f. BOT Gènere de plantes arbòries o arbustives erectes de la família de les combretàcies, de flors petites i en general verdes o blanques, que comprèn unes 225 espècies pròpies de regions tropicals. Se n’utilitza la fusta, i també serveix com a planta ornamental i és font de tanins.
f. pl. MIT Festes en honor del déu de la mitologia clàssica romana Tèrminus, déu protector dels límits dels camps i de les fronteres. Els pagesos les celebraven anualment el 23 de febrer.
f. SCATERM Revista de la Societat Catalana de Terminologia.
La Societat Catalana de Terminologia, punt de trobada de la terminologia catalana
La Societat Catalana de Terminologia (SCATERM) és hereva de l’Associació Catalana de Terminologia (ACATERM, fundada l’any 2002) i va esdevenir filial de l’Institut d’Estudis Catalans (IEC) l’any 2008. Com a societat filial de l’IEC, la SCATERM treballa per ser un punt de referència en l’àmbit terminològic i té per finalitat difondre i promoure l’activitat terminològica en català, sobretot en els àmbits científics i tècnics.
Així mateix, la SCATERM constitueix un lloc de trobada per a l’intercanvi d’informació i de coneixements entre totes les persones i organitzacions vinculades d’una manera o altra amb la terminologia.
Associeu-vos-hi!
La SCATERM us convida a participar activament en la cooperació i la difusió del treball terminològic. Us animem a aportar idees, proposar activitats, presentar ponències en les jornades i seminaris, i col·laborar amb la revista terminàlia, amb articles o propostes per a la secció «Espai de trobada».
Els socis i sòcies de la SCATERM poden gaudir d’aquests avantatges:
n Descompte d’un 50 % en les publicacions de l’IEC.
n Accés a la Biblioteca de Catalunya i a les biblioteques de les universitats de Catalunya.
n Cada soci col·lectiu pot designar quatre representants que gaudiran dels avantatges anteriors, que són aplicables individualment.
Existeixen tres tipus de quotes anuals: per a socis i sòcies individuals, per a socis collectius i per a socis i sòcies júnior (amb una quota reduïda). Si voleu més informació, visiteu https://scaterm.iec.cat, on trobareu les quotes actualitzades i la butlleta d’alta.
SUMARI
Editorial
Aquest número 5
Articles-Dossier:
El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori
Rosa Estopà
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals 7
M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural 19
Elisabet Llopart-Saumell
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina 27
Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB 37
Judit Freixa i Eloi Singla
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic? 47
Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient als materials didàctics de primària i secundària 55
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència 62
Entrevista
Terminàlia parla amb…
Àlex Rocas Jordi, degà del Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya 74
Terminàlia
Número 32 (2025)
Imatge portada: Esteva&Estêvão
Directora:
M. Teresa Cabré Castellví (UPF, IEC) Editora en cap:
Mercè Lorente Casafont (UPF, IEC)
Consell de Redacció:
Ester Bonet Solé (SCATERM), Marisa Carrió Pastor (Universitat Politècnica de València), Àngels Egea Puigventós (Universitat de Barcelona), Xavier Fargas i Valero (TERMCAT), Sabela Fernández-Silva (UNED, PUCV), Anna Joan Casademont (Université TÉLUQ, Québec, Canadà), Albert Morales Moreno (Universitat Oberta de Catalunya), Pilar Sánchez-Gijón (Universitat Autònoma de Barcelona), Laura Santamaria Guinot (Universitat Autònoma de Barcelona), Johannes Schnitzer (Wirtschaftsuniversität Wien, Àustria), Mercedes Suárez de la Torre (Universidad Autónoma de Manizales, Colòmbia)
Consell assessor: Gerhard Budin (Univ. de Viena), Tina Célestin (OQLF), Guiomar Ciapuscio (UBA), Maria Corominas i Piulats (UAB,IEC), Loïc Depecker (Univ. de París I), Pamela Faber (UGR), Joan Martí Castell (URV, IEC)
Consell científic: Andreina Adelstein, Ieda Alves, Jordi Bover, Margarita Correia, Maria Josep Cuenca, Patrick Drouin, Joaquín García Palacios, Christophe Gerard, Xosé Maria Gómez Clemente, Gloria Guerrero Ramos, Mar Massanell Mesalles, Fernando Prieto Ramos, Gabriel Quiroz Herrera, Antoni Roca Rosell, Micaela Rossi, Gerardo Sierra Martínez, Joan Vallès Xirau, Lieve Vangehuchten, Carmen Varo Varo, Igone Zabala.
XXI Jornada Científica de la Xarxa Panllatina de Terminologia (REALITER) 78
Francesc Galera
XIX Simposi Iberoamericà de Terminologia: «Reptes per a la terminologia a l’era digital: innovació, integració i inclusió» 80
Jorge M. Porras-Garzón
XXIV Jornada AETER «Terminologia i Lexicografia: recursos digitals, plataformes tecnològiques i diccionaris especialitzats»
Ester Bonet
Semblança:
Pere Vergés (Barcelona, 1896-1970)
82
Pere Vergés: educar per pensar, sentir i estimar 85
Josep González-Agàpito
Capçalera de la revista: Jesús Carrasco Disseny i maquetació: Esteva&Estêvão
En aquest número han col·laborat: Mariona Arnau-Garcia, Elisenda Bernal, Ester Bonet, Núria Cerdà Artigues, Ona DomènechBagaria, Rosa Estopà, Judit Freixa, Francesc Galera, Josep González-Agàpito, Elisabet Llopart-Saumell, Ludovic Masson, Albert Morales Moreno, Amor Montané March, Jorge M. Porras-Garzón, Àlex Rocas Jordi, Laura Santamaria, Eloi Singla, Laia Vidal-Sabanès.
Societat Catalana de Terminologia https://scaterm.llocs.iec.cat
Presidenta: Ester Bonet
Vicepresidenta: Rosa Estopà
Tresorer: Francesc Galera
Secretària: Laia Vidal
Vocals: Joan Puigmalet i Imma Sas Delegada de l’IEC: Mercè Lorente
A la plataforma de la revista podeu consultar les polítiques editorials actualitzades (https:// revistes.iec.cat/index.php/Terminalia/index). També trobareu totes les indicacions per a les noves trameses: https://revistes.iec.cat/index.php/ Terminalia/about/submissions
Les revistes de l’IEC allotjades a l’Hemeroteca Científica Catalana utilitzen com a descriptors les quinze propietats recomanades al Dublin Core Metadata Element Set, versió reduïda de la norma ISO 15836 (2009).
El codi ètic de la revista TERMINÀLIA inclou les recomanacions de la darrera revisió (març de 2011) del Code of Conduct and Best Practice Guidelines for Journal Editors del Committee on Publication Ethics (COPE) https://publicationethics.org i les impulsades des de l’Institut d’Estudis Catalans, institució editora de la revista.
Amb la col·laboració de:
Aquest número
Gràcies per tornar a ser amb nosaltres i encetar aquest nou número de Terminàlia Es tracta d’un número especial monogràfic, que conté set articles de recerca que són resultats del projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars», que ha rebut finançament del programa de recerca de l’Institut d’Estudis Catalans durant el període 2022-2025. A més de l’article inicial sobre els objectius, el marc teòruc i la metodologia del projecte, a càrrec de la directora del projecte, Rosa Estopà, tenim les contribucions d’ Amor Muntané, Laia Vidal-Sabanès, Elisabet Llopart-Saumell, Ludovic Masson, Jorge M. Porras, Judit Freixa, Eloi Singla, Elisenda Bernal, Albert Morales, Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà. Tots els articles han estat sotmesos, com és habitual a la revista, a doble revisió externa cega.
Per complementar aquest contingut monogràfic, hem tingut el plaer de poder entrevistar el degà del Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya, Àlex Rocas, que ens presenta les noves orientacions de l’equip de govern que encapçala i la seva opinió sonbre el paper de la terminologia a l’ensenyament.
A més, en la secció Semblança, l’expert en pedagogia Josep González-Agàpito, membre de la Secció de Filosofia i Ciències Socials de l’Institut d’Estudis Catalans i catedràtic emèrit de la Universitat de Barcelona, ens ha ofert el record de la figura i l’obra de Pere Verges (1896-1970), renovador pedagògic i director de l’Escola del Mar.
A l’Espai de trobada d’aquest número hem recopilat les cròniques de la Jornada Cièntifica de la xarxa REALITER (Santiago de Compostel·la, 23-24 d’octubre de 2025), a càrrec de Francesc Galera; del Simposi Iberoamericà de Terminologia RITERM2025 (Medellín, Colòmbia, 29-31 d’octubre de 2025), a càrrec de Jorge
M. Porras, i de la Jornada AETER de 2025 (Cadis, 6 de novembre de 2025), a càrrec d’Ester Bonet.
Volem aprofitar aquesta finestra per comunicar-vos que la revista T erminàlia ha rebut el Segell de qualitat de la Fundació Espanyola de Ciència i Tecnologia (FECYT). És una fita important per saber que estem treballant bé i esperem que sigui un pas significatiu per aconseguir nous reptes en la indexació internacional de la revista.
Agraïm a tots els col·laboradors de la revista la feina feta. Esperem que fruiu de la lectura d’aquest número d’hivern i que passeu un bon nadal i un bon canvi d’any. Fins a l’any vinent!
El Consell de Redacció
Terminàlia
és la revista de la Societat Catalana de Terminologia, SCATERM, filial de l’Institut d’Estudis Catalans. Té una periodicitat semestral i es publica preferentment en suport electrònic.
Són ben reconegudes arreu les activitats terminològiques catalanes (en formació, en recerca, en normalització, en producció de recursos). Terminàlia és, doncs, una publicació catalana amb una clara voluntat de projecció exterior; per aquest motiu, les llengües de la revista són el català i l’anglès. A la secció «Articles» s’admeten també originals en castellà i en francès. A la resta de les seccions, quan hi ha contribucions en llengües diferents de les quatre esmentades, els textos es tradueixen al català, però també es pot trobar el text en la llengua original.
La temàtica de la revista gira entorn de la terminologia, en sentit ampli, i també s’estén a àmbits afins (anàlisi del discurs especialitzat, traducció especialitzada, història del discurs científic, ensenyament de llengües amb propòsits específics, enginyeria lingüística aplicada al treball terminològic, corpus lingüístics de contingut especialitzat, etc.).
El 100 % dels continguts de la revista són contribucions originals. La revista està estructurada en seccions fixes, que pretenen reflectir la situació actual de les diverses activitats terminològiques i d’àmbits afins, i també servir d’òrgan d’intercanvi i d’expressió dels diversos perfils professionals vinculats a la terminologia. És un objectiu principal de la revista publicar articles de qualitat i que hagin superat una doble revisió cega.
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Aquest article presenta el projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars», que identifica i analitza la terminologia de ciències naturals dels llibres de text de l’ensenyament obligatori en català. L’objectiu del projecte VEB és detectar el lèxic especialitzat bàsic per millorar-ne la presència en diccionaris generals i escolars. El projecte ha creat el repositori digital VEB-WEB, que facilita la consulta termin ològica per nivells educatius. Els resultats tenen aplicacions lexicogràfiques i didàctiques, i permeten proposar un diccionari escolar progressiu per millorar la comprensió lectora i l’aprenentatge científic.
Rosa Estopà és professora titular del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge i directora de la Càtedra Pompeu Fabra de la Universitat Pompeu Fabra. Catedràtica acreditada per l’Agencia Nacional de Evaluación y Acreditación (ANECA), és doctora en Lingüística i investigadora al grup IULATERM (IULA-UPF), on coordina la línia de terminologia mèdica i comunicació en salut i codirigeix l’Observatori de Neologia. És vicepresidenta de la Societat Catalana de Terminologia i codirectora del màster en Terminologia. Actualment, és la investigadora principal del projecte de l’Institut d’Estudis Catalans Vocabulari Especialitzat Bàsic (ON-IEC).
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
Abstract
Basic specialized vocabulary: The case of natural sciences
This article presents “VEB. Basic Specialized Vocabulary in Compulsory Education: A Corpus-Based Extraction and Analysis” project, which identifies and analyses sciencerelated terminology from Catalan compulsory education textbooks. Its goal is to detect core-specialized vocabulary and assess its presence in general and school dictionaries. The project developed the open-access digital repository VEBWEB, which allows users to consult terms by educational
level. The results have both lexicographic and educational applications, and support the creation of a progressive science dictionary to improve reading comprehension and scientific learning.
Keywords: basic specialized vocabulary, school specialized lexicography, terminology, learner’s dictionaries
1 Introducció
Des de finals del segle xix, i coincidint amb l’impacte de la Revolució Industrial, les societats han viscut una transformació profunda que també ha afectat la relació amb el lèxic. En aquest context de canvi social accelerat —marcat per avenços tecnològics com la penicillina, el telègraf o la màquina de vapor— els parlants van començar a necessitar paraules específiques per descriure conceptes nous en àmbits tan diversos com la medicina, l’enginyeria o l’economia. Aquest fenomen no només s’ha mantingut, sinó que s’ha intensificat amb l’arribada de tecnologies modernes, com els ordinadors personals, la robòtica, Internet o, més recentment, la intel·ligència artificial.
Paral·lelament, el coneixement especialitzat ha deixat de ser un domini exclusiu d’una elit acadèmica o professional. D’una banda, gràcies a l’educació universal i, de l’altra, gràcies a la popularització de canals de divulgació —com programes científics de televisió, documentals o fòrums en línia—, termes abans restringits als especialistes han penetrat en el llenguatge comú. Així, unitats terminològiques com emissió de carboni o algoritme , que fins fa poc eren pròpies de científics i enginyers, ara es fan servir habitualment en discussions sobre canvi climàtic o xarxes socials. Per tant, sembla indiscutible l’existència d’un conjunt de paraules especialitzades fonamentals, conegudes per la població general, que podem denominar vocabulari especialitzat bàsic (VEB).
Aquest vocabulari és aquell que qualsevol parlant adult hauria de conèixer o podria necessitar conèixer. Tot i que no disposem d’una llista exacta dels termes que podem etiquetar com a fonamentals, és evident que aquest lèxic especialitzat ha anat creixent progressivament de manera exponencial. Aquest interès per l’especialització del coneixement es reflecteix, d'altra banda, en els diccionaris de llengua general, els quals incorporen un nombre cada vegada més gran d’entrades originalment no comunes, però que han arribat a difondre’s socialment. Els lexicògrafs reconeixen que la tasca més
notable —i complexa— en l’actualització d’un diccionari consisteix en la incorporació de nous termes, tant en la selecció com en la representació (Estopà, 2022). Així, l’actualització constant de la terminologia respon a les necessitats canviants del parlant estàndard, com es fa evident en els pròlegs de la majoria dels diccionaris generals. Per exemple, el fragment següent del pròleg del Grand Larousse (Guilbert, Lagane, Niobey, 1989) reflecteix aquesta tendència, situant el nivell d’especialització com un element clau en el procés de selecció lèxica:
La total de termes dépasse largement celui de la partie lexicale du Petit Larousse qui est de 44.500. Le Grand Larousse de la Langue Française comprend, en plus, de nombreux termes techniques. (Gran Larousse, Guilbert, Lagane, Niobey, 1989)
Així doncs, partim de la premissa que la necessitat creixent de lèxic especialitzat en el parlant mitjà planteja reptes per al lexicògraf en relació amb l’objecte principal del diccionari de llengua. Un dels desafiaments més rellevants consisteix, doncs, a identificar quins són els termes fonamentals d’una llengua.
D’altra banda, el lèxic especialitzat que s’aprèn progressivament a l’escola constitueix l’embrió del coneixement científic i tècnic (Oxford University Press, 2018; Schuth et al ., 2017). Sense la comprensió dels termes bàsics, els estudiants tenen serioses dificultats per entendre i assumir la informació que aquests termes vehiculen. Segons l’Informe PIRLS-2021 (publicat el 2023), Catalunya se situa quatre punts per sota de la mitjana espanyola en comprensió lectora, fet que evidencia la rellevància d’aquest problema. Si no s’entenen els termes, tampoc no s’entendrà el coneixement que aquests vehiculen ni se sabrà explicar.
La hipòtesi de treball planteja que el factor que iguala els membres d’una societat en relació amb la ciència i la tecnologia és el coneixement transmès a través de l’ensenyament obligatori, que arriba fins als setze anys. Durant aquest període educatiu, es transmet una quantitat considerable de coneixements científics i,
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
implícitament, molts termes que permeten referir-s’hi. Per aquest motiu, considerem que el vocabulari que es vehicula a través de l’ensenyament obligatori podria constituir la base per a la construcció del vocabulari especialitzat bàsic d’una llengua. En aquest sentit, el lèxic present en aquest nivell educatiu esdevé un recurs fonamental per a l’elaboració del que anomenem vocabulari especialitzat bàsic (VEB). D’altra banda, aquest conjunt lèxic hauria de ser considerat una terminologia imprescindible, tant per a la definició de la nomenclatura dels diccionaris de llengua general com per a la creació d’un diccionari d’aprenentatge de ciència. Finalment, cal destacar que un subconjunt d’aquest VEB és el que s’ha denominat vocabulari acadèmic transversal, és a dir, aquell format per termes abstractes i/o instrumentals que faciliten la comunicació sobre continguts de diverses disciplines (Schuth et al., 2017).
2 El projecte VEB (Vocabulari Especialitzat Bàsic)
2.1 Descripció
VEB és un projecte del programa de recerca de l’Institut d’Estudis Catalans (PRO2024-S04-ESTOPA) desenvolupat a l’Observatori de Neologia (grup IULATERM de la Universitat Pompeu Fabra), vehiculat a la Secció Filològica de l’IEC, durant el període 2023-2025. El projecte VEB neix justament d’aquestes constatacions i inquietuds i també del fet que, en llengua catalana, desconeixem quin és exactament el lèxic especialitzat que es transmet a l’escola obligatòria. En altres contextos, com, per exemple, els Estats Units, fa anys que, en alguns estats, van establir un vocabulari especialitzat mínim en cada una de les àrees de coneixement obligatòries; es tracta d’uns cent termes bàsics per a cada un dels nivells educatius (Tennessee State Department of Education, 2006; Nagy i Herman, 1984; Marzano i Pickering, 2005; Carleton i Marzano, 2010). Per al català, tampoc no sabem si la terminologia bàsica que es vehicula a través de l’entorn escolar, sobretot a partir de currículums i llibres de text, es troba referenciada en el Diccionari de la llengua catalana de l’IEC i en altres diccionaris d’aprenentatge de referència destinats als escolars.
Davant d’aquestes incerteses, el projecte VEB planteja diverses preguntes de recerca, entre les quals destaquem:
1. Per què un terme és al diccionari general mentre que un altre terme no hi és?
2. Quins criteris objectius té el lexicògraf per incorporar terminologia en un diccionari de llengua general?
3. La terminologia que es vehicula a través de l’ensenyament obligatori està representada en els diccionaris de llengua general? I en els escolars?
4. Quina és la terminologia que es vehicula a través de l’ensenyament obligatori?
5. Quin grau de progressió i de repetició lèxica hi ha en els diferents cursos i cicles de l’ensenyament obligatori?
2.2 Objectius
Els objectius generals del projecte VEB són:
Identificar el vocabulari especialitzat bàsic utilitzat en els llibres de text de l’ensenyament obligatori en català, seqüenciat per cursos i per àrees de coneixement.
Analitzar la representació del VEB en els diccionaris de referència per a la llengua catalana, determinant quins termes no estan recollits en el DIEC2 o en diccionaris escolars. En conseqüència, aquests termes poden considerar-se lexicogràficament neològics des de la perspectiva de l’usuari general, d’acord amb els postulats teòrics de Cabré (2015), Guerrero (2017) i Estopà (2021).
2.3 Finalitats
El projecte VEB té dues finalitats clarament diferenciades:
Finalitat lexicogràfica:
Els resultats proporcionen dades objectives que faciliten la inclusió sistemàtica de terminologia en els diccionaris de llengua general.
Aquests resultats són, a més, valuosos per a l’elaboració d’un diccionari de ciència escolar o bàsic a partir de necessitats d’ús real.
Finalitat didàctica:
Les dades permeten valorar la idoneïtat de la terminologia emprada en els llibres de text en cada nivell educatiu.
També estableixen criteris per establir la terminologia bàsica, mínima i adequada per a cada nivell escolar.
2.4
Metodologia
Durant els anys 2023 i 2024, el projecte VEB s’ha centrat en l’estudi de la terminologia de l’àrea de coneixement de les ciències naturals (Estopà, 2024), mitjançant l’anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de text utilitzats en els cursos obligatoris de l’ensenyament primari i secundari. A partir del 2025 s’ha començat l’estudi de la terminologia de l’àrea de coneixement de les matemàtiques.
Tot i que molts centres educatius han reduït l’ús de llibres de text a les aules, encara n’hi ha un nombre significatiu que en continuen fent ús. A més, aquests materials segueixen sent una referència fonamental per
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
a molts professionals del sector educatiu. En aquest sentit, els llibres de text ofereixen una base objectiva i estructurada que unifica els continguts per a cada nivell escolar, motiu pel qual el projecte ha optat per partir d’aquesta font comuna i objectivable per tal d’estructurar i analitzar la terminologia de manera sistemàtica.
Les fases de treball del projecte han estat les següents:
1. Selecció dels llibres de text representatius i dels currículums per nivells escolars i per matèries.
2. Constitució d’un corpus textual seqüenciat per nivells escolars i per matèries.
3. Buidatge de la terminologia de cada subcorpus amb informació de la freqüència d’ús.
4. Anàlisi i classificació de la terminologia segons la presència en diferents obres lexicogràfiques generals i especialitzades de referència.
Fases 1 i 2: selecció i constitució del corpus textual
El projecte, amb l’assessorament d’experts en educació, va dur a terme la selecció dels llibres de referència més utilitzats a les escoles catalanes per a les assignatures de ciències del medi, en l’educació primària, i de biologia i geologia, així com física i química, en l’educació secundària obligatòria (ESO). Els llibres seleccionats comprenen publicacions editades entre els anys 2015 i 2025.
Concretament, es van analitzar 48 llibres de primària procedents de 8 editorials: Barcanova, Baula, Castellnou, Cruïlla, Edebé, La Galera, Santillana i Vicens Vives. Pel que fa a l’ESO, es van estudiar 28 llibres de 7 editorials: Barcanova, Casals, Cruïlla, McGraw-Hill, Santillana, Teide i Vicens Vives. En total, per a aquesta àrea de coneixement, s’ha realitzat l’anàlisi terminològica de 76 llibres.
Fase 3: buidatge de la terminologia
Es va optar per realitzar el buidatge de la terminologia dels llibres de text de manera manual. Aquesta decisió es va prendre perquè els llibres de text inclouen nombroses taules, esquemes i il·lustracions amb una gran quantitat de terminologia, fet que complicava significativament el tractament automatitzat mitjançant extractors de terminologia, especialment en el cas dels llibres de primària.
Cada terme només s’ha recollit una sola vegada per llibre i s’ha creat una fitxa per a cada ocurrència diferent que apareixia en un llibre de text. Això permet identificar en quins textos i en quins cursos es troba un terme determinat.
Fase 4: anàlisi de la terminologia
Per a cada terme diferent se n’ha registrat la categoria gramatical, l’àrea temàtica i si estava recollit d’alguna manera en obres lexicogràfiques de referència. Concretament, s’ha verificat si el terme estava recollit en el Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC2 ) o en el DIDAC. Diccionari escolar (DIDAC) d’Enciclopèdia Catalana.
Malgrat que tota la terminologia analitzada és usada en els llibres de text de ciències naturals, es va constatar que, a més dels termes de temes de biologia, química o física, també hi ha una gran quantitat de terminologia més pròpia d’altres àrees de coneixement. Algunes d’aquestes són àrees afins com ara la medicina, la geologia, l'astronomia o la meteorologia, mentre que d’altres són més allunyades, com el dret, la religió o la lingüística. A més, es va identificar la presència de termes transversals a moltes àrees del coneixement, així com termes instrumentals característics del lèxic de la ciència i dels mètodes científics. Per aquest motiu, es va considerar oportú establir una bateria de marques temàtiques basades en les utilitzades per altres diccionaris, especialment, pel DIEC2 (Estopà, 1998).
Pel que fa a la presència d’un terme en els diccionaris, es distingeixen les possibilitats següents:
Sí: quan el terme apareix com a entrada o subentrada.
No: quan el terme no es troba en el diccionari. Exemple: quan el terme apareix només com a exemple d’una accepció.
Definició: quan el terme forma part de la definició d’una paraula afí.
Làmina: quan el terme apareix com a part d’una il·lustració.
Per tal de gestionar les dades de manera més sistemàtica i objectiva, s’ha desenvolupat el programa Gestor-VEB, una eina que facilita el treball dels investigadors. Aquesta plataforma preveu dos tipus d’usuari: administrador i investigador. L’usuari administrador té capacitat per modelar tots els camps previstos, mentre que l’usuari investigador pot introduir termes nous (o ocurrències d’un terme existent a la base de dades), modificar-los i suprimir-los. Per garantir la sistematització de les dades i reduir els errors humans, el gestor funciona amb menús desplegables. El programa també inclou un mòdul de consulta avançada que permet recuperar informació mitjançant el creuament de tots els camps disponibles. A més, s’ha previst la possibilitat d’importar dades massives des d’un arxiu Excel i d’exportar dades en diversos formats. La figura 1 mostra la pantalla principal del Gestor-VEB:
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
1. Pantalla principal del Gestor-VEB
3 El VEB-WEB, repositori en
línia
Les dades recollides i analitzades es posen a disposició mitjançant el portal en línia VEB-WEB, d’accés obert, que permet a qualsevol persona interessada —especialment lexicògrafs, terminòlegs o especialistes en educació— consultar de manera amigable els resultats del projecte. Aquest repositori recopila el vocabulari especialitzat bàsic que es fa servir en l’ensenyament obligatori a Catalunya, des del primer curs de l’educació primària fins al quart curs de l’educació secundària obligatòria (ESO).
El repositori inclou aquesta terminologia, classificada per nivells educatius, extreta d’una selecció representativa de llibres de text i materials didàctics en català de diverses matèries obligatòries. A més, les dades del projecte VEB s’actualitzen de manera contínua per garantir-ne la pertinència i la utilitat. L’adreça electrònica del portal és: https://veb.iula.upf.edu/.
El VEB-WEB s’organitza en una primera pantalla que ofereix: a) dades generals dels resultats del projecte, b) un cercador bàsic, c) un cercador avançat, i d) un mòdul de dades estadístiques.
a) Dades generals
A principis del 2025, el VEB-WEB conté 20.626 termes diferents de l’àrea de coneixement de ciències naturals (durant el 2025 s’està treballant en l’àrea de coneixement de matemàtiques). Actualment, en el segon semestre de 2025, el repositori té 26.749 termes diferents, corresponents a 124 llibres de text, de dues àrees de coneixement, de 15 editorials. Les dades s’actualitzen permanentment.
A la primera pantalla del portal s’ofereixen algunes dades estadístiques (figura 2). Per exemple, els percentatge dels termes que apareixen per primer cop en un nivell educatiu (els gràfics corresponen tots al repositori durant el mes de gener de 2025):
Figura 2. Percentatge del termes nous en cada curs educatiu
També s'hi poden consultar els termes que apareixen a tots els nivells educatius de primària i els que surten a tots els nivells educatius de secundària (figura 3):
Figura
El
Rosa Estopà
Figura 3. Termes que apareixen a tots els cursos de primària i a tots els d’ESO
b) Cercador bàsic
El cercador simple, que es localitza en la part superior de la pàgina inicial, permet cercar termes de manera exacta (que sigui igual), per aproximació (que comen-
ci, que acabi, que contingui) o mitjançant la llista dels termes ordenats alfabèticament, tal com es mostra en la figura 4.
c) Cercador avançat
El cercador avançat permet fer cerques més complexes creuant diversos camps: categoria gramatical, àrea de coneixement, nivell educatiu, aparició en el DIEC o en el DIDAC, àrea temàtica i percentatge de presència en els llibres d’un nivell educatiu determinat. Per exemple, en el cas del nivell educatiu, es pot seleccionar una opció entre el menú següent:
Apareix per primer cop en un dels cursos seleccionats.
Es fa servir en algun dels cursos seleccionats. Es fa servir com a mínim en tots els cursos seleccionats.
Es fa servir només en els cursos seleccionats.
No es fa servir en cap dels cursos seleccionats. I en el cas de l’àrea temàtica, es desplega un menú amb totes les àrees temàtiques incloses en el projecte. La captura de pantalla de la figura 5 mostra la pàgina principal del cercador avançat.
Una vegada es fa una consulta, els resultats es presenten amb unes capses virtuals amb les dades més rellevants: la categoria gramatical, quina és la seva presència en les dues obres de referència seleccionades i en quins nivells educatius s’ha registrat el terme. Ara bé, quan s’entra en qualsevol terme, la informació augmenta i s’ofereixen les àrees temàtiques associades, la representació en els diversos nivells educatius i les fonts de referència específiques de cada curs (vegeu la figura 6).
Figura 4. Pantalla amb l’accés al cercador bàsic
Figura 5. Pantalla principal del cercador avançat
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
Per exemple, si consultem quins termes contenen la paraula aigua, el sistema ens retorna que hi ha 93 termes que contenen la seqüència aigua i ens les ofereix en capsetes virtuals en diverses pantalles. Reproduïm a la figura 7 la primera pantalla dels resultats que es mostren en 24 capsetes a cada pantalla.
aigua calenta, aigua càlida, aigua carbonatada, aigua carbònica, aigua congelada, aigua consumida, aigua contaminada, aigua continental, aigua continental corrent, aigua continental dolça, aigua continental estancada, aigua corrent, aigua d’alta salinitat, aigua d’escolament, aigua d’escorriment, aigua de baixa salinitat, aigua de brom, aigua de clor, aigua de colònia, aigua de consum, aigua de deu, aigua de iode, aigua de l’aixeta, aigua de la pluja, aigua de mar, aigua de pluja,
Figura 7. Resultats de cercar els termes que comencen per aigua
Figura 6. Informació del registre aigua corrent
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
aigua de refrigeració, aigua de reg, aigua de reg agrícola, aigua de riu, aigua del mar, aigua depurada, aigua desionitzada, aigua destil·lada, aigua dolça, aigua domèstica, aigua dura, aigua embassada, aigua embotellada, aigua estancada, aigua eutròfica, aigua evaporada, aigua fluorada, aigua freàtica, aigua freda, aigua gasosa, aigua gelada, aigua glaçada, aigua hidrogràfica, aigua líquida, aigua marina, aigua mineral, aigua mineral amb gas, aigua mineral embotelladora, aigua mineral sense gas, aigua neta, aigua oceànica, aigua oxigenada, aigua potable, aigua pura, aigua quieta, aigua ramadera, aigua refrigerada, aigua residual, aigua residual urbana, aigua sabonosa, aigua salabrosa, aigua salada, aigua salada del mar, aigua salina, aigua salobre, aigua salvatge, aigua sanitària, aigua sòlida, aigua subterrània, aigua superficial, aigua tèbia, aigua termal, aigua urbana, aiguaros, aiguader, aiguadera, aiguafort, aiguamarina, aiguamoll, aiguaneix, aiguarràs i aiguat.
Podem refinar la cerca restringint qualsevol dels camps que s’hi inclouen. Per exemple, podríem demanar que només ens donés aquells termes que contenen el mot aigua i que surten a tots els cursos educatius i el resultat seria que només tres termes compleixen aquesta premissa: aigua, aigua dolça i aigua líquida. O només aquelles unitats lèxiques amb aigua que apareixen a tota la primària i serien els tres termes anteriors
més aigua potable. O tots els termes amb aigua que trobem a tots els quatre cursos de secundària i augmentaríem a 9 unitats, tal com es mostra en la figura 8.
O, per exemple, que el filtre fos només aquelles unitats que contenen aigua i que no estan recollides en el DIEC i els resultats són que, de les 93 unitats candidates, 58 (62 %) no estan recollides en el DIEC2 (que hem marcat amb negreta), ni com a entrada ni com a subentrada, exemple o definició: aigua , aigua atmosfèrica, aigua blana, aigua bruta, aigua bullent, aigua calenta, aigua càlida, aigua carbonatada, aigua carbònica, aigua congelada , aigua consumida , aigua contaminada , aigua continental, aigua continental corrent, aigua continental dolça , aigua continental estancada , aigua corrent , aigua d’alta salinitat , aigua d’escolament , aigua d’escorriment, aigua de baixa salinitat, aigua de brom, aigua de clor, aigua de colònia, aigua de consum, aigua de deu, aigua de iode, aigua de l’aixeta, aigua de la pluja, aigua de mar, aigua de pluja, aigua de refrigeració, aigua de reg, aigua de reg agrícola, aigua de riu, aigua del mar, aigua depurada, aigua desionitzada, aigua destil·lada, aigua dolça, aigua domèstica, aigua dura, aigua embassada, aigua embotellada, aigua estancada, aigua eutròfica, aigua evaporada, aigua fluorada, aigua freàtica, aigua freda, aigua gasosa, aigua gelada, aigua glaçada, aigua hidrogràfica, aigua líquida,
8. Resultats de cercar els termes que contenen aigua a tots els cursos de l’ESO
Figura
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
aigua marina, aigua mineral, aigua mineral amb gas, aigua mineral embotelladora, aigua mineral sense gas, aigua neta, aigua oceànica, aigua oxigenada, aigua potable, aigua pura, aigua quieta, aigua ramadera, aigua refrigerada, aigua residual, aigua residual urbana, aigua sabonosa, aigua salabrosa, aigua salada, aigua salada del mar, aigua salina, aigua salobre, aigua salvatge, aigua sanitària, aigua sòlida, aigua subterrània, aigua superficial, aigua tèbia, aigua termal, aigua urbana, aigua-ros, aiguader aiguadera, aiguafort, aiguamarina, aiguamoll, aiguaneix, aiguarràs i aiguat.
Si filtrem per quines són al DIDAC, trobem que només 11 (12 %) d’aquestes unitats terminològiques es recullen en aquest diccionari escolar. I podríem fer molts altres filtres segons els camps que restringíssim i creuéssim.
d) Mòdul d’estadístiques
Finalment, el VEB-WEB inclou un mòdul d’estadístiques que ofereix una sèrie de dades representades gràficament que poden ser útils per a l’usuari. En primer lloc, podem saber la quantitat de termes usats en cada curs contrastat amb els termes nous respecte del curs anterior, tal com es mostra en la figura 9.
9. Termes utilitzats en cada curs i termes nous respecte del curs anterior
La informació que recull el gràfic anterior permet conèixer l’augment progressiu de cada nivell cognitiu i veure que a primer, a segon i a tercer de primària el
lèxic nou suposa el 64 %, el 62 % i el 58 %, respectivament, mentre que a la resta dels cursos se situa en una forquilla d’entre el 39 % i el 45 % (4t-P: 45 %, 5è-P: 43 %, 6è-P: 39 %, 1r-ESO: 40 %, 3r-ESO: 39 % i 4tESO: 40 %). Hi ha una excepció que és segon de l’ESO, en què el lèxic nou respecte del curs anterior és només del 8,5 %. Caldria investigar aquesta dada sorprenent perquè no tenim un argument coherent.
També podem saber gràficament com es distribueix el vocabulari de cada curs i el percentatge de termes d’un curs que ja s’han vist per primera vegada en un altre. Així es pot conèixer, per exemple, a primer de l’ESO quin és el percentatge que ja vam veure a primer, quin ja vam veure a segon, a tercer, a quart i a cinquè de primària, de manera que constatem quin és el grau de progressió i de repetició terminològica en cada nivell educatiu, tal com es mostra al gràfic següent de la figura 10:
Figura 10. Curs de la primera aparició des termes per cada nivell educatiu
Així, també tenim estadístiques que tenen a veure amb la representativitat dels termes en el diccionari (vegeu la figura 11).
Figura
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
En quart lloc, podem saber el percentatge de llibres buidats per a cada curs en una àrea de coneixement determinat, en aquest cas en ciències del medi (figura 12):
Finalment, també podem veure en un gràfic el percentatge de termes en cada una de les àrees del co -
neixement. En aquest sentit, sabem que les sis àrees temàtiques més freqüents dels termes que hem recollit en els llibres de ciències del medi s’associen, per ordre, a la medicina, la química, la biologia, la física, la zoologia i la geologia.
4 Observacions finals
Els resultats del projecte VEB indiquen que la terminologia recollida en els llibres de text proporciona dades rellevants sobre candidats a termes bàsics, els quals podrien integrar tant el diccionari de llengua general com ser la nomenclatura objectiva d’un diccionari bàsic de ciència. Aquestes dades, no obstant això, susciten un debat sobre la conveniència d’incloure les unitats polilèxiques com a entrades independents, especialment en el context dels nous formats lexicogràfics. Per exemple, si bé s’ha observat una notable presència d’unitats polilèxiques amb el nucli aigua, cap no té cabuda com a entrada independent en els diccionaris generals actuals i moltes d’aquestes unitats tampoc no la tenen com a subentrada. La raó principal era l’espai. Aquest criteri no té ja sentit en la lexicografia del segle xxi, en què els diccionaris són, majoritàriament, digitals. El mateix passa amb altres unitats com les sigles o certs noms propis, com, per exemple, el nom dels planetes.
Figura 12. Nombre de llibres estudiats per cada curs de l’àrea de ciències del medi
Figura 11. Pantalla principal de l’aparició en els diccionaris dels termes per nivells educatius
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
Les dades obtingudes resulten, a més, molt útils per revisar sistemàticament les subentrades i els exemples dels termes fonamentals. Això permetria controlar les sèries d’unitats polilèxiques que comparteixen el mateix hiperònim i equilibrar els exemples. També facilitaria la gestió de la variació de les unitats terminològiques i de les variants més utilitzades. Tenir la terminologia que es vehicula en els llibres de text analitzada lexicogràficament resulta també molt útil per revisar sistemàticament les subentrades i els exemples dels termes fonamentals, cosa que facilita tant el control de les sèries d’unitats polilèxiques com la gestió de la variació terminològica i de les variants més utilitzades.
Així mateix, aquests resultats obren la porta a reflexions didàctiques importants, ja que permeten extreure llistes de termes que podrien establir els mínims imprescindibles de conceptes per a cada nivell escolar, cosa que contribuiria a una introducció progressiva i
equilibrada del coneixement. D’altra banda, el fet que una part significativa del lèxic present als llibres de text no es trobi en els diccionaris generals posa de manifest la necessitat de desenvolupar diccionaris especialitzats de ciència destinats a l’aprenentatge. En aquest context, les dades obtingudes podrien ser fonamentals per construir diccionaris progressius estructurats en tres nivells:
Elemental: de primer a tercer de primària.
Bàsic: de quart a sisè de primària.
Essencial: de primer a quart d’ESO.
En definitiva, comptar amb una terminologia extreta de llibres de text de diversos nivells constitueix una base de gran valor per al desenvolupament de recursos lexicogràfics i per millorar l’ensenyament sobretot pel que fa a la comprensió lectora i l’aprenentatge científic dels conceptes fonamentals.
Bibliografia
Cabré, M. Teresa (2015). «La neologia: un nou camp a la cerca de la seva consolidació científica». Caplletra, núm. 59, p. 125-136.
CarleTon, Lindsay; marzano, Robert (2010). Vocabulary games for the classroom. Bloomington: Marzano Reseach Laboratory.
DIEC2 = insTiTuT d’esTudis CaTalans (2007). Diccionari de la llengua catalana [en línia]. 2a ed. Barcelona: Edicions 62: Enciclopèdia Catalana. <https://dlc.iec.cat/>. esTopà, Rosa (1998). «El léxico especializado en los diccionarios de lengua general: marcas temáticas». Revista Española de Lingüística, vol. 28, núm. 2, p. 359-387. (2021). El diccionario escolar de ciencia. Sevilla: McGraw Hill, 2021. (2022). «The general language dictionary in light of advances: Specialised neologisms». A: Freixa, Judit [et. al.] (ed). Dictionarization of Catalan neologisms. Nova York: Peter Lang, p. 295-312. (Catalan Studies in Culture and Linguistics; 3) (2024). «Neología de receptor: estudio progresivo de la terminología que se vehicula a través de los libros de texto de la enseñanza obligatoria». A: rossi, M. (ed.). Néologie, terminologie et variation = Neología, terminología y variación = Neologia, terminologia e variazione. Lausana: Peter Lang, p. 107-122. grup enCiClopèdia (2008). DIDAC: Diccionari escolar [en línia]. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. <https:// www.diccionari.cat/didac>. guerrero, Gloria (2017). «Nueva orientación de la terminología y la neología en el ámbito de la semántica léxica». RILCE, vol. 33, núm. 3, p. 1385-1415. Le Grand Larousse. París: Larousse, 1989. marzano, Robert J.; piCkering, Debra (2005). Building academic vocabulary: Teacher’s manual. Virginia: Association for Supervisition and Curriculum Development. minisTerio de eduCaCión y FormaCión proFesional (2023). PIRLS 2021 Estudio internacional de progreso en comprensión lectora [en línia]. S. ll.: Secretaría General Técnica; Subdirección General de Atención al Ciudadano, Documentación y Publicaciones <https://www.libreria.educacion.gob.es/ebook/175187/free_download/> nagy, Williams E.; Herman, Patricia (1984). Limitations of vocabulary instruction. Urbana: University of Illinois. oxFord universiTy press (2018). Why closing the word gap matters: Oxford language report. Oxford: Oxford University Press.
El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals
Rosa Estopà
sCHuTH, Elisabeth; köHne, Judith; WeinerT, Sabine (2017). «The influence of academic vocabulary knowledge on school performance». Learning and Instruction, vol. 49, p. 157-165. Tennessee deparTmenT oF eduCaTion (2006). «Tennessee academic vocabulary: A guide for Tennessee educators». <http://dr-hatfield.com/EDUC536/docs/VOCABULARY.pdf>. [Consulta: 1 octubre 2006].
Nota
1. VEB és un projecte del programa de recerca de l’Institut d’Estudis Catalans (PRO2024-S04-ESTOPA) desenvolupat a l’Observatori de Neologia (grup IULATERM de la Universitat Pompeu Fabra) durant el període 2023-2025. Direcció: Rosa Estopà. Ponent de l’IEC: Mercè Lorente. Equip de treball: Mariona Arnau-Garcia, Elisenda Bernal, Pedro J. Bueno, Ona Domènech-Bagaria, Rosa Estopà, Judit Freixa, Elisabet Llopart-Saumell, Ludovic Masson, Amor Montané, Albert Morales, Jorge M. Porras-Garzón, Laia Vidal-Sabanés. Personal de suport a la recerca (PSR) 2024: Eloi Singla i Milian. Pàgina web: https://www.upf.edu/web/vocabulari-especialitzat-basic
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural
M. Amor Montané March
Universitat de Barcelona
ORCID: 0000-0001-8910-2297 amor.montane@ub.edu
Laia Vidal-Sabanés
Universitat de Barcelona
ORCID: 0000-0002-2112-1616 l.vidalsabanes@ub.edu
resum
Aquest treball analitza el vocabulari especialitzat bàsic de les ciències del medi natural que s’utilitza en l’educació primària, a partir dels termes que es troben en els llibres de text. Els objectius són analitzar quantitativament la terminologia de l’àmbit per cursos i estudiar l’evolució del coneixement al llarg d’aquesta etapa educativa, prenent com a mostra l’àrea d’anatomia humana. El corpus de l’estudi està constituït pels termes que s’han extret de 48 llibres escolars, els quals s’han consultat amb l’eina VEB-WEB. Els resultats mostren que el nombre de termes que apareixen a cada curs augmenta a mesura que s’avança en l’etapa educativa i que el coneixement és acumulatiu, perquè el percentatge de termes nous va disminuint. També es demostra que el coneixement s’amplia de manera estructurada, coherent i progressiva. L’estudi fa palesa la importància de la terminologia en l’alfabetització científica des de les primeres etapes educatives.
Paraules clau: vocabulari especialitzat bàsic; terminologia escolar; educació primària; ciències del medi natural; anatomia humana
M. Amor Montané March
és doctora en Ciències del Llenguatge i Lingüística Aplicada per la Universitat Pompeu Fabra (2012) i professora lectora Serra Húnter del Departament d’Educació Lingüística, Científica i Matemàtica de la Universitat de Barcelona. Imparteix docència en els graus en Mestre d’Educació Infantil i Primària i en el màster en Recerca en Didàctica de la Llengua i la Literatura de la Facultat d’Educació. Les seves línies d’interès principals són l’aprenentatge oral i escrit de la llengua catalana i la terminologia. Com a investigadora, participa en diversos projectes de recerca: sobre el desenvolupament d’un assistent per redactar textos especialitzats i en llenguatge planer en català, sobre la millora del discurs oral en llengua catalana i sobre terminologia escolar bàsica, entre altres.
Laia Vidal-Sabanés
és doctora en Traducció i Ciències del Llenguatge per la Universitat Pompeu Fabra. És professora lectora del Departament d’Educació Lingüística, Científica i Matemàtica de la Facultat d’Educació de la Universitat de Barcelona. Actualment, imparteix docència en el grau en Mestre en Educació Primària i en el grau en Mestre en Educació Infantil. Les seves línies d’investigació són el discurs especialitzat, la comunicació professional de la salut - pacient, la terminologia mèdica, el llenguatge planer i la intel·ligència artificial. Participa en diversos projectes relacionats amb aquestes línies i també dirigeix un projecte finançat per la Fundació Catalana per a la Recerca i la Innovació en la convocatòria de 2025.
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
Abstract
The evolution of knowledge in primary education: An analysis of natural science terminology
This study explores the basic specialized natural science vocabulary used in primary education, based on the terms found in school textbooks. Its two main objectives are to quantitatively analyze the domain-specific terminology by grade level and to examine how scientific knowledge evolves throughout the primary school period, using the human anatomy area as a sample. The corpus consists of terms extracted from 48 primary education textbooks, consulted using the VEB-WEB tool. Results show that the number of terms increases progressively with each grade level, and that
knowledge acquisition is cumulative, as the percentage of new terms decreases over time. The findings also indicate that knowledge expands in a structured, coherent, and progressive manner. This study highlights the crucial role of terminology in fostering scientific literacy from the earliest stages of education.
Keywords: basic specialized vocabulary; school terminology; primary education; natural sciences; human anatomy
1 Introducció
Aquest treball té com a marc el projecte de recerca «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori: buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars». Aquest projecte ha estat finançat pel Programa de recerca de l’Institut d’Estudis Catalans durant el període 2023-2025 i s’ha dut a terme a l’Observatori de Neologia de la Universitat Pompeu Fabra. Com explica Estopà (2025, en aquest mateix número), un dels objectius generals del projecte és identificar el vocabulari especialitzat bàsic que es vehicula a través de l’ensenyament obligatori, tant a primària com a secundària.
Tenint en compte aquest context, en aquest treball tractem el vocabulari especialitzat bàsic que s’utilitza a l’etapa d’educació primària en l’àmbit de les ciències del medi natural, a partir dels termes que es fan servir en els llibres de text de tots els cursos. En el currículum educatiu, aquest àmbit s’inclou en l’àrea més àmplia de coneixement del medi natural, social i cultural, però ens concentrarem a estudiar la terminologia del bloc de cultura científica, que inclou temes del medi natural, com ara el cos humà, els éssers vius o l’energia.
El treball té dos objectius principals: 1) analitzar quantitativament la terminologia de l’àmbit de les ciències del medi natural que s’utilitza en els llibres de text de primària, per conèixer com es distribueix aquest vocabulari especialitzat bàsic en aquesta etapa educativa; 2) estudiar l’evolució del coneixement en aquest àmbit a partir dels termes que es fan servir en els diferents cursos de primària, prenent l’àrea temàtica concreta de l’anatomia humana com a mostra.
Aquest estudi, doncs, té un clar interès aplicat. En primer lloc, el projecte VEB, en general, i també aquest estudi enfocat a primària i a les ciències del medi natural, en particular, proporcionen dades quantitatives objectives que poden contribuir a la selecció de la ter-
minologia de les ciències del medi natural que ha de formar part dels diccionaris de llengua general (Estopà, 2024). Actualment, amb la democratització del coneixement, una bona part del lèxic especialitzat ha d’estar inclòs en aquests diccionaris, perquè puguin donar compte del coneixement general dels parlants. En segon lloc, en l’àmbit educatiu i curricular, conèixer la terminologia que s’ensenya pot contribuir, per exemple, a revisar els materials didàctics i els llibres de text, per assegurar que el vocabulari especialitzat s’introdueix de manera progressiva, adequada al nivell cognitiu dels escolars i d’acord amb les competències del currículum. En tercer lloc, des d’una perspectiva didàctica, aquest treball també pot ajudar a comprendre millor els processos d’ensenyament i aprenentatge de la ciència dels escolars. A més, l’estudi remarca la necessitat d’una reflexió terminològica vinculada als processos d’alfabetització científica a l’escola i a la formació del pensament científic des d’edats primerenques. Finalment, en la formació del professorat, les dades poden servir per conscienciar sobre la importància del llenguatge científic i per assegurar una bona formació en la didàctica de les ciències dels futurs docents des de les facultats d’educació. Així doncs, aquest estudi no només aporta dades rellevants per a la recerca terminològica, sinó que també constitueix una eina útil per al coneixement i la millora de l’ensenyament de les ciències des de les primeres etapes escolars.
2 Idees de partida
La manera com ensenyem la ciència tindrà una clara repercussió en l’alfabetització científica de la nostra societat (DeBoer, 2000). Si tenim en compte que les matèries especialitzades es vehiculen a través dels termes, conèixer i dominar la terminologia científica és essencial per entendre la ciència i aplicar-la en la vida
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural
M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
quotidiana. En aquesta línia, l’informe d’Osborne i Dillon (2008) remarca que una bona educació científica ha d’estar orientada a capacitar els joves per entendre i participar en qüestions científiques i tecnològiques rellevants per a la societat. El cert és que, si assumim que el coneixement especialitzat està lligat a la terminologia (Cassany i Lorente, 1996), és necessari poder accedir als termes amb què es construeix aquest coneixement i tenir recursos adequats perquè la societat en pugui disposar.
En aquest sentit, són diversos els recursos terminològics que existeixen en relació amb les ciències del medi natural. El Centre de Terminologia TERMCAT, per exemple, té una extensa llista de diccionaris que es poden englobar en aquest àmbit. També en trobem al Portal CiT (Terminologia de Ciències i Tecnologia) de l’Institut d’Estudis Catalans. I tampoc no podem oblidar les obres terminològiques elaborades pels serveis lingüístics universitaris. Els Serveis Lingüístics de la Universitat de Barcelona, per exemple, ofereixen UBTERM, un portal que permet la consulta dels vocabularis i diccionaris terminològics que han publicat, entre els quals n’hi ha molts de l’àmbit de les ciències del medi natural. Finalment, hi ha altres ens més específics de l’àmbit que també recullen la terminologia de les ciències del medi. La Guia didàctica sobre ciències naturals del Museu de Ciències Naturals de Barcelona, per exemple, llista i descriu breument un conjunt de recursos en què es pot trobar informació sobre el tema i hi ocupen un lloc destacat els diccionaris i enciclopèdies; també hi ha recursos educatius que serveixen per treballar les ciències naturals a l’aula.
Ara bé, tots aquests recursos (o la majoria) estan destinats a especialistes o a mediadors lingüístics, com ara traductors i correctors; per tant, el nivell d’especialització d’aquestes obres sol ser elevat. En general, doncs, hi ha poca informació sobre el vocabulari especialitzat bàsic, que és el que ens ocupa en aquest treball.
Tanmateix, sí que és cert que hi ha hagut iniciatives per recollir aquest lèxic especialitzat bàsic, entès com els termes que s’han de conèixer i saber utilitzar en l’educació obligatòria. Estopà (2021a i 2021b), per exemple, descriu una metodologia per elaborar diccionaris de ciència per a infants, la qual es va utilitzar per a la creació del Petit diccionari de ciència (Estopà, 2017) o del Diccionari de medicina il·lustrat per a principiants (Estopà, 2023).
L’autora admet la dificultat per definir la frontera entre el lèxic comú i el lèxic especialitzat. De fet, afirma que «aquesta separació no funciona perquè existeixen paraules que, tot i ser especialitzades, les coneix —encara que no sempre amb el mateix nivell de profunditat semàntica ni pragmàtica— qualsevol ciutadà» (Estopà, 2021b, p. 47). En la mateixa línia, i parlant concretament d’una àrea de les ciències del medi, Garcia i Llovera (2023, p. 4) reconeixen que «[m]olts termes del lèxic especialitzat de les ciències ambientals s’han incorporat a la llengua general a través dels
mitjans de comunicació i de la legislació ambiental». Per tots aquests motius, sembla clar que el vocabulari especialitzat bàsic, que sovint es pot equiparar fins i tot al lèxic comú, ha de formar part dels diccionaris de llengua general i, per descomptat, dels diccionaris escolars.
A més, des del punt de vista de l’ensenyament, per a l’alumnat de primària conèixer la terminologia bàsica és crucial per a l’aprenentatge científic. Si els termes vehiculen el coneixement especialitzat (Cabré, 1999), comprendre’ls i incorporar-los en el discurs propi és la manera de progressar en l’aprenentatge de les matèries. Diversos autors afirmen que el llenguatge científic representa un repte a l’hora d’aprendre els continguts escolars i, específicament, la ciència (Aliberas, 2016; Snow, 2010). En l’àmbit de la medicina, per exemple, aquesta idea és especialment rellevant, per les característiques intrínseques de la terminologia mèdica, en què molts termes són d’origen grec o llatí.
Galceran (2025) alerta que «molts ciutadans no confien en la seva capacitat per entendre la ciència, cosa que els fa vulnerables davant la desinformació i afirmacions enganyoses». Per tant, és molt important que els infants adquireixin un coneixement sobre ciències suficient durant l’ensenyament obligatori, i que curs rere curs vagin augmentant el seu bagatge científic, perquè «l’ensenyament de ciències a primària i secundària és fonamental, perquè una bona formació en aquestes edats facilitarà l’assoliment dels coneixements en cicles posteriors» (Ujaque, 2025).
3 Metodologia
El projecte VEB utilitza com a corpus de buidatge de la terminologia els llibres de text en català que s’utilitzen en l’ensenyament obligatori, ja que «ofereixen una base objectiva i estructurada que unifica els continguts per a cada nivell escolar» (vegeu Estopà, 2025, en aquest mateix número). Es van seleccionar 48 llibres que corresponen a l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural de l’educació primària, 8 per curs, i que pertanyen a diverses editorials de prestigi: Barcanova, Baula, Castellnou, Cruïlla, Edebé, La Galera, Santillana i Vicens Vives.
D’aquests llibres, se’n van extreure manualment els termes de l’àmbit del medi natural. En altres paraules, d’acord amb el currículum actual (Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica), es va seleccionar la terminologia relacionada amb el bloc de sabers de cultura científica, per exemple: vida al nostre planeta, funcions vitals dels éssers vius, matèria, forces, energia, ecosistemes, alimentació saludable, propietats de l’aigua, propietats de les màquines, principis bàsics de l’aerodinàmica, etc. Per tant, se’n van excloure els termes que s’associen sobretot als blocs de sabers de societats i territoris,
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
i lliçons del passat, que inclouen termes d’història o geografia, per exemple, malgrat que també formen part de l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural i, doncs, dels llibres de text.
Per facilitar la consulta de les dades sobre els termes, es va crear un repositori en línia, anomenat VEB-WEB ( https://veb.iula.upf.edu/ ). Aquesta eina permet l’accés a les fitxes de tots els termes buidats en el projecte VEB, les quals incorporen les dades següents: lema del terme, categoria gramatical, àrea de coneixement, àrea temàtica, cursos i llibres concrets en què s’utilitza el terme i aparició en diccionaris (DIEC2 i DIDAC).
Per a l’obtenció de les dades quantitatives generals d’aquest treball, doncs, es va consultar l’eina VEBWEB, seleccionant l’àrea de coneixement de ciències del medi natural. Per observar l’evolució del coneixement, es va decidir centrar l’anàlisi en una àrea temàtica concreta que fos representativa i es va escollir l’anatomia, entesa com l’«estructura d’un ésser viu» (DIEC2) i, concretament, l’anatomia humana. L’estudi de l’anatomia humana constitueix una part important de l’educació científica de l’alumnat de primària, ja que contribueix al coneixement del propi cos i al foment d’hàbits saludables (Decret 175/2022, article 4). A més, el cos humà no només s’inclou en els sabers de l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural, sinó que també és l’eix bàsic d’una de les competències específiques d’aquesta àrea:
Competència específica 4
Conèixer i prendre consciència del propi cos, de les emocions i sentiments propis i aliens, a partir de l’adquisició d’hàbits fonamentats en coneixements científics, per aconseguir el benestar físic i emocional i afavorir la convivència. (Decret 175/2022, p. 64-65)
La selecció dels termes d’anatomia humana es va realitzar manualment, a partir de l’anàlisi exhaustiva de la llista completa d’unitats corresponents a l’àmbit de ciències del medi natural que apareixen a l’eina VEB-WEB. Es van extreure únicament aquells termes relacionats específicament amb l’anatomia humana, i es van excloure els que pertanyien a l’anatomia animal —com cefalotòrax o esquelet extern— o a àrees afins com la biologia cel·lular —per exemple, cèl·lula eucariota, artròcit, citoplasma o lisosoma. Per assegurar la pertinència temàtica d’aquesta llista terminològica, es va comptar amb l’assessorament de tres professionals de la salut,1 que van revisar-la i van donar-hi el vistiplau. A continuació, es van classificar els termes en funció del curs en què s’utilitzen, des de primer fins a sisè de primària, d’acord amb la informació obtinguda del VEB-WEB.
4 Anàlisi de dades
En primer lloc, presentarem les dades generals quantitatives sobre el vocabulari especialitzat bàsic de l’àmbit de les ciències del medi natural que s’utilitzen als llibres de text de l’educació primària. En segon lloc, observarem l’evolució del coneixement a partir de l’anàlisi dels termes d’anatomia humana que es fan servir en els diversos cursos d’aquesta etapa educativa.
4.1 El vocabulari especialitzat bàsic de les ciències del medi natural a primària
A principis de 2025, el repositori en línia VEB-WEB inclou 8.359 termes de l’àmbit de les ciències del medi natural que s’utilitzen en els 48 llibres de text de l’educació primària que s’han buidat. En la taula 1 s’observa el nombre absolut i el percentatge d’aquests termes que s’utilitzen en cada curs, tenint en compte que hi ha termes que es repeteixen al llarg de l’etapa educativa.
CursTermes
1r 93011,1 %
2n 1.73220,7 %
3r 2.89834,7 %
4t 3.35140,1 %
5è 3.77345,1 %
6è 3.80145,5 %
Taula 1. Distribució de termes per cursos de primària. Font: elaboració pròpia
Si es prenen com a referència els percentatges, s’observa que, a mesura que avancen els cursos, augmenten els termes que s’hi empren. Aquesta dada és coherent amb el fet que el coneixement s’amplia a mesura que s’avança en els cicles educatius.
En la taula 1, evidentment, a cada curs hi ha termes que es repeteixen. Per exemple, abella, aire, acer i aigua són unitats que es documenten en tots els cursos de primària. De fet, hi ha 308 termes que es fan servir des de primer fins a sisè. Estan relacionats amb sabers bàsics que es treballen en tota l’educació primària (Decret 175/2022), per exemple, en relació amb els éssers vius: amfibi, au, arbre fruiter, bolet, cos humà, esquelet…, en relació amb l’energia: energia elèctrica, electricitat, foc, gas
També és interessant d’observar els termes nous que s’utilitzen en cada curs respecte del curs anterior; és a dir, els termes que apareixen per primer cop en un curs determinat (vegeu la taula 2).
L’evolució
1r 930930100
2n 1.7321.11464,3 %
3r 2.8981.68658,2 %
4t 3.3511.51845,3 %
5è 3.7731.62443,0 %
6è 3.8011.48739,1 %
Taula 2. Termes nous per a cada curs de primària. Font: elaboració pròpia
En aquest cas, si s’observen els percentatges, s’adverteix que els termes nous disminueixen a mesura que avancen els cursos, al contrari del que passa amb el nombre total de termes, que augmenta. Aquesta evolució és lògica, ja que en cada curs es van establint unes bases cognitives que es mantenen en els cursos següents. Així, el gruix de terminologia bàsica s’acumula curs rere curs i el coneixement nou que s’afegeix cada any va disminuint, perquè també cal consolidar el coneixement que s’ha anat adquirint prèviament.
Finalment, també hem observat quins termes són exclusius de cada curs de primària. És a dir, hem detectat quines unitats només es fan servir en un curs però en cap altre (vegeu la taula 3).
1
2
3
Taula 3. Termes exclusius per a cada curs de primària. Font: elaboració pròpia
En aquest cas, el percentatge de termes exclusius augmenta a mesura que avancen els cursos. Això significa que el coneixement diferent que es vehicula en cada curs es va incrementant des de primer fins a sisè, la qual cosa també és coherent amb l’evolució cognitiva que suposa aquesta etapa educativa.
Així, com a mostra, veiem que a primer de primària es treballa la tipologia d’edificis, ja que en els llibres es documenten termes com ara casa adossada , ca sa de pisos o xalet , que no tornen a aparèixer en cursos posteriors. A segon, es tracta el tema de l’alimentació en profunditat i els llibres inclouen termes com ara els següents: aliment congelat , aliment cru , aliment envasat , aliment natural i alimentació equilibrada. A tercer, destaca el tema de l’agricultura, amb termes com per exemple els següents: agricultura de regadiu, agricultura de secà, adob químic, collita mecanitzada, conreu agrari i màquina de segar. A quart, es tracta a fons l’òrgan de l’oïda, ja que en els llibres es detecten els termes següents: oïda externa, oïda interna i oïda mitjana. A cinquè, es treballa el bosc, perquè apareixen en les obres de referència aquests termes: bosc amazònic, bosc d’alzina, bosc d’oms, bosc de ribera, bosc de vern, bosc humit, bosc ombrívol i bosc primari. Finalment, a sisè destaca el tema de la reproducció, amb termes com ara bebè prematur, bessó bivitel·lí bessona bivitel·lina, bessó fratern bessona fraterna, bessó no idèntic bessona no idèntica, bessó univitel·lí bessona univitel·lina, òvul madur, part prematur, paret uterina, úter femení, etc.
4.2 Evolució del coneixement sobre anatomia humana a primària
A principis de 2025, la base de dades inclou 433 termes que fan referència a l’anatomia humana, és a dir, un 5,2 % dels 8.359 termes de l’àmbit de les ciències del medi natural. La taula 4 mostra la distribució quantitativa d’aquestes unitats per cursos i per cicles.
Per una banda, a la taula 4 s’observa que el total de termes d’anatomia humana per curs augmenta progressivament de primer (68) a sisè (282). És una primera evidència que el coneixement científic vehiculat per la terminologia s’amplia durant l’etapa d’educació primària. Per una altra banda, si ens fixem en els ter-
Taula 4. Termes de l’àmbit de l’anatomia humana per cada curs i cicle de primària. Font: elaboració pròpia
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural
M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
mes nous que apareixen en cada curs, veiem que se segueix la mateixa tendència que en l’anàlisi general descrita a l’apartat 4.1: el coneixement és acumulatiu i, per tant, el percentatge de termes nous que s’introdueix cada curs va disminuint (en gairebé tots els casos), perquè a cadascun es manté el bagatge terminològic dels cursos anteriors. Si tenim en compte que el currículum organitza el coneixement per cicles, observem que la introducció de termes nous té una clara tendència descendent, des de segon (52 %),2 passant per cicle mitjà (36,6 %), i fins a cicle superior (28,4 %).
Des d’un punt de vista qualitatiu, si ens fixem en la naturalesa dels diferents termes i dels termes nous que apareixen a cada curs, també observem diverses tendències que posen de manifest l’evolució del coneixement, en aquest cas sobre anatomia humana. Les comentem a continuació.
En primer lloc, veiem que en els cursos inicials apareixen termes que a priori són més pròxims a la llengua general, com ara braç , cama , cul , orella o ull . Es tracta de termes que fan referència a parts externes del cos que són fàcilment observables. A mesura que avancen els cursos, i de manera gradual, s’introdueixen termes que fan referència a estructures internes i menys visibles. Així, a segon ja n’apareixen algunes —tot i que el grau d’especialització augmenta a cicle mitjà i, sobretot, a cicle superior—, relacionades amb les parts del cos que s’havien introduït a primer, per exemple: bíceps , radi , cúbit o húmer en relació amb el braç ; fèmur , tíbia o peroné en relació amb la cama, o recte, anus i glutis en relació amb el cul. A més , a segon es fa referència a noves parts del cos, que són internes, com ara vèrtebra, esòfag o tràquea.
A tercer observem que també s’amplien els coneixements relacionats amb alguns dels termes que apareixien a primer, com ara orella o ull, ja que s’introdueixen, per exemple, els termes orella interna, orella externa, orella mitjana o timpà, per una banda; i nervi òptic, nineta, lacrimal, retina o còrnia, per una altra banda. A més, a cicle mitjà, es documenten en els llibres de text algunes glàndules i alguns nervis (a tercer) i la majoria dels aparells i sistemes del cos (a quart).
Al cicle superior s’intensifica la incorporació d’estructures internes, com ara les parts del cor (per exemple, miocardi, vàlvula tricúspide, vàlvula mitral, ventricle dret o ventricle esquerre). També a sisè apareix l’única sigla recollida dins la selecció de termes d’anatomia: SNC, per fer referència al sistema nerviós central. Aquest patró que hem observat, que comença amb la introducció d’elements anatòmics de més a menys visibles, reflecteix l’experiència directa i sensorial que els alumnes tenen amb el cos humà, que va de més a menys tangible i de menys a més abstracta.
En segon lloc, hem observat que molts dels termes més bàsics que es refereixen a parts externes del cos, tot i que apareixen per primer cop en els primers cursos, es mantenen en els posteriors; per tant, es documenten en diversos cursos consecutius. Per exemple, el cervell es presenta com un òrgan general a segon curs (i es manté l’ús del terme fins a sisè), però més endavant se’n diferencien les parts: a quart i a sisè apareixen els lòbuls frontal, occipital, parietal i temporal, i a cinquè, el tronc encefàlic. El fet d’introduir algunes parts del cos en cursos inicials i aprofundir-hi en cursos posteriors fa que la lògica d’aprenentatge que se segueix sigui acumulativa i s’entengui en forma d’espiral: s’assenten les bases amb conceptes més generals i, amb l’evolució dels cursos, es reprenen aquests conceptes ja coneguts, però se’n refina el grau de profunditat i especificitat. En definitiva, gradualment, s’amplia el coneixement sobre el tema.
En tercer lloc, als cursos inicials, observem que es treballen termes d’anatomia humana de caràcter individual i de manera aïllada, com ara boca o pulmó . Ara bé, a mesura que avancen els cursos, apareixen conceptes més globals, com ara aparell digestiu o aparell respiratori, que impliquen una interrelació entre òrgans i funcions. Aquesta progressió terminològica suggereix que l’ensenyament de l’anatomia humana evoluciona d’allò concret cap a allò funcional, de manera que l’enfocament passa d’una visió descriptiva a una visió sistèmica del cos humà.
En quart lloc, l’evolució del coneixement s’evidencia a través de la morfologia dels termes. A cicle inicial, la majoria dels termes són unitats monolèxiques, cosa que denota, també, una menor precisió. És a partir de cursos posteriors que comencen a aparèixer la majoria d’unitats polilèxiques. Aquest afinament en l’especialització dels termes queda també palès a través de les relacions semàntiques. Per exemple, observem famílies de termes en què s’usa l’hiperònim monolèxic en els cursos inferiors i, a mesura que s’avança en la formació dels escolars, s’introdueixen els diferents hipònims polilèxics. A la taula 5, es poden veure alguns exemples d’aquesta tendència.
En síntesi, l’evolució del coneixement en anatomia humana s’evidencia a través de diverses tendències que podem observar en analitzar el vocabulari especialitzat bàsic sobre el tema. A grans trets, en els primers cursos de primària, els termes solen ser monolèxics i es refereixen a parts externes i més generals del cos, de manera aïllada; en canvi, en cursos més avançats, hi ha més unitats terminològiques polilèxiques i fan referència a parts corporals internes i més específiques, amb un enfocament sistèmic.
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
artèria
artèria renal
artèria aorta
artèria subclàvia
artèria pulmonar
artèria
coronària
vàlvula
vàlvula mitral
vàlvula
tricúspide
vena femoral
vena ilíaca
vena pulmonar
vena cava
vena cava inferior
vena cava superior
vèrtebra
vèrtebra dorsal
vèrtebra lumbar
Taula 5. Distribució de termes d’una mateixa família per cursos. Font: elaboració pròpia
5 Conclusions
Aquest estudi contribueix a posar de manifest la importància del vocabulari especialitzat bàsic que s’ensenya en l’àmbit de les ciències del medi natural, específicament dins l’etapa d’educació primària. En primer lloc, els resultats mostren que el nombre total de termes de l’àmbit —i també els de l’àrea d’anatomia humana— que s’estudien augmenta a mesura que avancen els cursos; de fet, la quantitat de termes que reben els infants és ingent. Tanmateix, si posem el focus en els termes nous que apareixen a cada curs, tant en l’anàlisi global com en l’estudi específic sobre l’àrea d’anatomia humana, observem una lògica acumulativa: s’introdueixen les bases conceptuals en els primers cursos i, posteriorment, es consoliden i s’hi aprofundeix. Aquest patró és coherent amb el desenvolupament cognitiu dels infants i amb la naturalesa del procés d’ensenyament-aprenentatge.
En segon lloc, l’anàlisi dels termes d’anatomia reflecteix una evolució des de termes del cos humà més simples, observables i presentats de manera aïllada,
cap a unitats més complexes, internes i funcionals. Aquest fet suposa fer un pas de fora cap endins i de la part al tot, i també passar d’una descripció concreta a una visió més sistèmica del cos, cosa que demostra una estructuració progressiva del coneixement que han d’adquirir els escolars.
Així, aquests resultats posen en relleu la funció clau que té la terminologia en la construcció del coneixement científic. Tal com apunta Izquierdo (2013), «no hi ha ciències sense llenguatge científic; són el que són gràcies a ell». Per tant, identificar els termes propis del discurs científic que s’ensenyen durant l’etapa escolar és essencial per garantir-ne la presència en els recursos lexicogràfics i terminològics, per orientar la didàctica de les ciències i per afavorir una alfabetització científica primerenca entre l’alumnat.
En definitiva, creiem que aquest treball fa una aportació rellevant sobre el vocabulari especialitzat bàsic en català, concretament en l’àmbit de les ciències del medi natural. Fa palesa la rellevància de la terminologia des de les primeres etapes educatives, perquè mostra que des de ben petits els infants estan en contacte
L’evolució del coneixement en l’educació primària: una anàlisi dels termes de les ciències del medi natural M. Amor Montané March i Laia Vidal-Sabanés
amb termes que els serveixen per conèixer el món en el qual viuen, per respectar-lo, per interactuar-hi i per transformar-lo. En un context en què la societat cada
vegada més demana poder accedir al coneixement científic, la clau es troba a establir unes bones bases cognitives des de l’ensenyament obligatori.
6 Bibliografia
aliberas, Joan (2016). «L’ensenyament de la terminologia en els estudis de secundària i batxillerat. Terminologia científica i aprenentatge escolar». Terminàlia, núm. 14, p. 36-38.
Cabré, M. Teresa (1999). La terminología: representación y comunicación: Elementos para una teoría de base comunicativa y otros artículos. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
Cassany, Daniel; lorenTe, Mercè (1996). «Terminologia i ensenyament». Articles: Revista de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, núm. 9, p. 5-7.
deboer, George E. (2000). «Scientific literacy: Another look at its historical and contemporary meanings and its relationship to science education reform». Journal of Research in Science Teaching, vol. 37, núm. 6, p. 582-601.
insTiTuT d’esTudis CaTalans (2007). Diccionari de la llengua catalana. 2a ed. Barcelona: Edicions 62: Enciclopèdia Catalana.
esTopà, Rosa (2021a). El diccionario escolar de ciencia: un aliado en el aula. Sevilla: Aula Magna. (2021b). «La ciència comença per entendre els termes: diccionaris escolars de ciència». Llengua, Societat i Comunicació, núm. 19, p. 46-59. (2023). Diccionari de medicina il·lustrat per a principiants. Barcelona: Publicacions de l’Abadia de Montserrat. (2024). «Neología de receptor: estudio progresivo de la terminología que se vehicula a través de los libros de texto de la enseñanza obligatoria». A: ROSSI, M. (ed.). Néologie, terminologie et variation - = Neología, terminología y variación - = Neologia, terminologia e variazione. Lausanane: PeterLang, p. 107-122 (2025). «El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals». Terminàlia, 32, p. 7-18. esTopà, Rosa (dir.) (2017). Petit diccionari de ciència [en línia]. Barcelona: TERMCAT, Centre de Terminologia. <https://www.termcat.cat/ca/Diccionaris_En_Linia/227/> [Consulta: 9 abril 2025]. galCeran, Regina (2025). «La ciència més enllà de l’aula». Taula rodona (1 d’abril). Barcelona: Ciències en perill: Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Física. garCia, Joan; llovera, Sílvia (2023). Escriure ciències ambientals a la universitat. S. ll.: Universitat Autònoma de Barcelona. Servei de Llengües: Universitat de Barcelona. Serveis Lingüístics: Universitat Politècnica de Catalunya. Servei de Llengües i Terminologia: Universitat de Girona. Servei de Llengües Modernes: Universitat de Lleida. Institut de Llengües: Universitat de Vic - Universitat Central de Catalunya. Serveis Lingüístics.
generaliTaT de CaTalunya (29/09/2022). «Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació básica». Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya, núm. 8762. izquierdo, Mercè (2013). «La difícil recerca de la paraula justa». A: sànCHez Fèrriz, Miquel-Àngel (ed.). La terminologia en les ciències de la vida, en la química i en el món educatiu. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 97-112.
osborne, Jonathan; dillon, Justin (2008). Science education in Europe: Critical reflections [en línia]. S. ll.: Nuffield Foundation. <https://www.nuffieldfoundation.org/about/publications/science-education-in-europecritical-reflections> [Consulta: 9 abril 2025]. snoW, Catherine E. (2010). «Academic language and the challenge of reading for learning about science». Science, vol. 328, núm. 5977, p. 450-452. ujaque, Gregori (2025). «La ciència més enllà de l’aula». Taula rodona (1 d’abril). Barcelona: Ciències en perill: Institut d’Estudis Catalans. Societat Catalana de Física.
Notes
1. Volem agrair la col·laboració de les persones següents: Anna Español, Maria Fabregat i la doctora Maria Vidal-Sabanés. 2. Cal matisar que no tenim en compte els termes nous de primer curs perquè amb les dades disponibles del projecte VEB no sabem quin percentatge de termes nous s’hi introdueix respecte de l’etapa d’educació infantil.
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina
Elisabet Llopart-Saumell
Universitat de Barcelona
ORCID: 0000-0003-4322-8024
elisabet.llopart@ub.edu
resum
L’objectiu d’aquest article és analitzar els termes de l’àmbit de la química i la medicina documentats en els llibres de l’educació secundària buidats en el projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars» que contenen formants cultes. En aquest sentit, a la dificultat que comporta la comprensió i aprenentatge d’un nombre elevat de termes (n’hi ha 1.432 de química i 813 de medicina), cal sumar-hi l’opacitat semàntica que presenten les formes prefixades i sufixades que abunden en aquestes dues àrees. Concretament, a partir de la cerca avançada del Diccionari de la llengua catalana (DIEC2), identifiquem els formants cultes etiquetats al DIEC2 com a pertanyents a l’àrea de química i de medicina i farmàcia. A partir d’aquí, al corpus del VEB documentem 18 formants que creen un total de 203 termes de química i 34 formes prefixades amb un total de 58 termes de medicina. Els resultats mostren que els formants cultes de l’àmbit de la química són més transparents, perquè, en general, són el resultat de truncacions respecte del mot original en català. En canvi, la majora dels formants cultes de medicina procedeixen de mots en llatí i, especialment, del grec. Finalment, tot i que en medicina detectem un nombre inferior de termes, observem que presenten altres formants cultes que, tot i que al DIEC2 apareixen etiquetats com a «lèxic comú», en alguns casos pertanyen a l’àmbit de les ciències de la salut, com, per exemple, a -èmia, ‘sang’, -itis, ‘inflamació’, -iatre, ‘metge’, -osi, ‘estat patològic’, entre d’altres.
Paraules clau: vocabulari especialitzat bàsic; composició culta; composició híbrida; forma sufixada; forma prefixada; terminologia
Elisabet Llopart-Saumell és doctora en Comunicació Lingüística i Mediació Multilingüe (2016), màster en Lingüística Teòrica i Aplicada (2011) i llicenciada en Traducció i Interpretació (2009) per la Universitat Pompeu Fabra (UPF). Actualment és professora lectora Serra Húnter en llengua catalana al Departament d’Educació Lingüística, Científica i Matemàtica de la Universitat de Barcelona i forma part del grup IULATERM (Lèxic i Tecnologia) i de l’Observatori de Neologia de l’Institut de Lingüística Aplicada (IULA) de la UPF. Anteriorment, ha estat investigadora postdoctoral a la Universitat d’Alacant, gràcies a un ajut Juan de la Cierva - Formació, i a la Universitat de Ginebra, així com professora de diverses universitats nacionals i internacionals, com la Universitat Pompeu Fabra, la Universitat Oberta de Catalunya, la Universitat de Califòrnia a Santa Barbara o la Universitat Nacional d’Educació a Distància, entre d’altres, on ha impartit classes de llengua catalana, lingüística, expressió oral, redacció especialitzada i terminologia. Les seves línies de recerca se centren en l’estudi del lèxic, especialment de la neologia, la formació de mots, la lexicografia i la terminologia, i en la comunicació especialitzada. Ha participat en diversos projectes de recerca competitius en aquests àmbits, els resultats dels quals ha publicat en revistes científiques com Signos, Languages, Círculo de Lingüística Aplicada a la Comunicación, Revista de Filología Hispánica o Terminàlia, i en llibres monogràfics editats per Peter Lang, De Gruyter, Iberoamericana-Vervuert o l’Institut d’Estudis Catalans.
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina Elisabet Llopart-Saumell
Abstract
Neoclassical combining forms in secondary education terms: The case of chemistry and medicine
The aim of this article is to analyze the terms in the chemistry and medicine fields registered in the secondary education textbooks examined in the "VEB. Basic Specialized Vocabulary in Compulsory Education: A Corpus-Based Extraction and Analysis" project, which contain neoclassical combining forms. In this respect, besides the difficulty of understanding and learning a large number of terms (1,432 for chemistry and 813 for medicine), students must face the semantic opacity of the prefixed and suffixed combining forms commonly found in the terms of these two areas. Eighteen different combining forms marked in DIEC2 (Catalan Language Dictionary of the Institut d’Estudis Catalans) as belonging to chemistry were detected in the VEB corpus, forming 203 different terms, and the 34 combining forms tagged as belonging to medicine and pharmacy, formed 58 terms. The results show that the
combining forms belonging to chemistry are usually more transparent since they are generally the result of shortening the original Catalan word, whereas the forms from medicine tend to come from Latin and, mainly, from Greek. Lastly, although the medicine field shows fewer terms, they tend to contain other combining forms that, even if they are tagged as belonging to the “common lexicon” in DIEC2, are closely related to medical terms as we can see in such cases as -emia (comb. form -aemia or -emia, “blood”), -itis (suffix -itis, “inflammation”), -iatre (from Gr. iatrós, “doctor”), and -osis (suffix -osis, “pathology”), among others.
En el marc del projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars» , per a l’etapa d’educació secundària obligatòria (ESO) s’han analitzat tres matèries diferents: biologia i geologia, que formen part d’una mateixa matèria; física i química, que també comparteixen uns mateixos sabers i competències, i, més endavant, també s’hi han incorporat les matemàtiques. Per conèixer-ne els continguts, a continuació presentem els sabers establerts en el currículum 175/2022 del Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica per a cada un d’aquests blocs de coneixement.
Biologia i geologia
El projecte científic
La geologia
La cèl·lula
El cos humà
Els hàbits saludables
La salut
La malaltia
La taula 1 mostra que, la matèria de geologia i biologia, a més de tractar pròpiament de la geologia i temes de biologia (com el dedicat a la cèl·lula), n’inclou d’altres que estan estretament relacionats amb l’àmbit de les ciències de la salut, ja que incorpora temes com la salut i la malaltia, els hàbits saludables i l’anatomia. Dit això, si cerquem al VEB els termes que en l’ensenyament obligatori s’han introduït durant l’educació secundària (només es documenten en llibres de secundària, però no de primària), observem que, efectivament, les àrees que contenen més termes diferents corresponen a les matèries de l’ESO que s’han buidat en aquest projecte. Però, a més, també hi destaca una àrea temàtica que no es correspon a cap matèria, la medicina. Tanmateix, com hem vist a la taula 1, alguns sabers hi estan estretament relacionats.
Física i química Matemàtiques
Les habilitats científiques bàsiques
La matèria
L’energia
La interacció
El canvi
El sentit numèric
El sentit de mesura
El sentit espacial
El sentit algebraic
El sentit estocàstic
El sentit socioemocional
Taula 1. Sabers establerts en el currículum 175/2022.
Font: elaboració pròpia
Elisabet Llopart-Saumell
Àrea temàticaTermes
Química 1.432
Física 861
Medicina 813
Matemàtiques 723
Biologia 583
Geologia 450
Taula 2. Àrees temàtiques amb més termes documentats al VEB. Font: elaboració pròpia
D’acord amb la taula 2, l’àrea temàtica en què es documenta un nombre més gran de termes és la química. Aquesta àrea, amb 1.432 termes diferents, supera amb escreix la resta de les temàtiques. D’aquesta taula també volem destacar la medicina, perquè és la tercera àrea temàtica amb més termes diferents, 813, tot i que estrictament no es tracta d’una matèria.
A partir d’aquests resultats quantitatius, podem intuir la dificultat d’aprenentatge que pot generar la terminologia d’algunes d’aquestes matèries en l’etapa de 1r a 4t d’ESO. De fet, si consultem alguns diccionaris de referència com, per exemple, el Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC2), que és el diccionari general de referència en llengua catalana i és de tipus normatiu, i el diccionari escolar DIDAC. Diccionari escolar (DIDAC), del grup Enciclopèdia Catalana, especialment pensat per acompanyar els alumnes durant l’ensenyament obligatori, podem veure quants dels termes documentats al VEB també es registren en aquestes dues obres lexicogràfiques.
De la taula 3 es desprèn que, depenent de l’àmbit, al DIEC2 hi podem detectar entre el 17,43 % dels termes, pel que fa a les matemàtiques, i el 41,56 % de les unitats terminològiques, en relació amb la geologia. Quant al DIDAC, el percentatge de termes documentats respecte del DIEC2 es redueix considerablement. Concretament, va del 7,33 %, en el cas de la quí mica, al 9,47 %, quant a la medicina. Tot i que, per una banda, es tracta de diccionaris de la llengua general i, de l’altra, sabem que els diccionaris acostumen a pre-
sentar mancances sobretot en relació amb les subentrades de mots polilèxics, els resultats permeten intuir l’alt grau d’especialització de la terminologia de les diferents matèries. Aquest alt grau d’especialització i el gran nombre de termes documentats en els llibres de text de l’ensenyament obligatori generen, en conseqüència, una palpable dificultat en la comprensió i aprenentatge d’aquesta terminologia considerada bàsica, ja que es treballa en l’etapa de l’educació obligatòria i, per tant, de l’adquisició dels conceptes i coneixements que hi estan vinculats.
D’altra banda, també constatem que la química i la medicina presenten una dificultat afegida. Si ens fixem en els termes d’aquestes dues àrees, veiem que hi abunden els formats per composició culta o composició híbrida, és a dir, aquells termes que contenen una forma prefixada o bé una forma sufixada procedent del grec (gr.) o del llatí (ll.) que s’adjunta a un altre compost culte o a una base pròpia de la llengua. En aquest sentit, les formes prefixades i sufixades són semànticament més opaques a causa de la procedència forana. En canvi, els mots creats per composició patrimonial, sintagmació o derivació, com que les bases i afixos usats es corresponen a mots propis en llengua catalana, són més accessibles des del punt de vista cognitiu. Per aquest motiu, en aquest article posarem la lupa en aquestes dues àrees temàtiques i, concretament, en els mots que contenen un formant culte.
2 El component lingüístic de l’aprenentatge: els termes
Certament, només per mitjà dels termes es pot vehicular i construir adequadament el coneixement. Per aquesta raó, una tasca educativa molt important rau en la consolidació d’un vocabulari bàsic (Mallart i Navarra, 2013) que permeti facilitar l’aprenentatge de les matèries en què s’utilitzen. De fet, en la competència específica 2 de la matèria de física i química del currículum 175/2022, dedicada al disseny, el desenvolupament i la comunicació de la recerca científica en l’àmbit escolar, es menciona la relació entre el conei-
Taula 3. Termes del VEB documentats al DIEC2 i al DIDAC per àrea temàtica. Font: elaboració pròpia
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina Elisabet Llopart-Saumell
xement i l’ús de la terminologia necessària per fer-hi referència:
L’alumnat que desenvolupa aquesta competència empra els mecanismes del pensament científic per interaccionar amb la realitat quotidiana i té la capacitat d’analitzar raonadament i críticament la informació que prové de les observacions del seu entorn, o que rep per qualsevol altre mitjà, i expressar-la i argumentar-la en termes científics.
Tanmateix, com indica Estopà (2025), cal tenir en compte les dificultats de comprensió lectora que presenten els estudiants, d’acord amb els darrers informes PISA (Programme for International Student Assessment) (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2023), que poden dificultar l’adquisició de les diferents nocions que permeten assolir els coneixements bàsics de l’ESO. Per aquest motiu, un dels principals objectius que persegueix el projecte VEB és facilitar l’aprenentatge de la terminologia en els diferents cursos de l’educació primària i secundària per millorar l’adquisició dels coneixements d’aquestes etapes educatives. De fet, un estudi en l’àmbit de la química (Chonillo-Sislema et al., 2024) que conté una enquesta amb estudiants de batxillerat apunta quines són les principals dificultats que els estudiants consideren que tenen en aquesta àrea, entre les quals destaca el fet que es tracta d’una matèria abstracta, que requereix molta memorització, que els temes són molt específics o que els exercicis són molt complexos (Chonillo-Sislema et al., 2024, p. 77).
En aquest sentit, hi ha nombrosos treballs que es plantegen la necessitat de proposar pràctiques concretes per millorar la comprensió escrita, l’expressió oral i, en definitiva, la comunicació en l’àmbit de les ciències (Boersese, 1997; Caamaño, 1997; CaballerSenabre, 1997; Llorens Molina, 1997; Sanmartí, 1997; Sutton, 1997; Sanmartí, Izquierdo i Garcia, 1999, citats a Caamaño, 2001, p. 66), els quals emfatitzen el vincle entre l’adquisició de les competències i els resultats d’aprenentatge d’una matèria amb els coneixements lingüístics. I és que conèixer un terme té diverses implicacions, en relació amb la forma, el significat i l’ús, i tant des del punt de vista de la recepció (R) com de la producció (P). Per aquest motiu, proposem tenir ben present la proposta de Nation (2001, p. 347) sobre què significa conèixer una paraula (en aquest cas, un terme). Conèixer un mot no només significa saber la forma que adopta des del punt de vista gràfic o fonètic i conèixer-ne el significat, sinó que implica saber-lo utilitzar en un context més ampli i relacionar-lo amb altres termes amb els quals està estretament relacionat. A més, un factor important per facilitar l’adquisició dels termes que presenten un formant culte consistirà també a saber identificar aquests formants en el si del terme, així com conèixer-ne el referent i significat, i relacionar-lo amb altres termes amb els quals comparteixen el mateix formant. En definitiva, com indica
Caamaño (2001, p. 67) en relació amb l’àmbit de la química:
La importància de l’element lingüístic en l’aprenentatge d’una disciplina com la química amb un vocabulari molt específic per anomenar substàncies, magnituds fisicoquímiques, aparells, mètodes, etc., és evident. Tanmateix és important que aquest element no sigui imposat supraestructuralment, sinó que es defineixi i es desenvolupi paral·lelament als coneixements als quals dóna [sic] accés i que ajuda a formar.
En aquest sentit, en el currículum s’indica que, mentre que les dues primeres matèries estableixen «algunes de les bases mínimes per a l’alfabetització científica i la participació plena en la societat» (Currículum 175/2022), les matemàtiques «es troben en qualsevol activitat humana, des del treball científic fins a les expressions culturals i artístiques, formant part del patrimoni cultural de la nostra societat», i, per aquest motiu, cal que l’alumnat adquireixi els coneixements d’aquesta matèria (Currículum 175/2022).
3 Metodologia emprada per a la cerca dels formants cultes
Per obtenir la llista de termes de l’àmbit de química i de medicina formats per composició culta o composició híbrida, vam seguir els passos següents. En primer lloc, per mitjà de la cerca avançada del DIEC 2 , vam restringir la cerca per àrea temàtica (química o medicina i farmàcia ) i per categoria gramatical ( forma prefixada o forma sufixada ) per obtenir les formes prefixades i sufixades vinculades estretament amb aquestes àrees temàtiques. D’aquesta manera, podríem cercar el conjunt de formes rellevants que després buscaríem al VEB. A partir d’aquí, per a l’àrea de la química vam obtenir 55 formes prefixades i 2 formes sufixades. Per a l’àrea de la medicina vam obtenir 209 formes prefixades i una forma sufixada, com es mostra a continuació. En segon lloc, vam cercar aquestes formes prefixades o sufixades al VEB. Concretament, vam restringir la cerca als termes documentats per primera vegada al VEB d’educació secundària.
4 Anàlisi dels resultats
4.1 Termes de química
Un 31,58 % dels formants cultes de l’àmbit de la química es documenten en termes del VEB, és a dir, 18 formants d’un total de 57 formes prefixades o sufixades. En més detall, aquestes formes s’utilitzen en un total de 203 termes de química de l’educació secundària, que representen un 14,59 % del total de 1.432 termes de química. A la taula 4 presentem la llista de
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de
Elisabet Llopart-Saumell
les formes prefixades i sufixades documentades al VEB acompanyades del nombre de termes que s’hi documenten, el referent del formant culte i un dels exemples documentats al projecte.
A la taula 4 podem veure que, en general, els formants cultes de l’àrea de la química són força transparents perquè són el resultat d’aplicar un truncament al mot d’origen i l’adjunció d’una vocal d’enllaç, sobretot la lletra o , com a amino ( amina ) i quimio- ( químic -a ), però també la i, com a aceti- ( acetil , acètic -a ) o carboni (carbó, carboni). Dels 18 formants cultes detectats només n’hi ha tres que procedeixin de mots d’origen llatí o grec: calci- (o calc-) (del llatí calx calcis, ‘calç’), calco- (o calc-) (del grec khalkós, ‘coure’, ‘bronze’) i -valent (del llatí valens valentis, ‘que té força’, que indica la valència d’un element o d’un radical químics).
En l’aprenentatge d’aquest tipus de termes de l’àmbit de la química, el coneixement dels formants cultes que l’integren pot tenir-hi un paper clau, perquè facilita la identificació del mot al qual fan referència i, per tant, permet relacionar-los amb més facilitat amb la resta dels termes que també comparteixen el mateix formant. Per il·lustrar de manera més detallada aquesta proposta, ens centrarem en la forma culta que presenta més termes diferents al VEB, amb 125 unitats. Es tracta de la forma prefixada oxo(o ox-), que prové del mot oxigen, i que, com es detalla al DIEC 2 , «indica la presència d’un grup =O en un compost», com, per exemple, a oxoàcid (forma prefixada oxo- + mot àcid ), definit com a «[à]cid que en la seva molècula conté àtoms d’oxigen coordinats a l’àtom central» (DIEC2).
calcitonina
khalkós, ‘coure’, ‘bronze’ calcogen
cetonafenilcetonúria
fenil fenilamina
fluorocarbur
fòsfor fosfolípid
isòmer isoleucina
oxigen oxoàcid
químic -aquimioreceptor
ll. valens valentis, ‘que té força’, que indica la valència d’un element o d’un radical químics hidrur covalent
Taula 4. Formes cultes de l’àmbit de la química documentades en termes del VEB.
Font: elaboració pròpia
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina
Elisabet Llopart-Saumell
A continuació, presentem només la llista de termes monolèxics del VEB que contenen la forma prefixada oxo- (ox-). Es tracta de les 44 unitats terminològiques següents:
Entre aquests termes observem altres formants cultes de l’àmbit general. Per exemple, els relacionats amb els numerals, com mono- (‘un’), di- (‘dos’), tri- (‘tres’), tetra- (‘quatre’), penta- (‘cinc’), hexa- (‘sis’) i hepta- (‘set’); amb d’altres elements químics, com hidro- (o hidr-), (de hidrogen), nitro- (o nitr-) (de nitrogen) o carboni - (o carbon -, o carbo -) (de carboni ) . També es documenta combinat amb algun prefix, com meta- (o met -), «[…] que indica certs cossos derivats d’altres, certs isòmers, etc.» (DIEC 2 ), i per -, «[…] usat per a denotar el més alt grau d’oxidació» (DIEC 2), o amb algun sufix, com -il , «[…] que en un radical orgànic assenyala que la pèrdua d’un hidrogen deixa una valència lliure» (GDLC) o -at, que és un «(s)ufix savi formador de substantius de sals corresponents a àcids en -ic» (GDLC). A més, també es combina amb bases que són termes de l’àmbit de la química, com arsenat, brom, carbó, clor, hemoglobina, nitrat, ribosa o ribonucleic. Finalment, en termes com acetoxil hi podem observar el prefix oxi-, «que indica la presència de radical –O– o de l’anió òxid en un compost» (DIEC2), que, a més de la forma prefixada aceto- (acet-) (d’acètic -a i acetil), conté el sufix -il. D’altra banda, una de les bases més abundants en aquesta llista de termes és òxid , que és un acrònim d’ ox(igen ) i (àc)id , que originàriament prové del mot francès oxyde (OED, GDLC). Així doncs, independentment de la forma usada, ja sigui el mot oxigen, la forma sufixada oxo- (ox-), el prefix oxi- o el mot òxid, que conté el fragment inicial d’oxigen, el terme indica la presència d’un grup =O (DIEC2).
4.2 Termes de medicina
A continuació, presentem les dades corresponents a l’àrea de la medicina. En aquesta àrea temàtica hem comprovat que 34 dels 210 formants cultes de l’àrea es registraven en algun dels termes de medicina documentats al VEB, que representen un 16,19 % del total de formes prefixades i sufixades. Aquestes formes cultes són presents en 58 termes del total de 813 termes de l’àrea de la medicina, per tant, representen un 7,13 %. Així doncs, en comparació amb les dades de química, el percentatge de termes que contenen un formant culte es redueix a la meitat. De fet, com s’observa a la taula 5, per a cada un dels formants documentem entre un i sis termes. En canvi, en l’àmbit de la química hi havia dos formants que creaven un nombre més elevat de termes que la mitjana de formants, com era el cas de hidro-, amb 21 termes, i sobretot de oxo-, amb un centenar d’unitats.
A simple vista podem destacar que una de les diferències més rellevants entre els formants cultes documentats en l’àrea de medicina en comparació amb els de química és, a més de la mitjana de termes que crea cada formant, el referent de la forma culta. En aquest sentit, en els termes mèdics la forma culta deriva del llatí, però, sobretot, del grec, i actualment presenten un equivalent força diferent des del punt de vista formal. Així doncs, per mitjà de la forma prefixada difícilment es pot intuir quin és el referent, perquè el formant presenta una alta opacitat semàntica. Aquesta barrera lingüística només es pot superar amb l’estudi explícit d’aquest tipus de formants. Són exemples d’aquesta casuística formants com cardio- (del grec kardía, ‘cor’), dermato- (del grec dérma dérmatos, ‘pell’), hemato- (del grec haîma haímatos ‘sang’), nefro (del grec nephrós, ‘ronyó’) o pato- (del grec páthos, ‘sofriment’, ‘malaltia’).
D’altra banda, també podem destacar que algun terme de referència presenta més d’un formant culte, com és el cas de bilis, per al qual trobem cole- (del grec kholé), que forma mots com colesterolèmia, en què la base colesterol és el «[p]rincipal esterol dels animals superiors, component de les membranes cel·lulars i precursor de les hormones esteroides i dels àcids biliars, que se sintetitza al fetge i a altres teixits» (DIEC2), però també bili-, com a bilirubina, relatiu al “[p]igment de color groc vermellós present en un alt percentatge a la bilis […]» (DIEC2). També en relació amb el mot esperma, que es pot vehicular amb la forma prefixada espermato- (del grec spérma spérmatos), però també amb gono- (del grec gónos, ‘esperma’, ‘aparell reproductor’) i fins i tot amb semino- (del llatí semen seminis, ‘llavor’, que indica relació amb el semen).
amnio-
braquio- (o braqui-)
bronco- (o bronqui-)
ll. brachium, ‘braç’ braquioradial
gr. brógkhion, ‘bronqui’ bronquitis
buco- 1 ll. buca, ‘boca’ bucofaringe
cardio- (o cardi-)
cefalo- (o cefal-)
gr. kardía, ‘cor’ electrocardiograma
gr. kephalé, ‘cap’, ‘testa’ líquid cefalorraquidi
cerebro- (o cerebri-, o cerebr-) 1 ll. cerebrum, ‘cervell’ accident cerebrovascular
cole- 2 gr. kholé, ‘bilis’ colesterolèmia
condro- (o condr-) 1 gr. khóndros, ‘cartílag’ acondroplàsia
dermato- (o dermat-, o dermo-, o derm-) 3
espermato- (o espermati-, o espermat-, o espermo-)
fibro- (o fibri-)
gluco- (o gluc-)
gono- (o gon-)
hemato- (o hemat-, o hema-, o hemo-, o hem-)
immuno-
laparo-
gr. dérma dérmatos, ‘pell’ dermatitis
1 gr. spérma spérmatos, ‘esperma’ espermatogènesi
1 fibra fibrosi quística
3 glucosa hiperglucèmia
2 gr. gónos, ‘esperma’, ‘aparell reproductor’ gonorrea
3 gr. haîma haímatos, ‘sang’ hemodiàlisi
2 ll. immunis, ‘lliure de càrregues’ immunodeficiència
1 gr. lapára, ‘llom’, ‘abdomen’ cirugia laparoscòpica
limfo- (o limf-) 1 limfalimfangitis aguda
meno- (o men-)
nefro- (o nefr-)
neuro- (o neuri-, o neur-)
1 gr. mén, ‘mes’, que indica relació amb la menstruació amenorrea
3 gr. páthos, ‘sofriment’, ‘malaltia’ agent patogen psico- (o psic-, o psiqu-)
1 retinaretinosi pigmentària
1 gr. psykhé, ‘ànima’ alteració psiquiàtrica retino- (o retin-)
reumato- (o reumat-) 1 gr. rheûma rheumátos, ‘flux d’aigua’, que indica relació amb el reumatisme artritis reumatoide
semino- (o semini-, o semin-)
1 ll. semen seminis, ‘llavor’, que indica relació amb el semen túbul seminífer sero- (o ser-)
1 sèrumpersona seropositiva teni- 1 tènia teniasi trombo- (o tromb-) 1 trombe trombòcit vaso- 1 vas vasodilatació
Taula 5. Formes cultes de l’àmbit de la medicina documentades en termes del VEB. Font: elaboració pròpia
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina
Elisabet Llopart-Saumell
Un altre aspecte que podem destacar és que es tracta de mots que es combinen amb altres formants cultes. De fet, dels 34 exemples anteriors, 25 contenen dos o més formants cultes, com detallem a la taula 6. Per tant, representen gairebé tres quartes parts del total d’exemples (el 73,53 %).
Entre els nous formants cultes que es documenten en els exemples trobem formes prefixades i sufixades que, tot i que, en general, es registren al DIEC 2 , no contenen l’etiqueta «medicina i farmàcia», sinó simplement «lèxic comú». Tanmateix, alguns d’aquests formants estan marcats temàticament, com passa amb -cit (gr. k ý tos , ‘cèl·lula’), -èmia (gr. -aimia, ‘sang’), -iasi (gr. -íasis , que indica un estat patològic), - iatre (gr. iatrós , ‘metge’), -itis (gr. -ítis, que indica inflamació), -osi (gr. -ôsis, que indica un estat patològic) o raqui- (raquis, ‘columna vertebral’). Per tant, a partir
d’aquesta segona exploració podem intuir que el nombre de formants cultes relacionats amb l’àmbit de la medicina es podria ampliar i, en conseqüència, també augmentaria el nombre de termes d’aquesta àrea que contenen una forma prefixada o sufixada.
5 Conclusions
En aquest treball ens hem centrat en l’anàlisi dels termes d’educació secundària de l’àrea de química i de medicina documentats al projecte VEB. La decisió de centrar-nos en aquestes dues àrees temàtiques presenta una doble motivació. Per una banda, perquè es tracta dels àmbits amb un nombre més elevat de termes. Concretament, química se situa en la primera posició, amb 1.432 termes diferents, i medicina, en
acondroplàsia a- (‘no’) + condro- + plàsia (gr. plásis, ‘formació’)
amenorrea a- (‘no’) + meno- + -rrea (gr. -rhoía, ‘fluir’)
amniocentesi amnio- + centesi (gr. kéntēsis, ‘punció’)
arterioesclerosi arterio- + esclero- (gr. sklerós, ‘dur’) + -osi (gr. -ôsis, que indica un estat patològic)
bronquitis bronqui- + -itis (gr. -ítis, que indica inflamació)
laparoscòpic -a laparo- + -scòpia (gr. -skopía, ‘mirar’.)
limfangitis limf- + -angi (gr. angeîon, ‘vas’, ‘receptacle’) + -itis (gr. -ítis, que indica inflamació) nefrític nefr- + -itis (gr. -ítis, que indica inflamació) organolèptica organo- + -lèptic (gr -lēptikós, ‘prendre, adquirir’) osteoporosi osteo- + -por (gr. póros, ‘orifici’.) + -osi (gr. -ôsis, que indica un estat patològic) patogen pato- + -gen (gr. -genés, ‘naixement’, ‘origen’) psiquiàtrica psiqu-+ -iatre (gr. iatrós, ‘metge’)
retinosi retin- + -osi (gr. -ôsis, que indica un estat patològic) reumatoide reumat- + -oide (gr. eĩdos, ‘forma’, ‘aparença’) seminífer semini- + -fer (ll. ferre, ‘portar’) teniasi teni- + -iasi (gr. -íasis, que indica un estat patològic) trombòcit trombo- + -cit (gr. kýtos, ‘cèl·lula’)
Taula 6. Exemples de medicina que contenen altres formants cultes. Font: elaboració pròpia
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina
Elisabet Llopart-Saumell
tercer lloc, amb 813 unitats. Per l’altra, en aquestes dues àrees hi abunden els formants cultes, és a dir, les formes prefixades o sufixades que provenen de mots d’origen grec o llatí. Aquesta casuística fa que a la dificultat de processar un nombre de termes elevat se'n sumi una altra, l’opacitat semàntica.
Per obtenir els termes d’estudi, el primer pas va consistir a aconseguir la llista de formes prefixades i sufixades mitjançant la cerca avançada del DIEC 2 . Concretament, a més de restringir la cerca per categoria gramatical, es va seleccionar una àrea temàtica concreta: en un cas, química, i en l’altre, medicina i farmàcia. A partir de les formes obtingudes, vam fer la cerca al VEB per detectar els termes de l’ESO que contenien aquests formants. En el cas de la química, vam obtenir 203 termes diferents a partir de la documentació de 16 formes prefixades i 2 formes sufixades. Quant a medicina, la llista contenia 58 termes amb 34 formes prefixades diferents.
Pel que fa als resultats de l’àmbit de la química, hem comprovat que els termes són força transparents perquè, en general, els formants cultes d’aquesta àrea són el resultat d’aplicar un truncament al mot d’ori-
gen (més l’adjunció, depenent del cas, de la lletra i o la lletra o com a vocal d’enllaç), com a hidro- (o hidr-), d’hidrogen, o quimio-, de químic -a. D’altra banda, vam analitzar amb més detall la forma prefixada més productiva (amb 125 termes): oxo- (ox-), relatiu a l’oxigen. En aquesta anàlisi vam veure que la detecció d’aquest element químic en un terme es podia traçar tant a partir de la forma prefixada com també del prefix oxi-, del mot oxigen o també de òxid. Finalment, quant a l’àmbit de la medicina, tot i haver detectat un nombre força reduït de termes (58), vam veure que aquesta xifra s’hauria ampliar si es tingués en compte que hi ha altres formants cultes que al DIEC2 no porten l’etiqueta «medicina i farmàcia». Tanmateix, hem comprovat que ens alguns casos hi estan estretament vinculats, com passa amb -èmia ( gr. -aimia , ‘sang’) o - iatre (gr. iatrós , ‘metge’), per posar-ne només un parell d’exemples. En aquest sentit, caldria revisar aquestes formes per etiquetar-les d’una manera més precisa perquè així fos més fàcil recuperar-les en una cerca avançada en aquesta obra lexicogràfica de referència per a la llengua catalana.
6 Bibliografia
boersese, Aldo (1997). «El lenguaje de la química y la enseñanza de las ciencias». Alambique, núm. 12: Lenguaje y comunicación, p. 33-42.
Caamaño, Aureli (1997). «Lenguaje y comunicación en ciencias». Alambique, núm. 12: Lenguaje y comunicación, p. 5-7. (2001). «Didàctica en la química: recerca didàctica, innovació curricular i ensenyament de la química a l’educació secundària a Catalunya al començament del segle xxi». Revista de la Societat Catalana de Química [en línia], núm. 2, p. 63-72. <https://revistes.iec.cat/index.php/RSCQ/article/view/12031.001/49788>.
Caballer senabre, Aureli (1997). «El profesor de ciencias también es profesor de lengua». Alambique, núm. 12: Lenguaje y comunicación, p. 43-50. [Consulta: 16 d'abril de 2025].
CHonillo-sislema, Luis; Heredia-gavin, Dayana; CHayña-apaza, Juana; ramos pineda, Zoraida; sánCHezsolorzano, José (2024). «Dificultades en el aprendizaje de química en el bachillerato, desde la opinión del alumnado y algunas alternativas para superarlas». Revista Innova Educación [en línia], vol. 6, núm. 1, p. 71-88. <https://doi.org/10.35622/j.rie.2024.01.005>.
Decret 175/2022, de 27 de setembre, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació bàsica [en línia]. <https:// dogc.gencat.cat/ca/document-del-dogc/?documentId=938401> [Consulta: 25 maig 2025].
DIEC2 = insTiTuT d’esTudis CaTalans (2007). Diccionari de la llengua catalana [en línia]. 2a ed. Barcelona: Edicions 62: Enciclopèdia Catalana. <https://dlc.iec.cat/> [Consulta: 3 juny 2025].
esTopà, Rosa (2025). «El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals». Terminàlia, 32, p. 7-18.
GDLC = enCiClopèdia CaTalana Gran diccionari de la llengua catalana [en línia]. <https://www.diccionari.cat/> [Consulta: 3 juny 2025].
Els formants cultes en els termes de l’educació secundària: el cas de la química i la medicina
Elisabet Llopart-Saumell
llorens molina, Juan Antonio (1997). «Indicadores de calidad lingüística en el diseño y evaluación de los programas de actividades en el aprendizaje de las ciencias». Alambique, núm. 12: Lenguaje y comunicación, p. 75-84.
mallarT i navarra, Joan (2013). «Didàctica del vocabulari i dels vocabularis bàsics». A: sànCHez Fèrriz, Miquel-Àngel (ed.). La terminologia en les ciències de la vida, en la química i en el món educatiu [en línia]
Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, p. 113-131. <https://publicacions.iec.cat/repository/ pdf/00000200/00000024.pdf>. [Consulta: 16 d'abril de 2025].
minisTerio de eduCaCión, FormaCión proFesional y deporTes (2023). PISA 2022: Programa para la evaluación internacional de los estudiantes: Informe español [en línia]. Madrid: Secretaría de Estado de Educación. <https:// www.libreria.educacion.gob.es/libro/pisa-2022-programa-para-la-evaluacion-internacional-de-losestudiantes-informe-espanol_183950/>
naTion, Paul (2001). Learning vocabulary in another language [en línia]. Cambridge: Cambridge University Press. <http://dx.doi.org/10.1017/CBO9781139524759>. [Consulta: 16 d'abril de 2025]. sanmarTí, Neus (1997). «Enseñar a elaborar textos científicos en las clases de ciencias». Alambique, núm. 12: Lenguaje y comunicación, p. 51-62. sanmarTí, Neus; izquierdo, Mercè; garCía, Pilar (1999). «Hablar y escribir. Una condición necesaria para aprender ciencias». Cuadernos de Pedagogía [en línia], núm. 281, 54-58. <https://ddd.uab.cat/record/164407>. [Consulta: 16 d'abril de 2025].
suTTon, Clive (1997). «Ideas sobre la ciencia e ideas sobre el lenguaje». Alambique, núm. 12: Lenguaje y comunicación, p. 75-84.
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB
Aquest article analitza la presència i el tractament de les unitats terminològiques polilèxiques en els llibres de text de l’ensenyament obligatori a Catalunya, en el marc del projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori: buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars». A partir d’un corpus de més de 20.000 termes extrets de manuals escolars, es constata una forta presència de termes polilèxics, especialment en les ciències del medi natural. L’estudi identifica tres grans dificultats cognitives associades a aquestes unitats: la complexitat lèxica dels components, la relació semàntica entre els elements i la seva integració conceptual com a unitat de significat. També s’examina la seva escassa inclusió en els principals diccionaris de referència en català a les escoles (DIEC2 i DIDAC), fet que pot limitar l’accés dels estudiants a conceptes clau del currículum. L’article conclou amb recomanacions per a una millor articulació entre pràctica pedagògica, terminologia i recursos lexicogràfics.
Paraules clau: vocabulari especialitzat bàsic; termes polilèxics; didàctica de la terminologia; comprensió terminològica; diccionaris escolars
Ludovic Masson
és lingüista i terminòleg, doctorand en Ciències del Llenguatge a la Universitat Pompeu Fabra (UPF) i investigador del grup IULATERM. La seva recerca se centra en la terminologia escolar, especialment pel que fa a l’adaptació de les definicions segons el nivell d’aprenentatge. Llicenciat en Pedagogia per l’Haute École de Brussel·les i en Traducció i Interpretació per la Universitat de Granada, ha cursat un màster en Lingüística Teòrica i Aplicada a la Universitat Pompeu Fabra.
Jorge M. Porras-Garzón
és doctor en Traducció i Ciències del Llenguatge per la Universitat Pompeu Fabra, màster en Lingüística Teòrica i Aplicada per la mateixa universitat i graduat en Traducció anglès-francès-espanyol per la Universitat d’Antioquia (Colòmbia). Actualment, és professor de carrera a la Universitat d’Antioquia. Ha estat professor col·laborador de Terminologia al grau de Traducció, Interpretació i Llengües Aplicades de la Universitat Oberta de Catalunya i també de les assignatures de Terminologia i Tecnologies de la Traducció a la UPF i del taller de Gestió de la Terminologia al màster en Terminologia (modalitat en línia) de l’Institut de Lingüística Aplicada. És investigador col·laborador del grup IULATERM (IULA-CER). El seu treball se centra en la terminologia especialitzada, la variació terminològica, el discurs mèdic i la neologia en contextos educatius.
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
Abstract
Polylexical terms in compulsory education: An analysis within the VEB project
This article examines the presence of multiword terms within the project "VEB. Basic Specialized Vocabulary in Compulsory Education: A Corpus-Based Extraction and Analysis". Drawing on a corpus of more than 20,000 terms extracted from curricular materials, the study shows that multiword terms constitute a substantial portion of the specialized vocabulary used in schools, particularly in subjects related to the natural sciences. The analysis identifies three major sources of cognitive difficulty for learners: the lexical complexity of the constituent elements, the semantic relationships that structure the components, and the challenge of integrating these elements
1 Introducció
La progressiva especialització del coneixement en contextos educatius implica, entre altres qüestions, una adquisició gradual d’unitats terminològiques. Cabré (1999) assenyala que aquestes unitats poden ser monoo polilèxiques, i que el seu valor terminològic prové del seu significat complet i del seu funcionament en els discursos d’especialitat. Pel que fa a les unitats terminològiques polilèxiques, s’ha argumentat (Cabré et al., 2022) que són una estratègia lingüística que reflecteix processos d’especificació, categorització i delimitació conceptual en els textos especialitzats. En la mateixa línia, Kageura (2002) apunta que els termes formats per múltiples unitats lèxiques dins dels sistemes terminològics presenten una complexitat estructural més gran, especialment pel que fa a la representació formal i al processament automàtic. Tenint en compte aquesta realitat terminològica, resulta fonamental analitzar no només la presència d’aquests noms polilèxics especialitzats als llibres de text (que vehiculen, evidentment, coneixement especialitzat) emprats en contextos educatius, sinó també la seva distribució als cursos educatius bàsics i la seva inclusió als instruments lexicogràfics referents per als escolars.
Els noms polilèxics1 són unitats lèxiques de més d’una unitat lèxica que funcionen com una entitat semàntica única. Aquestes unitats no són meres combinacions arbitràries, sinó estructures lèxicament estables amb una forta cohesió lingüística i semàntica. Aquesta estabilitat formal i conceptual és imprescindible per garantir la transmissió eficaç del coneixement en contextos especialitzats (Cabré, 1999). En català, com en altres llengües romàniques, els noms polilèxics segueixen patrons comuns com nom + sintagma preposicional ( acetat de potassi ) o nom + adjectiu ( llengua materna ), que responen a esquemes establerts en la llengua. Aquestes estructures presenten una elevada cohesió i
into a single conceptual unit. The article also highlights the limited representation of these terms in the main reference dictionaries available in Catalan schools (DIEC2 and DIDAC), a gap that may hinder students’ access to essential curricular concepts. The paper concludes with recommendations aimed at strengthening the connection between pedagogical practice, terminological research, and lexicographic resources.
una rigidesa morfosintàctica que les distingeix de les combinacions lliures (Kageura, 2002). Una altra característica fonamental és la seva univocitat semàntica: tot i estar formades per diverses paraules, el seu significat és unitari i fix dins d’un context determinat (Cabré, 1999; Sager, 1990). Aquesta precisió conceptual les fa imprescindibles per a la comunicació especialitzada, en què cal evitar ambigüitats.
En el context de l’educació bàsica, l’adquisició progressiva del lèxic especialitzat és clau per a la comprensió dels continguts curriculars de les ciències i d’altres àrees del coneixement. Aquest lèxic, que forma part del que s’anomena vocabulari especialitzat bàsic (VEB), constitueix una eina clau per afavorir l’aprenentatge terminològic en les primeres etapes educatives. Estopà (2020) assenyala que la introducció del vocabulari científic, i especialitzat en general, s’ha d’iniciar des de les primeres etapes de l’escolarització, i que la seva apropiació no només facilita la comprensió de conceptes, sinó que fomenta la reflexió metalingüística i l’autonomia dels estudiants en el procés d’aprenentatge. A més, no obstant la seva recurrència i el seu protagonisme, els termes polilèxics poden suposar un repte cognitiu important per als estudiants, especialment en les primeres etapes de l’educació bàsica.
És precisament per la complexitat d’aquest tipus d’unitats terminològiques i la seva importància per a l’adquisició de coneixement especialitzat per part dels escolars que es fa necessària una anàlisi exploratòria sobre la presència dels termes polilèxics als materials escolars, així com la inclusió d’aquests termes als principals diccionaris generals de referència. Així doncs, en aquest article presentem una exploració sobre la presència dels termes polilèxics als llibres de text per a l’ensenyament a les escoles de Catalunya, i sobre la seva inclusió als diccionaris de referència de la llengua catalana (Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC2) i DIDAC. Diccionari escolar
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB
Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
(DIDAC)), a més d’una anàlisi dels reptes per a la seva integració en materials educatius i diccionaris escolars.
2 Objectius
Aquesta anàlisi del vocabulari especialitzat bàsic en català es va plantejar en el marc del projecte VEB (vegeu Estopà, 2025, en aquest mateix número, i Estopà, 2024), i té com a objectius específics els següents:
Explorar les característiques morfosintàctiques dels termes polilèxics emprats als llibres de text de l’educació bàsica en català.
Analitzar si aquests termes s’inclouen o no en els diccionaris escolars de referència per a les escoles: DIDAC i DIEC2.
Inferir per què hi ha termes polilèxics que no s’inclouen en els diccionaris escolars i sí que s’utilitzen als continguts de l’ensenyament bàsic.
3 La terminologia i l’ensenyament
3.1 Les unitats terminològiques polilèxiques
Les unitats terminològiques, des d’una perspectiva lingüística, són unitats lèxiques nominals amb valor especialitzat, caracteritzades per una forma fixa i un significat unitari (Cabré, 1999). La seva funció principal és facilitar la transmissió del coneixement dins d’un àmbit disciplinari determinat. A diferència dels noms polilèxics generals, els terminològics requereixen una comprensió contextualitzada. Per exemple, termes com ressò magnètic nuclear o teràpia gènica encapsulen processos altament específics que no són immediatament comprensibles sense coneixements previs.
Sager (1990) proposa una anàlisi de les estructures dels compostos terminològics (anomenats aquí com a termes polilèxics): la combinació dels mots segueix esquemes semàntics i sintàctics regulars segons la naturalesa del nucli —com ara objectes ( concrete mixer ), estructures (subway tunnel) o processos (wastewater treatment)— i segons el paper del determinant. Aquesta regularitat estructural reforça la idea que els termes polilèxics no són combinacions lliures, sinó unitats terminològiques altament cohesionades, i responen a una doble exigència de precisió i economia lingüística: condensen relacions conceptuals sovint complexes en sintagmes breus, però la seva interpretació requereix una familiaritat prèvia amb les unitats lèxiques que els integren i amb les nocions que designen (Sager, 1990).
A més a més, els termes polilèxics són estructures terminològiques molt recurrents; es podria dir que són freqüents perquè permeten transmetre conceptes especialitzats amb més precisió que amb una unitat monolèxica, perquè la seva pròpia naturalesa («multiparaula») permet descriure, amb més flexibilitat, fenòmens que no es podrien encapsular en un terme
monolèxic: per exemple, ressò magnètic nuclear, abocament de petroli o llei de Boyle i Mariotte. Tot i això, aquesta polilexicalitat fa que sovint hi hagi conceptes molt amplis i complexos per a un públic no especialista, i molt més si es tracta d’escolars a l’educació bàsica, encara llecs sobre molts termes especialitzats.
3.2 Els termes polilèxics en materials educatius
Els llibres de text i altres materials escolars com a materials educatius no són aliens a la presència de termes polilèxics, els quals han estat objecte d’anàlisi en diversos estudis, tant pel seu valor pedagògic com pels reptes que comporten: ja el 1999, Cabré destacava que els termes no poden desvincular-se del context comunicatiu i dels perfils dels destinataris. Així doncs, els termes venen del domini conceptual dels especialistes i s’han d’adaptar als usuaris o destinataris; en el cas de l’educació bàsica, als estudiants no experts.
Diversos treballs han evidenciat la presència, sovint poc sistemàtica, de noms polilèxics en materials educatius. Hoang i Crosthwaite (2024), per exemple, han mostrat que aquests noms apareixen amb freqüència als llibres de text d’anglès com a llengua estrangera, però sovint manquen de suport visual o d’activitats contextualitzades que n’afavoreixin l’aprenentatge. En la mateixa línia, Hsu (2006) posa en dubte la coherència en la selecció d’aquests termes per part dels editors, i denuncia l’absència de criteris explícits per a la seva inclusió. Per la seva banda, Biber, Conrad i Cortes (2004) comparen l’ús d’estructures polilèxiques freqüents en manuals universitaris i en la docència oral, i subratllen diferències significatives que poden tenir conseqüències pedagògiques notables.
Tot i que aquests estudis se centren en l’àmbit de l’aprenentatge de llengües, els seus resultats són extrapolables al context de l’educació disciplinària, en què també s’observa una presència considerable de termes polilèxics. Torres i Moreno (2008) recorden que els llibres de text estructuren i jerarquitzen el coneixement, fet que justifica una atenció especial a la forma terminològica amb què es presenten els conceptes. En aquest sentit, la incorporació de termes polilèxics hauria de respondre a criteris terminològics clars i coherents, especialment quan es tracta de materials per a l’ensenyament.
Finalment, actualment s’argumenta a favor de la legitimitat d’aquestes unitats complexes com a objectes d’estudi. Tal com assenyalen Domènech i Estopà (2018), l’objecte de la terminologia inclou tant els mots aïllats com els termes polilèxics, especialment quan vehiculen coneixement especialitzat. Aquesta concepció reforça la necessitat d’analitzar com es presenten i treballen aquests termes en els materials escolars. A més, posa en relleu la importància de projectes com el projecte VEB (vocabulari especialitzat bàsic) (Estopà, 2024), que treballen per garantir que els termes polilèxics siguin representats adequadament en els materials pedagògics per als escolars.
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
3.3 Ensenyament de terminologia
L’ensenyament de terminologia a l’educació bàsica és clau per preparar l’alumnat per comprendre i utilitzar vocabulari especialitzat. Aquest vocabulari treballat a l’aula pot actuar com a generador de nous aprenentatges. L’ensenyament de la terminologia en l’àmbit escolar ha estat objecte de diverses reflexions en els darrers anys, especialment pel que fa a l’adaptació de les definicions dels termes als diferents nivells d’aprenentatge. Els infants i adolescents prioritzen tipus d’informació diferents segons la seva etapa educativa, com ara dades sensitives o situacionals en els primers cursos, i informació funcional i ontològica en les etapes més avançades (Masson i Estopà, 2025). Aquesta e volució en la conceptualització dels termes posa de manifest la importància de tenir en compte els mecanismes cognitius i els interessos dels aprenents a l’hora de redactar i ensenyar la terminologia especialitzada. La terminologia aporta molta informació i pot convertir-se en un instrument de construcció del coneixement, sempre que sigui tractada de manera adequada (Creus et al., 2023), cosa que en reforça el valor didàctic quan es presenta de manera acurada i contextualitzada. També s’ha constatat que l’ús de recursos visuals pot facilitar la comprensió dels termes. Les imatges poden constituir un afegit significatiu a les definicions, ja que permeten transmetre matisos conceptuals que sovint no s’expressen amb paraules (Porras-Garzón i Vidal-Sabanés, 2023). Això apunta al potencial del treball multimodal per afavorir la interiorització dels termes polilèxics.
Finalment, l’activitat escolar de redactar definicions pot tenir un paper metacognitiu rellevant. Aquest tipus d’exercici ajuda els alumnes a prendre consciència que sovint saben més del que pensen, malgrat les seves inseguretats davant la tasca de redacció (Creus et al., 2023). Aquesta observació emfatitza la necessitat de promoure espais didàctics que permetin als estudiants verbalitzar i consolidar el coneixement terminològic adquirit.
3.4 El paper dels termes polilèxics en l’educació bàsica
En l’educació bàsica, els termes polilèxics són especialment rellevants perquè permeten expressar coneixements complexos de manera precisa. La presència de termes polilèxics en els continguts curriculars és, per tant, imprescindible. El seu coneixement facilita l’aprenentatge i el desenvolupament de competències terminològiques en els estudiants. No obstant això, també presenten reptes importants, com ara la seva comprensió per part d’alumnes que sovint es troben en les primeres fases del desenvolupament cognitiu. En assignatures com ciències naturals, matemàtiques i tecnologia, els processos i fenòmens específics
es descriuen sovint amb termes polilèxics. Per exemple, als llibres de text, s’hi troben termes com cicle de l’aigua, energia cinètica o força gravitacional, els quals són imprescindibles per a la comprensió dels conceptes de temes clau. Tot i així, la seva inclusió en els materials educatius pot causar dificultats de comprensió quan no s’acompanya de recursos didàctics adequats, com definicions accessibles, exemples contextualitzats o suports visuals.
Al projecte VEB s’analitza, de manera sistemàtica, la presència de termes polilèxics en materials educatius, per poder garantir que siguin representats de manera adequada i coherent. Un dels objectius principals del projecte és assegurar que els termes seleccionats reflecteixin les necessitats curriculars i s’ajustin al nivell cognitiu dels estudiants. Els termes, per exemple, han de ser seleccionats tenint en compte la seva rellevància per a l’aprenentatge i també la seva complexitat semàntica. Aquesta selecció implica reptes importants. En primer lloc, els termes polilèxics sovint són més difícils d’integrar en formats lexicogràfics tradicionals degut a la seva estructura i al seu significat global. Si s’examina el terme força elèctrica, aquest requereix una explicació que inclogui no només la definició, sinó també la relació entre els seus components (els termes força i electricitat). A més, es requereix un equilibri entre la precisió científica i l’accessibilitat per a estudiants de diferents edats a l’hora de crear definicions comprensibles.
Els termes polilèxics tenen, com hem explicat, molta rellevància. No obstant això, solen estar escassament representats als diccionaris de referència. Molts diccionaris prioritzen termes monolèxics o d’ús general, i deixen de banda aquells que tenen una estructura més complexa, tot i la seva presència freqüent en els textos educatius i en l’ús real de la llengua (Vrbinc i Vrbinc, 2011). Aquesta manca d’inclusió pot dificultar el procés d’aprenentatge dels estudiants, perquè limita el seu accés a conceptes clau del currículum.
Fins i tot en nivells educatius avançats, la comprensió dels termes complexos depèn sovint de la capacitat dels estudiants per integrar definicions fragmentades (Delcambre, 2010). Aquesta dificultat es veu agreujada per la presència limitada dels termes polilèxics als diccionaris escolars, que sovint no ofereixen entrades completes o consistents. Entre altres obstacles afegits es destaquen l’absència de definicions pròpies, la presència parcial, la incoherència en l’ordre de cerca i l’aparició només com a exemples no definits.
Amb el projecte VEB, es busca revertir aquesta tendència, mitjançant l’elaboració de definicions adaptades, les quals haurien d’incloure un suport multimodal, com esquemes visuals o exemples d’ús. D’aquesta manera, els diccionaris escolars podran ser no només eines lingüístiques, sinó també pedagògiques, i ajudaran millor els estudiants a comprendre i integrar el llenguatge especialitzat.
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
4 Metodologia
La metodologia del projecte VEB s’ha estructurat a partir d’un enfocament empíric orientat a detectar, sistematitzar i analitzar les unitats lèxiques especialitzades que apareixen als llibres de text de l’ensenyament obligatori. El corpus d’anàlisi es va constituir a partir de llibres de ciències naturals (del medi natural) editats per Barcanova, Casals, Cruïlla i Santillana, entre altres, emprats als centres educatius de Catalunya. La selecció de les unitats terminològiques es va fer de manera manual, identificant tant termes monolèxics com polilèxics. Posteriorment, es va verificar si aquests termes apareixien als diccionaris de referència: el Diccionari de la llengua catalana de l’Institut d’Estudis Catalans (DIEC2) i el DIDAC. Diccionari escolar (DIDAC).2
Es van classificar els termes segons la seva recurrència i coincidència entre editorials, fet que va possibilitar establir un conjunt de termes amb valor curricular transversal. Paral·lelament, es van incorporar en una base de dades estructurada amb informació morfosintàctica, disciplina específica, presència lexicogràfica (inclusió al DIEC 2 i al DIDAC) i exemples d’ús contextualitzats. Aquest treball es fonamenta en els principis de la teoria comunicativa de la terminologia (Cabré, 1999), assumint que la significació terminològica d’una unitat no depèn només de la seva forma o origen, sinó del seu ús comunicatiu i del perfil del receptor.3
5 Els termes polilèxics al corpus VEB
5.1 Anàlisi quantitativa dels termes polilèxics al corpus
Al tall que es va fer per a aquesta anàlisi, al corpus VEB s’han identificat un total de 20.288 termes, dels quals 11.920 (el 59 %) són unitats polilèxiques. Aquest predomini confirma la rellevància d’aquestes estructures complexes en els discursos escolars de caràcter especialitzat. Els termes monolèxics, per la seva banda, representen el 41 %, la qual cosa indica un equilibri dinàmic entre concisió lèxica i especificitat conceptual.
Lexemes dels termes polilèxics
dos lexemestres lexemesquatre o més lexemes
1. Quantitat de lexemes dels termes polilèxics. Font: elaboració pròpia
Dels termes polilèxics registrats, la gran majoria es concentra en dues estructures principals (vegeu la taula 1 ) : termes amb dos lexemes (com energia atòmica o cadena alimentària ), que representen el 65,9 % (7.850 unitats polilèxiques), i termes amb tres lexemes (com aparell digestiu humà o atac de cor), amb un 25,3 % (3.016 unitats). Els termes formats per quatre o més lexemes constitueixen un 8,8 % d el total i reflecteixen un alt grau de complexitat conceptual i terminològica (com ara primera llei de la reflexió o malaltia pulmonar obstructiva crònica [MPOC] o fecundació in vitro i transferència d’embrions [FIVTE]). Aquestes estructures de quatre o més lexemes semblen estar menys lexicalitzades i són, com veurem més endavant, les que menys es troben als diccionaris. Pel que fa a l’estructura morfosintàctica, es constata una prevalença de les combinacions nom + adjectiu (bacteri descomponedor, energia elèctrica) i nom + sintagma preposicional ( força de contacte , font d’informació ), que conjuntament representen la major part de les estructures polilèxiques del corpus.
1r primària
2n primària
3r primària
4t primària
5è primària
6è primària
1r ESO 2
Taula
Taula 2. Quantitat de termes polilèxics per curs. Font: elaboració pròpia
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB
Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
Pel que fa a la distribució dels termes polilèxics per nivell educatiu, s’observa a la taula 2 una evolució clara: la presència d’aquestes unitats augmenta progressivament a mesura que s’avança en els cursos, des de primària fins a l’ESO. Als primers cursos de primària, els termes polilèxics solen tenir una estructura simple i estan relacionats amb fenòmens quotidians o naturals. Per exemple, guarda forestal apareix en llibres de 2n de primària, i força de contacte és present des de 3r fins a 6è de primària en múltiples manuals.
A mesura que s’arriba al cicle superior de primària i a l’educació secundària obligatòria, s’incrementa tant la quantitat com la complexitat dels termes. A 6è de primària ja es troben unitats com cadena muntanyosa, que requereixen una comprensió geomorfològica abstracta. Aquesta tendència s’intensifica a l’ESO, en què proliferen termes més llargs i tècnics: agent geològic intern (1r i 4t d’ESO), àcid acetilsalicílic (3r i 4t d’ESO), abundància isotòpica natural (3r d’ESO) o àcid orgànic senzill (4t d’ESO).
Aquesta progressió quantitativa i qualitativa reforça la hipòtesi que la introducció de lèxic polilèxic especialitzat està adaptada al desenvolupament cognitiu dels alumnes. Això subratlla la importància de proporcionar materials lexicogràfics i didàctics adequats al nivell educatiu, amb suports contextuals i definicions progressivament més elaborades.
als diccionaris de referència
només al DIEC2
només al DIDAC
al DIEC
2 i al DIDAC. Font: elaboració pròpia
Un aspecte especialment revelador de l’estudi és la presència desigual d’aquests termes als diccionaris consultats. A la taula 3 es pot evidenciar que, dels 5.8934 termes polilèxics detectats, 1.436 (el 24 %) estan documentats d’alguna manera al DIEC2 i 471 (el 8 %) al DIDAC. Això significa que un 74 % dels termes analitzats no s’inclouen a cap dels dos diccionaris, ni com a entrada principal, ni com a exemple, ni com a variant. Només 368 termes són comuns a tots dos diccionaris, la qual cosa mostra una manca de convergència entre els criteris de selecció lexicogràfica.
Els termes polilèxics que s’han identificat com a inclosos en els diccionaris consultats (DIEC2 i DIDAC)
no sempre hi apareixen de manera homogènia ni com a entrades principals. De fet, la seva presència es documenta mitjançant diverses estratègies lexicogràfiques: en alguns casos, figuren com a exemples d’ús dins d’una altra entrada, sense definició pròpia; en altres, apareixen parcialment integrats en una locució més àmplia o només en forma plural. També es troben termes que es recullen en làmines visuals o glossaris adjunts, especialment al DIDAC, sense que aquests tinguin el mateix estatus que una entrada lexicogràfica convencional. Aquesta varietat de formes d’inclusió reflecteix l’absència d’un criteri clar i sistemàtic per a la representació dels termes polilèxics, i posa de manifest la necessitat de definir protocols més coherents per garantir-ne l’accessibilitat i visibilitat en els recursos lexicogràfics emprats a l’ensenyament bàsic.
5.2 Exemples il·lustratius del tractament dels termes polilèxics als llibres de text i als diccionaris DIEC2 i DIDAC
a) pressió atmosfèrica
Aquest terme és explicat de manera clara al llibre de text Biologia i geologia de 1r d’ESO. La seva presència també al DIEC2 i al DIDAC confirma que es tracta d’un concepte estabilitzat, de gran rellevància escolar i lexicogràfica (figura 1). Representa el cas ideal en què llibre i diccionari convergeixen.
1. Terme pressió atmosfèrica dins el llibre de text
Biologia i geologia, 1r ESO, p. 33 (Editorial Santillana) i als diccionaris DIEC2 (al mig) i DIDAC (a baix)
Taula 3. Presència dels termes polilèxics al DIEC
Figura
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB
Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
b) estació d’esquí
El terme només apareix al llibre de text Món: medi natural, social i cultural de 3r de primària (Editorial Vicens Vives) com a exemple aïllat dins d’una activitat, sense cap explicació (vegeu la figura 2). A més, no figura ni al DIDAC ni al DIEC2. Aquest cas mostra com, fins i tot amb termes propers al coneixement quotidià, l’absència de suport lexicogràfic i pedagògic pot generar confusions, especialment en paraules amb més d’un significat, com estació, que pot evocar tant una època de l’any com una infraestructura de transport, i no necessàriament un lloc turístic de muntanya.
Figura 2. Terme estació d’esquí dins el llibre de text
Món: medi natural, social i cultural, 3r primària, p. 133 (Editorial Vicens Vives)
c) medi físic
Aquest terme es presenta al llibre Coneixement del medi de 4t de primària (Editorial Santillana) amb una definició genèrica (figura 3). Tot i això, no figura ni al DIDAC ni al DIEC2, la qual cosa fa que els alumnes només es puguin remetre a l’explicació del llibre, malgrat la seva centralitat en l’ensenyament de les ciències.
Figura 3. El terme medi físic, dins el llibre de text Coneixement del medi, 4t primària - 1r trimestre; unitat 4: Els ecosistemes, p. 54 (Editorial Santillana). No figura als diccionaris
d) química orgànica
Aquest terme, clau en l’estructura curricular, apareix al llibre Física i química de 3r d’ESO (Editorial Teide) sense cap definició explícita dins del text. Contràriament, el DIEC 2 sí que en recull una definició, a diferència del DIDAC (figura 4). Aquest cas posa de manifest com, fins i tot en temes centrals del currículum, l’absència de suport terminològic al llibre pot limitar la comprensió del concepte si no es proporcionen recursos addicionals.
Figura 4. Terme química orgànica dins Física i química, 3r ESO, p. 39 (Editorial Teide) i al diccionari DIEC2, però no al DIDAC.
5.3 Dificultats cognitives dels termes polilèxics al VEB
L’aprenentatge dels termes polilèxics especialitzats representa un repte cognitiu rellevant per a l’alumnat, especialment quan es tracta de lèxic científic i tècnic. Aquest tipus d’unitats exigeix processos mentals complexos que inclouen la descomposició lèxica, la interpretació de relacions conceptuals i la integració semàntica global. A partir de les dades del projecte VEB, es poden identificar tres grans fonts de dificultat cognitiva:
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB
Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
a) Comprensió dels components lèxics
Molts termes polilèxics contenen mots que, per la seva baixa freqüència, complexitat morfològica o grau d’especialització, són difícils d’interpretar. Un cas paradigmàtic és àcid acetilsalicílic, terme present en manuals de física i química de 3r i 4t d’ESO. La presència de components cultes i d’origen grec (com salicílic ) pot resultar opaca per als estudiants si no s’associa amb un referent conegut com aspirina.
Un altre exemple destacat és abundància isotòpica natural , que combina un terme relativament comú ( natural ) amb formes com abundància i isotòpica , les quals requereixen una abstracció considerable i coneixements previs de física nuclear. En aquests casos, el problema no rau només en la forma del terme, sinó en la càrrega conceptual que comporta cada component.
Finalment, el terme vena renal, present en manuals de biologia i geologia de 1r d’ESO (Vicens Vives), de física i química de 3r d’ESO (Editorial Santillana) i de biologia i geologia de 3r d’ESO (Editorial Teide), planteja una altra dificultat: si bé vena pot resultar familiar gràcies al seu ús més generalitzat, molts alumnes no en coneixen amb exactitud la funció ni el sistema a què pertany. Per la seva banda, l’adjectiu renal, relativament lluny del substantiu ronyó, remet a un vocabulari específic que exigeix coneixements previs sobre l’aparell excretor.
b) Relació semàntica entre els components
Una dificultat afegida sorgeix quan la relació entre els mots no és transparent o immediata. El terme força de contacte, present en múltiples manuals de primària i secundària, pot semblar comprensible, però implica una noció específica dins del camp de la física: la interacció mecànica directa entre cossos. Sense un context adequat, la connexió semàntica entre força i contacte pot resultar confusa.
De manera similar, agent geològic intern exigeix entendre que agent no designa aquí un ésser humà, sinó una força natural responsable de canvis en el relleu terrestre. Aquest tipus de termes requereixen coneixements previs per poder interpretar adequadament les relacions jeràrquiques i funcionals entre els seus components.
Finalment, cadena muntanyosa , terme present en llibres de coneixement del medi natural de 6è de primària (Editorial Santillana), biologia i geologia de 1r d’ESO (Vicens Vives), biologia i geologia de 1r d’ESO (Science Bits), física i química de 4t d’ESO (Editorial Santillana) i biologia i geologia de 4t d’ESO (Edebé), exigeix una abstracció geomorfològica que no es dedueix simplement de la suma cadena + muntanyes. Els alumnes han d’aprendre a veure aquest nom com una estructura topogràfica contínua, no com una simple enumeració de cims.
c) Integració del significat com a unitat conceptual
Finalment, hi ha termes que funcionen com a «blocs conceptuals», que no poden entendre’s simplement per la suma de les parts. Agricultura ecològica, per exemple, implica una pràctica regulada que inclou mètodes específics de producció agrícola i criteris normatius. Tot i que els alumnes poden tenir nocions bàsiques sobre agricultura i ecologia, la combinació conforma un concepte institucionalitzat amb un significat propi.
Altres casos com absolutisme monàrquic o àcid orgànic senzill demanen un nivell alt de conceptualització i familiaritat amb marcs històrics o científics. Aquests termes no són interpretables de manera literal, sinó que exigeixen una lectura dins del sistema conceptual al qual pertanyen. Això també passa amb termes aparentment senzills com cadena muntanyosa o bacteri bucal, els quals poden contenir referents invisibles, abstractes o força especialitzats.
Aquestes tres dimensions de dificultat mostren que la comprensió dels termes polilèxics especialitzats no pot ser assumida com a automàtica. Per això, és fonamental que els materials escolars i els recursos lexicogràfics ofereixin suports adaptats: definicions progressives, exemples contextualitzats, esquemes visuals i activitats multimodals. La interiorització d’aquests termes com a unitats funcionals de coneixement implica, necessàriament, una mediació didàctica coherent amb el desenvolupament cognitiu dels alumnes.
6 Discussió i conclusions
L’anàlisi del corpus VEB posa de manifest una contradicció important en la relació entre terminologia escolar i recursos lexicogràfics: tot i la rellevància curricular i cognitiva dels termes polilèxics, una gran part d’aquests no es troben representats als diccionaris escolars. Aquesta absència reflecteix una desconnexió entre les pràctiques d’ensenyament i les eines de referència disponibles per a l’alumnat i el professorat. Les dades mostren que els termes polilèxics més freqüents i formalment estables sí que tenen presència al DIEC2 o al DIDAC. Tanmateix, un 74 % del total dels termes polilèxics analitzats no apareixen en cap dels dos recursos. Aquest fenomen té implicacions didàctiques i lexicogràfiques rellevants. En primer lloc, posa en evidència que els criteris de selecció dels diccionaris no sempre responen a les necessitats educatives reals, sinó que tendeixen a prioritzar la normativitat per sobre de la funcionalitat pedagògica. En segon lloc, la diversitat en la forma d’inclusió dels termes —com a exemples, làmines visuals o formes parcials— revela una manca d’unificació en els protocols de representació terminològica.
Des d’una perspectiva terminològica, aquests resultats confirmen la necessitat d’una planificació lexico-
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
gràfica més orientada a l’ús i no només a la norma. La proposta del projecte VEB de revisar i actualitzar els criteris d’inclusió de termes en diccionaris escolars s’emmarca en una línia coherent amb la teoria comunicativa de la terminologia (Cabré, 1999), en la qual el perfil del receptor és fonamental. A més, els resultats confirmen la necessitat d’abordar la relació entre terminologia i educació des d’una perspectiva funcional i contextualitzada, tal com s’ha proposat en treballs anteriors sobre canvi lèxic, anglicismes i reconfiguració conceptual (Cabré et al., 2022; Lorente et al., 2024; Porras-Garzón et al., 2024).
A més, l’anàlisi de les dificultats cognitives associades als termes polilèxics permet fer una proposta més ajustada a les característiques dels destinataris escolars. Si bé és evident que aquests termes contribueixen a la construcció del coneixement científic, també és clar que la seva comprensió exigeix suports pedagògics específics: definicions adaptades, esquemes visuals, exemples contextualitzats i activitats multimodals.
En resum, els resultats obtinguts posen en relleu una fractura significativa entre el vocabulari que efectivament circula en els materials escolars i la representació terminològica en els diccionaris de referència. Aquesta dissociació no és anecdòtica: afecta la qualitat del procés d’aprenentatge i limita l’accessibilitat a conceptes clau per part de l’alumnat. A la llum d’això, cal plantejar línies d’actuació concretes:
Establir protocols de selecció terminològica en els diccionaris escolars que considerin criteris d’ús real, freqüència i rellevància curricular.
Fomentar la col·laboració entre lexicògrafs, pedagogs i terminòlegs per garantir la pertinència i la comprensibilitat dels continguts.
Incorporar formats multimodals en les definicions escolars per afavorir la comprensió i la retenció del coneixement.
El projecte VEB esdevé, en aquest sentit, un recurs essencial per a la revisió de les polítiques lexicogràfiques i per a la construcció de diccionaris escolars realment útils.
7 Bibliografia
biber, Douglas; Conrad, Susan; CorTes, Viviana (2004). «If you look at…: Lexical bundles in university teaching and textbooks». Applied Linguistics, vol. 25, núm. 3, p. 371-405.
Cabré, M. Teresa (1999). La terminología: representación y comunicación: Elementos para una teoría de base comunicativa y otros artículos. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
Cabré, M. Teresa; esTopà, Rosa; monTané, Amor; porras-garzón, Jorge M. (2022). «De la generalitat a l’especificitat del coneixement: el rol de les unitats terminològiques sintagmàtiques». A: esTopà, Rosa; lorenTe, Mercè (ed.). La terminología, espejo de la evolución del conocimiento científico: El caso de la reproducción asistida. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada: Documenta Universitària, p. 61-82. (Sèrie Monografies; 15])
Creus, Imma; esTopà, Rosa; parés, Joan; velázquez, Núria (2023). «Del coronavirus al test d’antígens: un nou vocabulari circula pels centres educatius». A: esTopà, Rosa (ed.). El coronavirus és verd!: Imaginaris de la pandèmia. Barcelona: Octaedro, p. 35-54. delCambre, Isabelle (2010). «Le lexique est-il une difficulté pour les étudiants ?». Revue Recherches, núm. 53, p. 123-137. domèneCH, Ona; esTopà, Rosa (2018). La terminología como disciplina: orígenes, evolución, objeto de estudio y organización. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya. ediTorial Teide (2015). Física i química: 3r d’ESO. Barcelona : Editorial Teide. esTopà, Rosa (2020). «La ciència comença per entendre els termes: diccionaris escolars de ciència». Llengua, Societat i Comunicació, núm. 18, p. 1-12. (2024). «Neologia de receptor: estudi progressiu de la terminologia que es vehicula a través dels llibres de text de l’ensenyament obligatori». A: rossi, Micaela (ed.). Néologie, terminologie et variation = Neologia, terminologia i variació. 1a ed. Berlín: Peter Lang, p. 107-122. (2025). «El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals». Terminàlia, 32, p. 7-18. Hoang, Hien; CrosTHWaiTe, Peter (2024). «A comparative analysis of multiword units in the reading and listening input of English textbooks». System, núm. 121, 103224.
Unitats terminològiques polilèxiques a l’ensenyament obligatori: una anàlisi des del projecte VEB Ludovic Masson i Jorge M. Porras-Garzón
Hsu, Jeng-Yih (2006). «An analysis of the multiword lexical units in contemporary ELT textbooks». A: Proceedings of the 23rd International Conference on English Teaching and Learning in the Republic of China. Kaohsiung, Taiwan: Wenzao College of Foreign Languages, p. 363-381. kageura, Kyo (2002). The dynamics of terminology: A descriptive theory of term formation and terminological growth Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins. lorenTe, Mercè; monTané, M. Amor; porras-garzón, Jorge M.; xu, Yingfeng (2024). «La neologia de substitució lèxica: el cas de la reproducció assistida». A: rossi, Micaela (ed.). Néologie, terminologie et variation = Neologia, terminologia i variació [en línia]. 1a ed. Berlín: Peter Lang, p. 253-264 <https://doi.org/10.3726/ b21768>.
masson, Ludovic; esTopà, Rosa (2025) «Diccionaris especialitzats escolars: caracterització de la definició segons el nivell d’aprenentatge». Terminàlia, núm. 31, p. 18-26. porras-garzón, Jorge M.; lorenTe, Mercè.; monTané, M. Amor; xu, Yingfeng. (2024). «La terminologia obsoleta: el cas d’esterilitat, infertilitat i inseminació en la reproducció assistida». Debate Terminológico, vol. 1, núm. 2.
porras-garzón, Jorge M.; vidal-sabanés, Laia (2023). «¿El coronavirus es de color verde o rojo? Imaginarios de dibujos sobre términos de la pandemia ». A: esTopà, Rosa (ed.). ¡El coronavirus es verde!: Imaginarios de la pandemia. Barcelona: Octaedro, p. 175-190. sager, Juan Carlos (1990). A practical course in terminology processing. Amsterdam; Philadelphia: John Benjamins. sanTillana (2015). Biologia i geologia: 1r ESO. Barcelona : Editorial Santillana. sanTillana (2015). Coneixement del medi: 4t de primària. Barcelona : Editorial Santillana Torres, Yury; moreno, Raúl (2008). «El texto escolar: evolución e influencias». Revista Iberoamericana de Educación, vol. 46, núm. 5, p. 67-77. viCens vives (2012). Món: medi natural, social i cultural: 3r de primària. Barcelona : Editorial Vicens Vives. vrbinC, Alenka; vrbinC, Marjeta. (2011). «Treatment of multiword lexical items in the dictionary: The current situation and the potential problems facing dictionary users». Eesti Rakenduslingvistika Ühingu aastaraamat. Estonian Papers in Applied Linguistics, núm. 7, p. 249-262.
Notes
1. En aquest article fem servir nom polilèxic especialitzat com a sinònim de terme polilèxic o unitat terminològica polilèxica.
2. Ambdós diccionaris són consultables en línia.
3. Per a més detalls sobre la metodologia del projecte, vegeu Estopà, 2025, en aquest mateix número.
4. Fins al tall d’anàlisi queden per buscar als diccionaris 6.028 termes polilèxics.
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa
Universitat Pompeu Fabra
ORCID: 0000-0002-1440-5514 judit.freixa@upf.edu
Eloi Singla
Universitat Pompeu Fabra eloi.singla@upf.edu
resum
Aquest article estudia el paper de la variació denominativa en llibres de text de ciències, amb l'objectiu de determinar si aquest fenomen juga a favor o en contra de l'adquisició de coneixement per part de l'alumnat. L’anàlisi es basa en el buidatge sistemàtic del manual Biologia i Geologia de 3r d’ESO publicat per Barcanova el 2020. Es van identificar 105 instàncies de variació denominativa, dels quals la majoria tenen dues denominacions i només cinc exemples en tenen tres, i es van classificar segons el tipus de canvi formal. Els resultats mostren com la presentació de la variació segueix un patró clar: els parèntesis s’utilitzen majoritàriament per presentar formes abreujades; amb la conjunció o s’indiquen els canvis lèxics, tot i que comparteix la funció amb altres marques, i que l’absència de marca assenyala reduccions i variants discursives. Com a conclusions, remarquem tres aspectes. En primer lloc, la importància de la uniformitat en la presentació de la variació per facilitar-ne l’aprenentatge. En segon, que l’adquisició de la terminologia científica augmenta el coneixement no només científic, sinó també lingüístic i, finalment, que el debat tradicional entre “eliminar sinònims” i “explotar-los pedagògicament” hauria de cedir lloc a una tercera via: “regular-los didàcticament”.
Paraules clau: variació denominativa; llibres de text de ciències; adquisició de terminologia; variació lèxica; terminologia científica; regulació didàctica; gestió de sinònims; patrons de variació formal; educació en biologia; educació en geologia
Judit Freixa Aymerich
és doctora en Filologia (Universitat de Barcelona, 2002) i professora titular del Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra, on imparteix les matèries de lèxic, terminologia i neologia. És la investigadora principal del grup de recerca IULATERM (Lèxic i tecnologia) i també és la directora de l’Observatori de Neologia, tots dos de la Universitat Pompeu Fabra. A més, forma part del Comitè de Gestió (Management Committee) i del Grup Central (Core Group) de la European Network on Lexical Innovation. En els darrers anys ha liderat diversos projectes competitius sobre neologia i lexicografia: «GARBELL. Analitzador de la diccionariabilitat dels neologismes catalans», «NADIC (Neologismes per a l’actualització del diccionari)», «LEXICAL. Neología y diccionario. Análisis para la actualización lexicográfica del español» i «NEÓMETRO. Medición de la neologicidad y la diccionariabilidad». La majoria de les seves publicacions han aparegut en revistes o editorials d’impacte (Terminology, Lexikos, Meta, Signos, John Benjamins, Peter Lang, Iberoamericana Vervuert, entre d’altres).
Eloi Singla i Milian
és estudiant de doctorat a la Facultat de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra. És graduat en Llengües Aplicades i té el màster en Lingüística Teòrica i Aplicada per la mateixa universitat. La seva principal línia de recerca és sobre la llengua de signes catalana i pragmàtica, però també ha treballat amb altres llengües minoritàries com el gaèlic escocès. A banda d’això, també ha investigat en altres àmbits de la lingüística gràcies a diversos projectes. Entre aquests, destaquen la terminologia amb el projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars», a la Universitat Pompeu Fabra.
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
Abstract
Terrminological variation in science education: Barrier or pedagogical resource?
This article examines the role of denominative variation in science textbooks, with the aim of determining whether this phenomenon supports or hinders students’ knowledge acquisition. The analysis is based on a systematic examination of the Biologia i Geologia 3rd-year ESO textbook published by Barcanova in 2020. A total of 105 instances of denominative variation were identified, most of which contain two denominations, with only five examples containing three, and they were classified according to the type of formal change. The results show that the presentation of variation follows a clear pattern: parentheses are used mainly to present abbreviated forms; the conjunction or indicates lexical changes, although it shares this function with other markers; and the absence of a marker signals
reductions and discursive variants. In conclusion, we highlight three aspects. First, the importance of uniformity in the presentation of variation to facilitate learning. Second, that the acquisition of scientific terminology increases not only scientific knowledge but also linguistic knowledge. And finally, that the traditional debate between “eliminating synonyms” and “using them pedagogically” should give way to a third approach: “regulating them didactically.”
Una de les finalitats del projecte VEB1 és valorar la idoneïtat de la terminologia emprada en els llibres de text en cada nivell educatiu. Els llibres de text de secundària són eines estructurades que faciliten l’adquisició de coneixements, habilitats i actituds. Els de ciències tenen com a finalitat oferir un marc conceptual clar i organitzat que permeti entendre els principis científics, els mètodes d’investigació i l’aplicació pràctica dels coneixements en diferents contextos, però també pretenen promoure la curiositat, la capacitat d’anàlisi i el pensament crític. Són llibres amb una gran densitat de coneixements, però incorporen recursos visuals, activitats pràctiques i exemples contextualitzats per facilitar-ne la comprensió i l’estabilització.
En aquest treball abordem l’anàlisi de la variació denominativa, un tema estudiat des de la terminologia en els textos especialitzats de diverses àrees del coneixement, amb els quals s’ha pogut arribar a comprendre que de vegades l’alternança de denominacions té una finalitat cognitiva per tal com cada denominació pot donar una informació semàntica diferent del mateix concepte; també s’ha observat com, en d’altres ocasions, l’alternança de denominacions està originada en la variació dialectal, ja sigui en l’eix geogràfic, social o temporal, o en la variació funcional, perquè la terminologia dels textos s’adapta al tipus d’auditori que el rebrà. Però la variació denominativa també s’estudia des de l’anàlisi crítica del discurs, perquè de vegades les variants es trien o proposen per oferir una visió determinada (i interessada) dels conceptes.
L’objectiu d’aquest article és estudiar el paper de la variació denominativa en els llibres de text; concretament, volem observar si la variació denominativa juga
a favor o en contra de l’adquisició de coneixement en aquest tipus de textos, i també com s’assegura que l’alumnat adquireixi la competència relativa al reconeixement del fet que un mateix concepte pot ser denominat de diverses maneres i que això és un fenomen natural de les llengües. En el tema de l’aparell circulatori, per exemple, és important explicar que hi ha tres tipus de cèl·lules sanguínies: els glòbuls vermells, els globus blancs i les plaquetes, i que els glòbuls vermells s’ocupen de transportar l’oxigen, però també és fonamental explicar que els glòbuls vermells de vegades també apareixen denominats com a eritròcits i d’altres vegades com a hematies, i que el concepte continua sent el mateix.
2 Marc teòric
La terminologia en els llibres de text de biologia constitueix un element central en la construcció del coneixement d’aquesta disciplina, però també pot representar un obstacle per a la comprensió conceptual. Diversos estudis, ja des del d’Evans (1976) fins al de Zukswert et al. (2019), han analitzat críticament com la densitat i la variació terminològica d’aquest tipus de textos influeixen en els processos d’aprenentatge. Després d’analitzar sis llibres de text de secundària de l’àrea de biologia i observar el tractament de la terminologia, Evans (1976) arriba a la conclusió que la variació denominativa s’hauria d’eliminar d’aquests textos («technical vocabulary would be used more effectively if synonyms were eliminated and terms were explained at first appearance»).
Zukswert et al. (2019) assenyalen que els llibres de text presenten una càrrega excessiva de termes especi-
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
alitzats que sovint són introduïts sense donar-ne una explicació conceptual adequada o sense una connexió clara amb els coneixements previs. Segons aquests autors, això dificulta la integració significativa dels conceptes i fomenta un aprenentatge superficial basat en la memorització. Pel que fa a la variació denominativa, i en una línia semblant a la d’Evans, consideren que provoca confusió, especialment quan la variació es produeix entre llibres diferents. Antia i Kamai (2016) defensen també que la terminologia científica pot convertir-se en una barrera per a l’accés al coneixement, especialment per a estudiants de grups marginats, i per això proposen que els materials educatius estiguin dissenyats de manera més inclusiva, assegurant la claredat terminològica i evitant l’ús de termes especialitzats si no han estat pedagògicament introduïts. Per tant, aquests estudis coincideixen a considerar que el problema no és tant la dificultat de la terminologia científica, sinó la manera com es presenta en els llibres de text. L’explicitació de la variació terminològica seria una de les estratègies, al costat de la introducció d’exemples quotidians, analogies i activitats metalingüístiques, per promoure un aprenentatge més profund i significatiu.
Amb una actitud més propositiva, Poupova (2018) suggereix aprofitar que els termes científics de l’àrea de la biologia solen ser derivats del grec o del llatí i defensa que entendre’n les arrels facilita la comprensió dels termes. L’autora proposa aplicar en l’aprenentatge de termes el mètode tàndem , en què professorat de ciències i de llengua col·laboren a l’aula per explicar tant els conceptes tècnics com l’etimologia dels mots científics; l’explicació es complementa amb activitats dinàmiques que enforteixen l’aprenentatge, a més de promoure el pensament lingüístic i científic.
L’estudi de la variació denominativa en els textos especialitzats ha evolucionat significativament en les darreres dècades, de manera que, de la concepció tradicional dels termes com a entitats fixes i unívoques, s’ha evolucionat cap a l’acceptació de la variació com un fet natural de les llengües, també natural en els termes. Cabré (1999), des del seu enfocament teòric de la terminologia, ha destacat la importància de considerar la variació en els estudis terminològics i els seus treballs han estat fonamentals per reconèixer que els termes especialitzats estan immersos en contextos discursius i cognitius que influeixen en la seva denominació i comprensió.
La variació denominativa ha estat analitzada en diverses àrees d’especialitat, com ara les matemàtiques, la biomedicina, l’enginyeria, l’economia, el dret, la lingüística i moltes d’altres. Per exemple, Freixa (2002) va estudiar com la variació és ben present en els textos de l’àmbit del medi ambient i com, segons el grau d’especialització dels textos, la variació té una presència diferent tant des del punt de vista quantitatiu com qualitatiu. L’autora també va proposar una tipologia de causes de la variació denominativa (Freixa, 2006) i pos-
teriorment va desenvolupar-ne la perspectiva cognitiva explorant com l’elecció de denominacions pot reflectir diferents punts de vista i estratègies comunicatives en la transmissió del coneixement especialitzat.
Per la seva banda, Pecman (2014) argumenta que els científics utilitzen deliberadament la variació terminològica com una eina cognitiva per conceptualitzar i explicar millor els seus coneixements. Aquesta funció cognitiva de la variació permet als autors explorar diferents aspectes d’un concepte i comunicar-los de manera més precisa. Per fonamentar aquesta proposta, Pecman recorre a la teoria de la metàfora gramatical de Halliday (1994 [1985]) per explicar com els canvis en la forma dels termes poden reflectir canvis en la comprensió conceptual i en la manera de presentar la informació. A través de l’anàlisi de textos científics, l’autora demostra que la variació terminològica no és només una qüestió lingüística, sinó també una estratègia discursiva que contribueix a la construcció del coneixement especialitzat. Aquesta perspectiva ofereix una visió més dinàmica i funcional de la terminologia científica, i en destaca la capacitat per adaptar-se i evolucionar segons les necessitats cognitives i comunicatives dels membres de la comunitat científica.
L’estudi de la variació denominativa en terminologia ha enriquit la comprensió dels termes com a unitats dinàmiques i contextuals, i l’estudi de les seves causes ha permès entendre les implicacions en els processos cognitius. En canvi, en els treballs comentats a l’inici d’aquest repàs teòric, s’observa encara una visió contrària a la presència de variants denominatives en els llibres de text de ciències que contradiuen aquesta comprensió dinàmica dels termes.
3 Dades i metodologia
Les dades per a aquesta investigació provenen d’un sol text, el llibre de 3r ESO Biologia i geologia de l’Editorial Barcanova, publicat l’any 2020 i redactat per Silvia Clemente Roca, Maria Aurora Domínguez Culebras i Ana Belén Ruiz García. Es tracta d’un llibre organitzat en vuit temes separats per trimestres: en el primer s’estudia l’organització de l’ésser humà (cèl·lules i teixits) i es dediquen dos temes a la funció de nutrició (aparells digestiu, respiratori, circulatori i excretor); en el segon trimestre s’estudien dos temes sobre la funció de relació (sistemes nerviós, endocrí i locomotor) i un sobre la de reproducció. En el tercer tema es treballa la salut, els ecosistemes i els riscos derivats de processos geològics i de l’activitat humana. Cada unitat comença amb unes pàgines per recuperar la informació coneguda del tema que s’abordarà i per crear interès. A continuació hi ha les pàgines dedicades a l’exposició de continguts amb un format que en facilita la comprensió: estructura molt clara d’apartats i subapartats, termes principals marcats amb lletra negreta i imatges que il·lustren i reprenen aquests termes principals. En
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
cadascuna d’aquestes pàgines hi ha activitats per treballar amb el text o amb la imatge, de manera que es dona un pes important al reforç per a la integració del coneixement nou i dels termes amb què es vehicula, atès que és un text molt dens des d’aquest punt de vista. Cada unitat acaba amb unes pàgines d’una tonalitat diferent per fer un taller científic i unes altres per fer un test d’adquisició del coneixement en què la part terminològica té un pes important.
La identificació de termes sinònims s’ha fet manualment, llegint atentament el text i detectant les diferents denominacions per referir-se al mateix concepte. En total s’han identificat cent cinc exemples de variació denominativa, dels quals només cinc són conceptes denominats amb tres denominacions (grups tridenominatius) i tots els altres són conceptes denominats amb dues denominacions (grups bidenominatius).
4 Resultats i anàlisi
Comencem l’anàlisi amb els grups tridenominatius, que ens serviran per introduir-nos en els mecanismes de presentació utilitzats en el llibre que hem analitzat i per oferir una primera visió de la densitat terminològica del text.
4.1 Conceptes amb tres variants denominatives
Per a cada exemple oferim el context immediat, el número de la pàgina on apareix i marquem amb lletra negreta els termes amb variació:
1. Com ja saps, les cèl·lules tenen una mida microscòpica. Per mesurar-les, es fa servir una unitat anomenada micròmetre o micra (µm). (p. 16)
2. Els glòbuls vermells, eritròcits o hematies són les cèl·lules més nombroses de la sang (de 4 a 5 milions per mil·límetre cúbic de sang). (p. 47)
3. No obstant això, al llarg de la vida el sistema immunològic es va perfeccionant i dona lloc a la nova immunitat adquirida. Aquesta és una immunitat específica o especialitzada. (p. 135)
4. La DANA (depressió aïllada a nivells alts), també anomenada gota freda, provoca importants precipitacions, de centenars de litres per metre quadrat en un curt període de temps. (p. 186)
5. […] i els compostos amb clorofluorocarboni (CFC), utilitzats com a refrigerants i com a components dels aerosols (p. 193). / La destrucció de l’ozó està causada pels gasos CFC. (p. 194)
En el primer exemple, documentat a la pàgina 16 del llibre, s’explica que la unitat per mesurar les cèl·lules és el micròmetre i després, amb la conjunció disjuntiva o, s’introdueix la forma sinònima micra, entenent que la disjunció té a veure amb la forma i no amb el significat, i entre parèntesis es presenta la tercera variant, el
símbol µm. Aquest primer exemple ens permet veure el que és la tendència general: presentar les variants clarament, perquè s’entengui que aquell concepte pot ser denominat de les diferents maneres que s’indica. Trobem el mateix en l’exemple 2, en què les formes glòbuls vermells, eritròcits i hematies es presenten també junts, i en l’exemple 3 es mostra primer la forma immunitat adquirida i les altres dues, immunitat específica i especialitzada , després del verb copulatiu ser . Semblantment, a 4 la sigla DANA apareix immediatament desenvolupada entre parèntesis, i la tercera variant es presenta després de la marca metalingüística més freqüent per indicar la sinonímia: «també anomenada». En aquests casos, la presentació de les variants és òptima des del punt de vista didàctic.
En canvi, en exemples com 5, observem que es presenta de manera explícita que clorofluorocarboni i CFC són variants, i fins a la pàgina següent no s’introdueix la tercera forma, gasos CFC, en què la denominació recull una informació ja sabuda (que el clorofluorocarboni és un gas).
Aquests exemples de variació denominativa no tenen cap motivació d’ordre expressiu, funcional ni cognitiu, sinó que, com hem avançat més amunt, responen a la necessitat didàctica d’ensenyar els termes existents per referir-se a un mateix concepte. I, de fet, responen molt majoritàriament al que es pot trobar en les obres lexicogràfiques especialitzades de la matèria. Una cerca ràpida al Cercaterm ens demostra que hi ha una coincidència total pel que fa a les variants consignades per a glòbul vermell i per a CFC. En el cas de DANA, el TERMCAT ofereix també la sigla lexicalitzada dana, i, per a micròmetre, ofereix també el sinònim micró. En canvi, immunitat especialitzada és una forma que no apareix al Cercaterm.
4.2 Resultats segons el tipus de canvi formal
Seguint Freixa (2002), hem classificat els exemples identificats segons el tipus de canvi formal i hem assumit que aquesta ordenació també els classifica grosso modo de major a menor equivalència semàntica (vegeu la taula 1).
En primer lloc, podem observar que els exemples del primer grup (terme i forma abreujada) representen una mica més d’una quarta part del total i se subdivideixen en dos subgrups segons si aquesta forma abreujada és un símbol, una abreviació o una fórmula (11,42 %) o una sigla (16,19 %). Es tracta d’un tipus de variació denominativa que se situa en el nivell mínim de distància semàntica, com podem veure en els exemples 6 i 7 (més avall).
Pel que fa al segon grup de la taula, cal tenir en compte que l’alternança entre un terme i la seva reducció pot tenir caràcter anafòric (quan la part elidida es recupera pel context) o lèxica (quan la forma reduïda està lexicalitzada), i conjuntament ocupen el segon lloc en la classificació de menor a major canvi
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
Tipus de variació
Terme i forma abreujada (29 = 27,61 %)
Terme i reducció (12 = 11,42 %)
Termes amb canvi lèxic (19 = 18,09 %)
Termes amb canvis lèxics (45 = 42,85 %)
Subtipus de variació
Símbols, abreviacions i fórmules (12 = 11,42 %)
Sigles (17 = 16,19 %)
Reduccions de l’extensió (4 = 3,80 %)
Reduccions de la base (6 = 5,71 %)
Reduccions centrals (2 = 1,90 %)
Canvi a la base (6 = 5,71 %)
Canvi a l’extensió (13 = 12,38 %)
Exemples
quilocaloria / kcal metà / CH4
taxa de metabolisme basal / TMB sistema nerviós central / SNC
vector de transmissió / vector tundra polar / tundra
Taula 1. Resultats segons tipus i subtipus de variació (amb exemples).
Font: elaboració pròpia
formal, però quantitativament és el menys important (11,42 %); la reducció pot donar-se en l’extensió (tundra polar / tundra, exemple 8), en el centre (receptor del sentit del tacte / receptor del tacte, exemple 9), o en la base (productor / organisme productor, exemple 10). Igualment, la distància semàntica és molt baixa perquè la part elidida es recupera pel context (fora de context podrien ser conceptes diferents).
En el tercer bloc, quantitativament més important (18,09 %), trobem les alternances entre termes sintagmàtics en què canvia un dels lexemes, normalment el de l’extensió. En aquests casos, la distància semàntica entre els sintagmes dependrà de la distància semàntica entre els lexemes que alternen. Així, la diferència entre els adjectius alimentari -ària i tròfic -a (exemple 11) és evident que des d’un punt de vista pragmàtic, però semànticament són equiparables perquè tròfic -a ve del grec trophós, que significa ‘alimentari’, i la diferència semàntica entre pulmonar i menor és evident i ens ofereix un exemple del que hem vist en el marc teòric, sobre el fet que les diferents denominacions aporten diferents visions del concepte: circulació pulmonar fa èmfasi en el fet que és una circulació entre els pulmons, i circulació menor fa referència al fet que té un recorregut més curt que la circulació major (exemple 12).
En el darrer bloc és on trobem el gruix dels exemples, quan es produeixen diversos canvis lèxics (42,85 %), i en aquests casos la distància semàntica pot ser molt variable, ja que cada lexema que canvia pot aportar una nova visió del concepte denominat. En l’exemple 13, veiem l’alternança entre osteòcit, que significa literalment ‘cèl·lula òssia’, perquè osteo- ve del grec ostéon, que significa ‘os’, i -cit ve del llatí científic cyto-, ‘nucli
cel·lular’, de manera que no hi ha diferència semàntica amb la denominació cèl·lula òssia, sinó pragmàtica, en tot cas, si considerem que osteòcit té un nivell d’especialització més alt. En canvi, entre agent infecciós i organisme patogen hi ha dos plantejaments diferents del concepte: el primer fa referència a la capacitat d’infectar i el segon a la malaltia que pot causar.
6. La molècula de glucosa es transforma en aigua (H 2 O), que es queda a l’interior cel·lular, i diòxid de carboni (CO 2), una substància de rebuig que s’expulsa fora de la cèl·lula. (p. 26)
7. Hi ha dos tipus bàsics de microscopis electrònics: els microscopis electrònics de transmissió (MET) i els microscopis electrònics de rastreig (MER). (p. 19)
8. Tundra polar [sense context, en una imatge] (p. 160) / La tundra [sense context, és un títol]. (p. 161)
9. Els receptors del tacte es distribueixen de forma desigual per la pell i transmeten la informació a través dels nervis. […] Els receptors del sentit del tacte són mecanoreceptors sensibles al contacte i a la pressió. (p. 71)
10 Els productors són organismes autòtrofs que sintetitzen matèria orgànica a partir de les substàncies inorgàniques del medi, com, per exemple, les plantes o les algues. […] Les plantes són els organismes productors dels ecosistemes terrestres. (p. 156)
11. Moltes de les relacions que s’estableixen entre els organismes d’un ecosistema són relacions alimentàries o relacions tròfiques. (p. 156)
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
12. La circulació pulmonar o menor s’estableix entre el cor i els pulmons, per tal d’oxigenar la sang. (p. 50)
13. Cèl·lules òssies o osteòcits [sense context, en una imatge]. (p. 160)
14. Els agents infecciosos, o organismes patògens, destrueixen les cèl·lules o bé directament o bé mitjançant la producció de toxines. (p. 135)
Més enllà d’exemplificar contextualitzadament els termes i la variació, els exemples 6 a 14 ens serveixen també per observar com es presenten en el text, com hem fet per als exemples 1 a 5, i comprovem una altra vegada que el tractament que es fa de la variació és òptima perquè es presenta sistemàticament amb marques metalingüístiques explícites que eviten cap possibilitat de confusió. Constitueixen una excepció d’aquesta tendència les de reduccions sintagmàtiques (exemples 8 a 10), que són reduccions anafòriques i no presenten ambigüitat.
4.3 La presentació de la variació denominativa
L’observació de com es presenta la variació denominativa en el conjunt dels cent cinc exemples estudiats revela resultats interessants (taula 2).
Marca QuantitatTipus de variació
Parèntesis28 (26,66 %)
terme i forma abreujada (símbol, abreviació, fórmula o sigla)
Conjunció o 45 (42,85 %)canvis lèxics
Altres marques15 (14,28 %)canvis lèxics
Sense marca17 (16,19 %) reduccions; variants discursives (conceptes no nuclears)
Taula 2. Relació entre el tipus de marca metalingüística i el tipus de variació denominativa. Font: elaboració pròpia
En primer lloc, els parèntesis com a marca metalingüística s’utilitzen exclusivament per a la introducció d’una variant abreujada, ja sigui un símbol, una abreviació, una fórmula o una sigla. A l’exemple 15 podem veure l’única excepció: una sigla introduïda abans del terme desenvolupat, que es presenta amb una marca encara més explícita: «sigla amb la qual es coneixen». En segon lloc, que amb la conjunció disjuntiva o, amb la qual s’expressa que el concepte es pot denominar amb el primer terme o amb el segon, només es marquen alternances amb canvi lèxic (blocs tercer i quart de la taula 1), tendència que ja s’endevinava en exemples vistos anteriorment (2, 3, 11, 12, 13 i 14). Ara bé, els canvis lèxics també es poden presentar amb altres marques, més explícites encara, com ara el verb denominatiu anomenar
(exemples 16 i 17). Finalment, un grup de 17 exemples (16,19 %) apareix al text sense marca metalingüística, però, com veurem a continuació, tampoc no són casos que puguin comportar confusions denominatives. A 18 i 19 podem veure com els signes de puntuació poden interpretar-se com a marques que introdueixen la variació. En el primer cas, les comes són incisos que contenen les variants i, en el segon, un punt i a part després d’un títol pot interpretar-se com dos punts per a la informació amb què s’inicia el paràgraf.
15. RAEE és la sigla amb la qual es coneixen els residus d’aparells elèctrics i electrònics. (p. 198)
16. Els sucres complexos, també anomenats polisacàrids, són diversos centenars de sucres senzills units en llargues cadenes que es poden ramificar. (p. 24)
17.Consumidors terciaris. Són aquells organismes carnívors que s’alimenten d’altres carnívors […]. Aquests també s’anomenen supercarnívors . (p. 157)
18.Són lesions a la zona cranioencefàlica o a la medul·la degudes a cops forts. Poden derivar en paraplegia , paràlisi de mig cos , o tetraplegia , paràlisi de tot el cos. (p. 82)
19. Els requeriments energètics [títol]. Les nostres necessitats energètiques diàries depenen de la constitució, del sexe, de l’edat i de l’activitat física. (p. 27)
Pel que fa a la resta dels casos, a banda de no haver-hi marques, les variants no apareixen seguides, i en aquest cas cal distingir dues situacions diferents. De vegades les variants es troben dins del mateix paràgraf i no hi ha necessitat del suport d’una marca perquè la relació es recupera pel context, donat que es tracta de reduccions anafòriques. Altres vegades, les variants apareixen més distanciades, i no hi ha marques perquè es tracta de termes no nuclears, de variants discursives, i no pas de variants específiques de l’àrea que s’hagin de conèixer.
L’anàlisi dels exemples ens porta a la conclusió que el text analitzat fa un tractament molt clar i sistemàtic de la variació denominativa. L’objectiu és en tot moment que s’entenguin els conceptes i la denominació o les denominacions que els representen lingüísticament. Això no vol dir que no hi hagi marge de millora i a continuació presentem un aspecte que podria rebre un tractament que contribuiria a la comprensió i memorització d’algunes sigles:
20. El nucli és una estructura gran i esfèrica que conté el material genètic (ADN). (p. 11)
21. VCM (mida dels glòbuls vermells) [sense context, en una taula]. (p. 59)
22. Alguns exemples són la COVID-19, l’Ebola i la síndrome respiratòria aguda greu ( SARS ). (p. 190)
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
En aquests exemples es mostra la relació entre el terme desenvolupat i una sigla que no es correspon amb a quest terme. A 20 podem veure com el text marca l’equivalència semàntica de material genètic i ADN amb els parèntesis sense esmentar l’àcid desoxiribonucleic, el terme d’origen de la sigla; en els exemples 21 i 22 observem l’alternança de mida dels glòbuls vermells amb VCM, ignorant la forma volum corpuscular mitjà, i de síndrome respiratòria aguda greu amb SARS, ignorant la forma anglesa de procedència, severe acute respiratory syndrome.
5 Conclusions
L’anàlisi detallada del manual Biologia i geologia de 3r d’ESO (Barcanova, 2020) confirma que la variació denominativa, lluny de generar soroll terminològic, es troba sotmesa a un control metalingüístic rigorós. Els parèntesis, la conjunció o i els verbs denominatius marquen de manera explícita la relació de sinonímia, de manera que l’alumnat disposa d’un mapa de correspondències transparent i estable. El resultat és un text en què el risc de confusió és residual: les poques reduccions anafòriques o variants sense marca apareixen només quan el context immediat n’assegura la desambiguació.
Aquest ajustament minuciós desfà la dicotomia plantejada a la bibliografia. Ni la proscripció radical dels sinònims (Evans, 1976; Zukswert et al., 2019) ni l’explotació cognitiva de la variació (Pecman, 2014) expliquen plenament el cas observat. Aquí la variació no és ni perill ni estratègia retòrica: és contingut que cal ensenyar explícitament. L’autoritat didàctica s’expressa precisament en la selecció i l’etiquetatge de cada forma, de manera que l’estudiant aprèn a reconèixer la multiplicitat denominativa com un fet lingüístic normal i, alhora, a moure-s’hi amb seguretat.
A partir d’aquest fet constatat es poden extreure tres grans conclusions:
1. Orientacions per a l’edició de manuals: si es vol mantenir la variació sense comprometre la claredat, és imprescindible adoptar un sistema de marques uniforme i estable arreu del text. La coherència en l’ús de parèntesis i de la conjunció o funciona com a pont cognitiu entre concepte i denominació.
2. Aprenentatge terminològic i alfabetització científica: presentar conjuntament la forma abreujada (sigla, símbol) i el terme desenvolupat reforça el vincle entre llengua comuna i llenguatge disciplinari. No obstant això, quan la sigla no deriva directament del terme traduït (ADN - material genètic; VCM - mida dels glòbuls vermells), caldria recuperar la forma d’origen per potenciar la consciència morfològica i l’agilitat interlingüística.
3. Revisió de les prescripcions teòriques: l’evidència apunta que la variació pot conviure amb la claredat sempre que sigui explicitada. El debat entre «eliminar sinònims» i «explotar-los pedagògicament» hauria de cedir lloc a una tercera via: regular-los didàcticament. Això obre la porta a manuals que, sense renunciar a la precisió terminològica, incorporin la diversitat lèxica com a part integrant del currículum lingüístic i científic.
En síntesi, el llibre analitzat exemplifica que la variació denominativa, quan es marca amb rigor i coherència, esdevé un recurs d’alfabetització científica i no pas un obstacle. El repte futur és convertir aquesta pràctica en estàndard editorial i explorar fins a quin punt l’explicitació sistemàtica de variants pot millorar la transferència de coneixement en altres matèries i nivells educatius.
6 Bibliografia
anTia, Bassey E.; kamai, Richard A. (2016). «Writing biology, assessing biology. The nature and effects of variation in terminology». Terminology: International Journal of Theoretical and Applied Issues in Specialized Communication, vol. 22, núm. 2, p. 201-222.
Cabré, M. T. (1999). La terminología: Representación y comunicación. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
evans, J. Daryll (1976). «The treatment of technical vocabulary in textbooks of biology». Journal of Biological Education, vol. 10, núm. 1, p. 19-30.
Fernández-silva, Sabela; beCerra, Nelson (2015). «La variación terminológica en la comprensión y producción de textos académicos». Ibérica, núm. 30, 183-208.
Freixa, Judit (2002). La variació terminològica: anàlisi de la variació denominativa en textos de diferent grau d’especialització de l’àrea de medi ambient. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
La variació terminològica en l’ensenyament científic: obstacle o recurs didàctic?
Judit Freixa i Eloi Singla
(2006). «Causes of denominative variation in terminology: A typology proposal». Terminology: International Journal of Theoretical and Applied Issues in Specialized Communication, vol. 12, núm. 1, p. 51-77.
Halliday, Michael Alexander Kirkwood (1994 [1985]). An introduction to functional grammar. 2a ed. Londres: Arnold.
peCman, Mojca (2014). «Variation as a cognitive device: how scientists construct knowledge through term formation». Terminology: International Journal of Theoretical and Applied Issues in Specialized Communication, vol. 20, núm. 1, p. 1-24.
poupova, Jana (2018). «Biological terminology: an opportunity for teaching in tandem». Conference proceedings: New perspectives in science education 7th edition Florència (Itàlia), 22-23 març 2018, p. 382-385.
zuksWerT, Jenna M.; barker, Megan K.; mCdonnell, Lisa (2019). «Identifying troublesome jargon in biology: Discrepancies between student performance and perceived understanding». CBE—Life Sciences Education, vol. 18, núm. 1, p. 1-12.
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient als materials didàctics de primària i secundària
En aquest treball comparem un conjunt de paraules que apareixen als llibres de text de l’àmbit de les ciències de la Terra i del medi ambient, publicats entre 2015 i 2025 per les principals editorials de material didàctic de Catalunya, tant de primària com d’educació secundària obligatòria, i els diccionaris (per a més detall, vegeu Estopà, 2025, en aquest mateix monogràfic). Concretament, ens centrem en les paraules que apareixen als llibres de text i, tanmateix, són absents dels diccionaris, tant del diccionari normatiu de l’Institut d’Estudis Catalans com del diccionari escolar d’Enciclopèdia Catalana, el DIDAC. En aquest context, presentem una breu anàlisi dels motius que expliquen aquests buits, que tant es deuen a criteris de política lexicogràfica com al nivell d’especialització.
Paraules clau: vocabulari especialitzat bàsic; terminologia escolar; ciències de la Terra i del medi ambient; diccionari general; buits lexicogràfics
Elisenda Bernal Gallén és llicenciada en Filologia Catalana per la Universitat de Barcelona (1994) i doctora en Lingüística per la Universitat Pompeu Fabra (2000). És professora agregada Serra Húnter al Departament de Traducció i Ciències del Llenguatge de la Universitat Pompeu Fabra. Com a membre del grup InfoLex i de l’Observatori de Neologia d’aquesta universitat, centra la seva recerca en l’estudi del lèxic des d’aspectes diversos, especialment la formació de paraules, la neologia i la lexicografia.
Albert Morales Moreno és professor agregat dels Estudis d’Arts i Humanitats de la Universitat Oberta de Catalunya. Va cursar estudis de Traducció (grau i postgrau) i Ciències del Llenguatge i Lingüística Aplicada (doctorat) a la Universitat Pompeu Fabra. Ha col·laborat amb els grups de recerca IULATERM i Observatori de Neologia (UPF), CoTraLis (Artois), GIAT (Pàdua) i TRANSIUS (Ginebra). La seva recerca se centra en l’anàlisi de la terminologia, la neologia, el discurs legislatiu, la traducció jurídica i l’anàlisi del discurs.
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient
Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
Abstract
Mind the gap: lexicographical gaps in earth and environmental science textbooks in primary and secondary school
Our analysis compares a set of terms found in earth and environmental science textbooks (published between 2015 and 2025 by the main educational publishers in Catalonia) with their presence or absence in Catalan dictionaries (see Estopà, 2025, in this issue). The study includes materials used in both primary and compulsory secondary education. We specifically focus on words that appear in textbooks but are not included in either the normative dictionary of the Institut d’Estudis Catalans or the DIDAC school dictionary,
published by the group Enciclopèdia Catalana. Also presented is a brief analysis of the factors behind these lexical gaps, which can be explained by lexicographic decisions as well as by the level of specialization of the terms.
Keywords: basic specialized vocabulary; school terminology; earth and environmental sciences; general dictionary; lexicographic gaps
1 Introducció
L’escolarització implica per a qualsevol estudiant un contacte progressiu i gradual amb el lèxic especialitzat, distribuït temàticament mitjançant matèries o assignatures des del primer curs de l’educació primària i en el marc d’una programació regulada (Cabré i Lorente, 1996). Aquest contacte constitueix el punt de partida d’un procés que es consolida a mesura que avancen els cursos i que, en principi, cristal·litza en coneixement científic i tècnic. És fonamental, doncs, que aquest lèxic s’ajusti al currículum aprovat i que es defineixi i es descrigui de manera clara, precisa i adequada en els llibres de text i materials didàctics. Aquests materials, juntament amb altres recursos disponibles a l’aula, fan un paper clau: tenen com a objectiu servir d’eina indispensable en el procés d’ensenyament-aprenentatge (Alcázar, 2004). El desconeixement, doncs, del significat dels termes pot dificultar greument la comprensió dels continguts que vehiculen.
A més dels recursos didàctics, cal que aquest vocabulari especialitzat que podem considerar bàsic, ja que forma part de l’ensenyament obligatori de primària i secundària, es reculli adequadament en els diccionaris de referència, tant en els de llengua general (com el DIEC 2 ) com en aquells específicament adreçats a aprenents (com el DIDAC).
En aquest context, aquest treball analitza les unitats monolèxiques de l’àmbit de les ciències de la Terra i del medi ambient recollides pel projecte VEB (vegeu Estopà, 2025, en aquest mateix número) que no es documenten als diccionaris esmentats. Es tracta de 2801 termes, distribuïts segons l’etapa educativa en què apareixen, a més d’un petit grup documentat en totes dues etapes (taula 1):
Nombre d’unitats monolèxiques 7617234
Taula 1. Unitats monolèxiques absents dels diccionaris. Font: elaboració pròpia
Tot i que, en termes absoluts, 280 unitats no poden semblar un nombre gaire gran, sorprèn que no es trobin recollides als diccionaris de referència, atès que es podria considerar que formen part del vocabulari especialitzat bàsic. Cal tenir present, però, que Cassany i Lorente (1996, p. 6) ja advertien que els alumnes de qualsevol nivell «estan sotmesos a una quantitat o a una qualitat d’input terminològic molt superior al que mantenen els parlants corrents de la llengua».
En efecte, la presència de termes com alumà (E4), N-metiletanamida (E4), ofiura (P6) o polispast (P4, P6, E2) reflecteix un grau d’especialització molt alt, clarament allunyat del coneixement mitjà d’un parlant corrent adult amb estudis secundaris o fins i tot superiors.2 Hem consultat la presència d’aquests 280 termes en diversos mitjans (impresos i digitals) per tal de contrastar si la freqüència d’ús detectada en els manuals analitzats s’alinea amb els usos lingüístics generals. Considerem que la premsa i els mitjans digitals en català constitueixen un corpus textual representatiu dels usos lingüístics actuals. Per aquest motiu, hem utilitzat Factiva,3 la base de dades de notícies i informació empresarial propietat de Dow Jones & Company. Factiva és una plataforma que recull de manera sistemàtica continguts complets de més de 32.000 fonts internacionals sobre l’actualitat, disponibles en 32 llengües.
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
Pàgines web 89
Publicació 21
Total 110
Taula 2. Fonts disponibles en català (Dow Jones Factiva). Font: elaboració pròpia
Factiva ofereix una cobertura limitada 4 però significativa de continguts en català (vegeu la taula 2). Inclou diverses publicacions periòdiques catalanes, principalment diaris i revistes d’informació general i especialitzada, com ara El Punt Avui o Ara, però també altres mitjans locals i agències de notícies. La plataforma permet filtrar específicament els continguts en català mitjançant criteris d’idioma, tot i que el volum de documents disponibles és força inferior al de llengües més difoses. Malgrat aquestes limitacions, Factiva constitueix una font valuosa per accedir a informació publicada en català,5 especialment pel que fa a temes vinculats amb l’economia, la política i l’actualitat catalana dels darrers anys. Es constata, per exemple, que alguns termes documentats als manuals de primària i secundària analitzats tenen, en canvi, molt poques ocurrències a Factiva. És el cas de geosfera (P4, P5, P6, E1, E3, E4), que només hi apareix 14 vegades, o hectopascal (P6, E1, E2, E3), documentat en un únic article.
En canvi, resulta especialment remarcable que determinats termes presents als manuals de diversos cursos no es registrin en absolut a Factiva. És el cas, entre d’altres, de bioelement (E1, E2, E3, E4), decagram (P6, E2, E3), polispast (P4, P6, E2), mecanoreceptor (E1, E3, E4), mil·libar (E1, E4) o hidrotropisme (E1, E2).
De fet, si analitzem la freqüència d’aparició dels 280 termes recollits (vegeu la taula 3), constatem que més de la meitat —el 55 %— només es documenten entre 0 i 20 vegades a Factiva. Més encara, 78 dels termes analitzats (el 27,9 % de la mostra) no es documenten en cap dels mitjans de comunicació generalistes en català inclosos a la base de dades.
Si posem en relació la freqüència d’aparició d’aquests 280 termes als manuals amb la seva presència a la base de dades (vegeu la taula 4), s’observa que els termes més estesos als mitjans escrits —és a dir, aquells amb una freqüència més alta a Factiva— tendeixen a aparèixer menys als manuals de primària i secundària analitzats. Tanmateix, és natural que l’índex d’aparició dels termes de la mostra seleccionada (recordem-ho: buits detectats a les fonts lexicogràfiques) sigui més elevada als manuals de secundària (205) que no pas als de primària (107).
Això fa que, paradoxalment, unitats altament especialitzades com acidulació, benzaldehid, bismutà, ciclohexanamina, etanamina, laurenci, metàfits, N-metiletanamida, plumbà, propiletanamida, putrescina, trioxidnitrat, ununsepti o vòlvox surtin amb més freqüència als manuals esco-
Taula 3. Freqüència absoluta dels termes a Factiva. Font: elaboració pròpia Freqüència absoluta (Factiva) Termes
21 280107205
Taula 4. Freqüència d’aparició dels 280 termes als manuals i a Factiva. Font: elaboració pròpia
Tipus de fontFonts en català
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient
Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
lars analitzats que no pas —i, en molts casos, de fet, ni tan sols hi apareixen— als vint-i-sis anys de notícies recollits a la base Factiva.
Aquesta tendència es confirma també en creuar aquestes dades amb les del Cercaterm. Així, més de la meitat de les 280 unitats analitzades —concretament, el 58 % (163)— disposa de fitxa al Cercaterm (vegeu el gràfic 1). El 42 % (117 unitats) restant, en canvi, no hi és recollit. Algunes de les unitats documentades als manuals, però absents al Cercaterm, són deforestació (variant de la normativa desforestació), e-mail, estratovolcà, fracking, kevlar, MCU, MRUA o superdepredador.
Termes documentats al Cercaterm
117 | 42 %
curs dins de cada cicle educatiu (primària i secundària). En aquest sentit, els buits lexicogràfics es distribueixen de la manera següent: se n’han documentat 108 als manuals de primària i 204 als de secundària. La gran majoria d’aquestes unitats apareixen en un únic curs (vegeu la taula 6): el 84,3 % de les unitats de primària (91) i el 77,9 % de les de secundària (159) es documenten només en un curs. Els resultats reafirmen aquesta allau d’input terminològic dels estudiants a què feien referència Cassany i Lorente (1996).
PrimàriaSecundària
Documentats en un únic curs 91 (84,3 %)159 (77,9 %)
Documentats a dos cursos 11 (10,2 %)35 (17,2 %)
Documentats a tres cursos 4 (3,7 %)7 (3,4 %)
Documentats a quatre cursos (o més, a primària) 2 (1,9 %)3 (1,5 %) 108 (100 %)204 (100 %)
Sí 163 | 58 %
gràFiC 1. Percentatge d’unitats documentades al Cercaterm. Font: elaboració pròpia
Es constata que el percentatge de termes analitzats documentats al Cercaterm, per cicle educatiu (vegeu la taula 5), és més alt als manuals de secundària que als de primària.
A més d’identificar el grau d’hiperespecialització de la majoria dels buits lexicogràfics estudiats, també n’hem analitzat la distribució al llarg dels diferents cursos dels cicles educatius examinats. És a dir, en quin grau es repeteixen aquestes unitats en més d’un
Termes documentats al Cercaterm (163 = 100 %)
(45,4 %)
(70,6 %)
Taula 6. Distribució dels buits lexicogràfics per curs. Font: elaboració pròpia
Algunes de les unitats recollides als manuals de primària en més d’un curs són biocombustible, cpu, superdepredador, umami i videoconsola. Cap d’aquests termes no es recull a cap dels recursos lexicogràfics analitzats, inclòs el GDLC. De la mateixa manera, els termes presents als manuals de secundària que no hem localitzat en cap recurs lexicogràfic són casos com els de biocombustible, biodièsel, decagram, egestió, erlenmeyer, estratovolcà, hidrotropisme, kevlar, laurenci, MCU, mecanoreceptor , microxip , MRU , MRUA , polímetre , ununpenti o videoconsola.
Els dos únics casos que es recullen en més de quatre cursos són herbívor i xarxa. Les tres unitats de secundària documentades a tots quatre nivells són ADN, bioelement i nanotecnologia. Aquests cinc termes apareixen al lemari del GDLC.
Termes no documentats al Cercaterm (117 = 100 %)
(28,2 %)
Taula 5. Percentatge de termes documentats al Cercaterm.
Font: elaboració pròpia
(76,1 %)
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
2 Aproximació formal al lèxic
A continuació presentem una descripció i anàlisi qualitativa de les unitats que hem presentat en l’apartat precedent, en relació amb el diccionari, agrupades pels tipus més significatius.
Paraules formades per sufixació que completen sèries derivatives (22). En aquest apartat incloem paraules derivades que tenen la seva base i altres derivats ja en el diccionari; en aquest sentit, doncs, suposen augmentar les paraules formades a partir d’una base:
Sigles (28). Les sigles són molt freqüents en els llenguatges d’especialitat (Sanmartín, 2019), però tenen una presència molt més limitada als diccionaris, especialment en els de llengua catalana. Segons les dades del projecte «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars», s’han documentat 28 sigles no recollides ni al DIEC2 ni al DIDAC: ADN (P3, P5, P6, E1, E2, E3, E4), ADSL (P6), ARN (E1, E2, E4), ceip (P6), cpu (P3, P6), DNA (P6, E3, E4), GPS (P3, P6, E2) o gps (P4), irpf (P6), iva (P6), KERS (E4), MCU (E2, E4), mps (E4), MRU (E2, E4), MRUA (E2, E4), MTC (E4), PEAD (E4), PEBD (E4), PET (E4), pH (E3, E4), ppm (E4), PS (E4), PVC (E4), QDR (E3), RNA (E3, E4), rpm (E4), usb (P6), VIH (P6, E3). Certament, les sigles tendeixen a quedar fora dels repertoris lexicogràfics de llengua general (no, en canvi, dels terminològics), amb algunes excepcions notables, com elapé, ovni, sida o covid . No obstant això, la seva presència en la llengua és considerable i la seva interpretació pot resultar opaca, especialment si es compara amb la claredat del sintagma desenvolupat que els correspon. Aquesta opacitat semàntica, sumada a la necessitat d’establir una forma normativa (com es constata en les oscil·lacions entre majúscula i minúscula en casos com GPS i gps , en la mesura que aquesta darrera es considera més lexicalitzada), pot ser un argument decisiu per a la seva inclusió als diccionaris generals. Abreviatures. (2). De manera anàloga a les sigles, les abreviatures també tendeixen a quedar excloses dels diccionaris, tot i que per motius diferents. En
el cas de les sigles, es pot justificar aquesta exclusió per un alt nivell d’especialització i, sovint, una grafia anòmala (en majúscules). Les abreviatures, tanmateix, solen associar-se al registre col·loquial, un àmbit força desatès pels diccionaris generals (Bernal i Freixas, 2022). Així, el diccionari prioritza abreviatures que se situen en la formalitat mitjana, com cine o moto, mentre que d’altres, com bici, tele o boli , no hi apareixen. En conseqüència, no sorprèn que els casos de fonendo i otorrino no s’hi recullin, tot i que no deixen de ser abreviatures especialitzades.
Prefixacions, compostos híbrids i cultes específics de l’àmbit de les ciències de la Terra i del medi ambient, especialment de la biologia, la física i la química (47). Es tracta, doncs, de paraules construïdes amb elements de significat especialitzat.6
Del creador o descobridor (5): alzheimer (P5, E3), braille (P1, P2), erlenmeyer (P5, E2, E4), fahrenheit (E4), Parkinson (P5, E3). Com es pot observar, excepte Parkinson, la resta dels noms apareixen als llibres de text en minúscula, de la mateixa manera que unitats de mesura com joule, newton o watt, que ja tenen entrada al diccionari.
De noms comercials que passen a referir-se no exclusivament a un producte d’una marca deter-
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient
Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
minada, sinó a una classe de productes amb les mateixes característiques, sense vinculació amb la marca original (2): pladur (P3), porexpan (P2, P3, P6). Tot i que hi ha problemes de caire legal per part de les empreses perquè aquestes denominacions no acabin sent noms genèrics, l’èxit de determinats productes fa que se’n generalitzi l’ús i s’acabin incorporant de ple a la llengua i, a la llarga, al diccionari, com ha passat en els casos d’aspirina, clàxon, neoprè, plexiglàs, tergal o vamba, per exemple.
D’altra banda, cal destacar 11 unitats de mesura que no apareixen al diccionari, perquè es tracta d’unitats modificades per prefixos o formes prefixades que expressen quantitat i que especifiquen el nombre en cada cas: decagram (P6, E2, E3), femtosegon (E3), gigabyte (P3, E3), gigajoule (E3), hectopascal (P5, E1, E2, E3), micronewton (E3), mil·liampere (E3), mil·libar (P5, E1, E4), mil·livolt (E3), quiloampere (E3), terabyte (E3), teràmetre (E3). Així mateix, cal esmentar el cas de tres unitats que apareixen en forma de sigla: mps , ‘metre per segon’ (E4); ppm, ‘parts per milió’ (E4), i rpm, ‘revolucions per minut’ (E4). Cal dir que el diccionari tampoc no recull els sintagmes als quals fan referència. Així mateix, també cal fer esment de tres paraules no especialitzades que apareixen en els llibres de text destacades de la mateixa manera que els termes de l’àmbit: els diminutius figureta (P4) i poblet (P5), que no tenen significat especialitzat i que, per tant, no caldria marcar de cap manera, i una paraula prefixada, superlluna (E1), que no és pròpiament una paraula de l’astronomia, en què la comunitat científica la denomina lluna plena en perigeu, sinó una denominació encunyada en l’àmbit de l’astrologia que s’ha popularitzat, però que contrasta amb el nivell d’especialització alt que trobem en general en els llibres de text.
Finalment, cal posar en relleu que també hem detectat cinc termes que presenten una forma gràfica que no és la normativa: es tracta dels casos de deforestació (P4, P5; el diccionari recull desforestació), gulash (P6; en lloc de gulasch), nerviació (E1; el diccionari sanciona la
forma nervació), laurenci (E3, E4; adaptació de lawrenci) i transplantament (P5, E1, E3; en lloc de trasplantament). Si en qualsevol obra impresa una errata és dissortada, en un llibre de text, que està ajudant a fixar les denominacions en les primeres etapes d’instrucció, encara ho és més, i cal no estalviar fases de revisió.
3 Discussió
L’anàlisi posa de manifest que, malgrat el nombre relativament reduït de termes monolèxics identificats com a buits lexicogràfics (280), aquestes unitats tenen una presència significativa als manuals de primària i secundària analitzats, la qual cosa reflecteix l’elevat grau d’input terminològic i d’especialització dels llibres escolars.
Aquestes dades contrasten amb l’escassa aparició d’aquestes mateixes unitats als mitjans de comunicació en català recollits a la base Factiva: més de la meitat dels termes hi apareixen, com a màxim, 20 vegades, i un 27,9 % no hi són documentats en cap cas. Aquest fet evidencia que el vocabulari especialitzat de les ciències de la Terra i del medi ambient a què s’exposa l’alumnat se situa clarament fora dels límits dels usos generals de la llengua, tal com assenyalaven Cassany i Lorente (1996).
A més, la comparació entre els dos nivells educatius revela una concentració més elevada de termes a l’ESO (205) que a primària (107), així com una presència proporcionalment superior dels termes de secundària al Cercaterm. Amb tot, prop del 42 % del total de termes no disposa de fitxa en aquest recurs. Això suggereix que els esforços de normalització i documentació terminològica encara no cobreixen plenament aquest segment del vocabulari, malgrat la seva introducció sistemàtica en l’ensenyament obligatori.
En conseqüència, els resultats obtinguts evidencien un buit rellevant en la representació lexicogràfica i mediàtica d’una part substancial del lèxic científic que es fa servir a les aules.
Entre l’aula i el diccionari: buits lexicogràfics de la terminologia de ciències de la Terra i del medi ambient
Elisenda Bernal i Albert Morales Moreno
4 Bibliografia
alCázar, Mercedes (2004). «La lengua en clase de ciencias». A: sequera, Reyes (ed.). Ciencia, tecnología y lengua española: la terminología científica en español. Madrid: FECYT, p. 217-225.
bernal, Elisenda; Freixas, Martí (2022). «Getting informality into the dictionary: Colloquial neologisms”. A: Freixa, Judit; guardiola, M. Isabel; marTines, Josep; monTané, M. Amor (ed.). Dictionarization of Catalan neologisms. Berlín: Peter Lang, p. 315-338.
Cabré, M. Teresa; lorenTe, Mercè (1996). «La terminologia, avui: termes, textos i màquines». Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 9, p. 9-23.
Cassany, Daniel; lorenTe, Mercè (1996). «Terminologia i ensenyament». Articles de Didàctica de la Llengua i la Literatura, núm. 9, p. 5-7.
enCiClopèdia CaTalana (2023). DIDAC: Diccionari escolar [en línia]. Edició ampliada i revisada. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. <www.diccionari.cat/didac>. [Consulta: octubre 2024].
esTopà, Rosa (2025). «El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals”. Terminàlia [en línia], 32, p. 7-18.
insTiTuT d’esTudis CaTalans (2007). Diccionari de la llengua catalana [en línia]. 2a ed. Barcelona: Enciclopèdia Catalana: Edicions 62. <dlc.iec.cat> [Consulta: octubre 2024]. sanmarTín, Julia (2019). «Neología y lematización: acortamientos y siglas en los diccionarios del español». Revista de Lexicografía, núm. xxv, p. 79-101.
Notes
1. La suma total és de 282 perquè s’han documentat per separat abdominal i abdominals, i gps i GPS, que per a aquest estudi considerem com una sola unitat.
2. En endavant, E fa referència als cursos d’ensenyament secundari obligatori i P als de primària; la xifra que segueix cada sigla indica el curs (1-6) en què hem documentat cada unitat. Així doncs, per exemple, «E1» correspon al primer curs de l’ensenyament secundari obligatori.
3. Accessible des de global.factiva.com.
4. Data de consulta: 17 març 2025.
5. En els criteris de la cerca s’han inclòs totes les publicacions disponibles en llengua catalana publicades fins al 17 de març de 2025. Factiva es va fundar l’any 1999. Alguns dels resultats més antics de les cerques realitzades (per exemple, xarxa) provenen de l’any 2000. Només s’hi ha cercat la forma exacta del terme buidat, sense variants (per exemple, només velociraptor, tot i que velocirraptor també hi és (amb una freqüència de quatre ocurrències). És natural que les unitats més polisèmiques presentin més aparicions i, finalment, cal constatar que moltes unitats només presenten una ocurrència en el context d’una carta al director.
6. Per qüestions d’espai, només consignem els elements que tenen com a mínim tres exemples. Això fa que quedin fora casos com foto-, ‘llum’ (fotonàstia); mecano-, ‘màquina’ (mecanoreceptor), o radio-, ‘raig’ (radiosondatge).
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria
Universitat Oberta de Catalunya i Universitat Pompeu Fabra
Aquest estudi s’insereix en el marc del projecte de recerca «VEB. El vocabulari especialitzat bàsic en l’ensenyament obligatori; buidatge i anàlisi de la terminologia d’un corpus de llibres de textos escolars», que té com a objectiu identificar els termes d’origen tècnic o científic que, per la seva difusió social i rellevància educativa, haurien de formar part del repertori lèxic general. El treball analitza específicament els anomenats buits parcials, és a dir, aquells termes presents en llibres de text de l’ensenyament obligatori que no són recollits com a entrades ni subentrades en els diccionaris normatiu (DIEC2) i escolar (DIDAC), però que hi apareixen com a exemples o en definicions d’altres mots. Amb l’objectiu de contribuir a la definició de criteris lexicogràfics per a la inclusió d’aquest tipus de termes, s’aplica una metodologia mixta, quantitativa i qualitativa, a partir de les dades extretes de la plataforma VEB-WEB. En primer lloc, es presenta una anàlisi quantitativa dels buits parcials, segons el diccionari i el nivell educatiu d’origen, i se’n descriu l’estructura sintàctica. A continuació, es desenvolupa una anàlisi qualitativa centrada en sèries sintagmàtiques, que posa de manifest inconsistències en els criteris de diccionarització, i suggereix estratègies per millorar la coherència i l’accessibilitat lexicogràfiques, especialment per a usuaris escolars. Finalment, es valoren els termes amb més freqüència d’ús al llarg de tota l’etapa obligatòria, amb l’objectiu de detectar unitats amb alta potencialitat de diccionarització. Els resultats obtinguts mostren una cobertura desigual dels diccionaris pel que fa al VEB, així com una escassa sistematització en la inclusió de termes d’elevada rellevància educativa. El treball conclou amb diverses propostes per ampliar i millorar els repertoris lèxics generals, amb especial atenció a les necessitats dels aprenents en contextos educatius.
és professora agregada i membre dels Estudis d’Arts i Humanitats de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC) i membre del grup de recerca IdentiCat de la mateixa universitat i del grup IULATERM de la Universitat Pompeu Fabra (UPF). Ha participat en nombrosos projectes d’investigació sobre neologia i terminologia, i ha publicat diversos treballs sobre aquests temes. Té una àmplia experiència en el camp de l’assessorament lingüístic en llengua catalana (com a correctora i traductora), així com en la docència i la recerca en els àmbits de la traducció jurídica, els llenguatges especialitzats, la terminologia i la neologia.
Mariona Arnau-Garcia
és graduada en Traducció i Interpretació per la Universitat Pompeu Fabra (UPF). Complementà la seva formació amb un postgrau en Correcció i Assessorament Lingüístic per la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB), un màster en Terminologia per l’Institut de Lingüística Aplicada (IULA) i un màster en Estudis del discurs: Comunicació, Societat i Aprenentatge per la UPF. Actualment fa de terminòloga al TERMCAT i de professora col·laboradora a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). També col·labora amb l’Observatori de Neologia i el grup de recerca IULATERM de la UPF.
Núria Cerdà Artigues
és graduada en Traducció i Interpretació i en Llengües Aplicades per la Universitat Pompeu Fabra (UPF). Ha continuat la seva formació amb el màster universitari en Competència Lingüística i Literària: Investigació i Ensenyament a la Universitat de les Illes Balears (UIB), en l’itinerari de Lingüística General. Els seus àmbits d’interès principals són l’adquisició del català com a llengua addicional, l’assessorament lingüístic i la terminologia. Col·labora en el projecte VEB de l’Observatori de Neologia de l’Institut de Lingüística Aplicada de la UPF, a partir del qual va elaborar el seu treball final de doble grau.
Improving the representation of school vocabulary: The case of partial gaps in reference dictionaries
This study is part of the research project "VEB. Basic Specialized Vocabulary in Compulsory Education: A Corpus-Based Extraction and Analysis", which aims to identify technical or scientific terms that, due to their social dissemination and educational significance, should be included in general lexical repertoires. The study specifically examines the so-called partial gaps – terms found in compulsory education textbooks that are not listed as entries or subentries in either the Catalan normative dictionary (DIEC2) or the school dictionary (DIDAC), but that do appear as examples or within the definitions of related terms. With the goal of contributing to the development of lexicographical criteria for including such terms, the study applies a mixed quantitative and qualitative methodology based on data from the VEB-WEB platform. First, it presents a quantitative analysis of partial gaps according to the dictionary and educational level of origin, and it describes their syntactic
structure. Next, it develops a qualitative analysis focused on syntagmatic series, highlighting inconsistencies in inclusion criteria and proposing ways to improve lexicographical coherence and accessibility, especially for school users. Lastly, it identifies the most frequently used terms across all school years, in order to determine highly dictionary-worthy lexical units. The findings reveal an uneven coverage of VEB’s vocabulary in the dictionaries studied, as well as a lack of systematicity in the inclusion of terms with high educational importance. The study concludes with several proposals to expand and improve general lexical repertoires, with particular attention to the needs of learners in educational contexts.
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
1 Introducció
L’expansió del coneixement científic i tècnic ha provocat, especialment a partir de la revolució industrial i, més recentment, amb la revolució tecnològica i la popularització d’Internet i les xarxes socials, que molts termes especialitzats hagin traspassat els límits dels àmbits tècnics i professionals, i s’hagin integrat en l’ús general. En aquest context, es fa evident que una part del lèxic especialitzat és coneguda o hauria de ser coneguda per qualsevol parlant adult. Aquest conjunt de termes rep el nom de vocabulari especialitzat bàsic (VEB) i inclou aquells mots que, tot i el seu origen especialitzat, són socialment rellevants i d’ús generalitzat (Estopà, 2025).
Tot i que no es disposa encara d’una llista consensuada d’aquests termes, una via factible per identificar-los és l’anàlisi dels llibres de text de l’ensenyament obligatori. Aquests materials, que vehiculen coneixement fonamental en les etapes formatives bàsiques, permeten inferir quina terminologia es considera essencial dins del sistema educatiu i, per extensió, per a la competència lingüística general. Aquesta aproximació és una de les línies de treball principals del projecte de recerca VEB, en el qual s’insereix aquest estudi.
Aquest projecte es planteja diverses preguntes de recerca que n’orienten l’actuació, entre les quals destaquem les que tenen relació amb el treball que ara presentem: 1) fins a quin punt la terminologia vehiculada pels llibres de text de l’ensenyament obligatori està recollida en els diccionaris de llengua general com el DIEC2 i en els escolars com el DIDAC?; 2) per què alguns d’aquests termes apareixen com a entrades o subentrades mentre que d’altres no hi són presents o només hi són com a exemples?, i 3) quins criteris objectius segueixen els equips lexicogràfics per incorporar terminologia especialitzada en aquestes obres? Aquestes qüestions responen a un repte fonamental en el camp de la lexicografia contemporània: la necessitat d’identificar amb criteri i rigor els termes especialitzats que, per la seva difusió i rellevància, haurien de formar part dels repertoris lèxics generals. Per donar resposta a aquestes preguntes, un dels objectius centrals del projecte de recerca VEB és analitzar com es representa el vocabulari especialitzat bàsic en els diccionaris generals i escolars de referència de la llengua catalana. A fi de contribuir a assolir aquest objectiu, en aquest treball analitzem els anomenats buits parcials, és a dir, els termes inclosos en els llibres de text que no apareixen com a entrades o subentrades dels diccionaris esmentats, però que hi consten com a exemples o dins de definicions d’altres mots propers o afins. Aquesta anàlisi complementa un altre dels estudis del projecte VEB, dut a terme per Bernat i Morales i publicat en aquest mateix monogràfic de Terminàlia, que analitza els buits totals (Bernal i Morales, 2025), i pretén afinar la comprensió dels límits i criteris d’in-
clusió lexicogràfica, així com oferir indicadors útils per a la millora de la cobertura terminològica dels diccionaris consultats.
El treball comença presentant breument el marc teòric i metodològic que el fonamenta, que és el mateix del projecte VEB. A continuació, s’ofereix una anàlisi quantitativa dels buits parcials, que inclou la seva distribució entre diccionaris i nivells educatius, així com la seva estructura formal. En tercer lloc, es duu a terme una anàlisi qualitativa centrada en sèries sintagmàtiques, que permet detectar incoherències en la inclusió de termes als diccionaris i identificar possibles candidats a ser-hi incorporats com a entrades o subentrades. Finalment, s’identifiquen les unitats que, en principi, haurien de ser altament diccionaritzables, atesa l’elevada freqüència d’ús en l’ensenyament obligatori, i es tanca el treball amb les conclusions extretes a partir dels resultats obtinguts.
2 Marc teòric i metodològic
El marc teòric en què situem el nostre estudi és el mateix en què es fonamenta el projecte de recerca VEB. D’una banda, assumim la t eoria comunicativa de la terminologia postulada per Cabré (1999), segons la qual els termes són «unitats lèxiques que activen un sentit precís en un context especialitzat determinat» (Cabré, Domènech-Bagaria i Estopà, 2018, p. 76). D’altra banda, d’acord amb la metodologia seguida per l’Observatori de Neologia de la Universitat Pompeu Fabra (OBNEO, 2024), considerem que els termes dels llibres de text que no apareixen als diccionaris consultats són neologismes lexicogràfics i, per tant, unitats sobre les quals convé plantejar-se la diccionarització en els dits repertoris. Finalment, compartim les consideracions d’Estopà (2021) sobre la necessitat de disposar de vocabularis escolars que recullin el vocabulari especialitzat bàsic d’una llengua i contribueixin a reforçar la competència lèxica i acadèmica dels infants.
Pel que fa a la metodologia aplicada, les dades analitzades s’han extret del portal en línia VEB-WEB,1 un repositori d’accés obert que permet la consulta amigable dels termes extrets de llibres de text de l’ensenyament obligatori a Catalunya. Més concretament, el cercador avançat d’aquesta plataforma ens ha permès cercar els buits parcials, entesos com aquells termes que no estan recollits com a entrades o subentrades del DIEC 2 i del DIDAC, però que s’hi documenten en els exemples o en les definicions de mots afins. Posteriorment, l’anàlisi quantitativa i qualitativa d’aquests buits parcials ens ha ofert els resultats que presentem i que ens permeten avançar una mica en la cerca de criteris de diccionarització dels termes bàsics de l’ensenyament obligatori en els repertoris de referència de la llengua catalana.
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
3 Descripció general dels buits parcials analitzats
En total, s’han identificat 591 buits parcials en les entrades del DIEC2 i 375 en les del DIDAC, com mostra la figura 1:
Nombre de buits parcials
En el global dels dos diccionaris, detectem 735 buits parcials en exemples i només 231 (23,91 %) en definicions, com es pot veure en la figura 3. Aquesta tendència de predomini dels buits parcials que consten en els exemples, respecte dels que consten en les definicions, es manté en les cerques efectuades tant per diccionaris com per nivells o cicles educatius. Una explicació lògica pot ser el fet que les cerques de mots dins de les definicions lexicogràfiques són més complexes de fer que les cerques dins dels exemples. Per exemple, el DIDAC no té un cercador avançat com el DIEC2 que permeti fer cerques afinades, com ara les cerques dins de definicions. Finalment, destaca el fet que, com s’analitzarà més endavant, en alguns casos els buits parcials d’un diccionari es corresponen amb una entrada pròpia en l’altre, sobretot en el cas dels buits parcials observats en el DIDAC.
Definicions
%
Figura 1. Buits parcials detectats per diccionari.
Font: elaboració pròpia
Aquesta diferència sembla lògica si tenim en compte el volum desigual entre ambdós repertoris: el diccionari normatiu recull prop de 70.000 paraules, mentre que el diccionari escolar en conté aproximadament 20.000, tal com il·lustra la figura 2, on es compara el nombre total d’entrades amb els buits parcials detectats.
d’entrades
Exemples
%
Figura 3 Comparació de buits parcials en exemples i en definicions. Font: elaboració pròpia
Pel que fa als buits parcials detectats segons el cicle educatiu —primària o secundària—, la figura 4 ens mostra un percentatge una mica més elevat de buits en els termes extrets dels llibres de secundària (54 %, que correspon a 682 termes) respecte dels termes dels llibres de primària (46 %, corresponent a 538 termes). Aquesta diferència podria explicar-se pel fet que a secundària, en augmentar el nivell d’especialització dels continguts, també augmenta la presència de termes polilèxics, que són els que la lexicografia tradicional tendeix a excloure (buits totals) o bé a fer constar com a exemples o dins de les definicions (buits parcials).
Figura 2 Comparació d’entrades totals i percentatge de buits parcials.
Font: elaboració pròpia
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
Quant a les estructures sintàctiques més recurrents en aquests tipus de buits, destaquem la presència de termes polilèxics formats, principalment, per un substantiu i un adjectiu (aparell circulatori, glàndula sudorípara, roca calcària), però també per un substantiu i un sintagma preposicional ( bufeta de l’orina , ràfega de vent, tortuga de terra). Només en el cas dels buits parcials detectats en els exemples del DIDAC predominen els substantius monolèxics (climatització, condensació, despreniment). En casos excepcionals, també s’han detectat sintagmes nominals formats per dos substantius (món animal, pol nord, pol sud). A més, en el DIEC2, també s’han detectat noms propis ( Júpiter , Mercuri ) i algunes formes polilèxiques formades puntualment per adjectiu, substantiu i adjectiu (primera aleta dorsal) o per adjectiu i substantiu (bona salut).
Font: elaboració pròpia
Si mirem, en cada etapa escolar, quants termes es troben en exemples i quants en definicions, la distribució és força semblant, tot i que a secundària hi ha una proporció una mica més elevada de termes trobats en definicions, com es pot veure en la figura 5.
Els gràfics de les figures 6 i 7 ens permeten veure els percentatges d’estructures sintàctiques detectades que trobem a primària i a secundària, segons cada diccionari, i en funció de si les formes consten en exemples o en definicions. En els dos cicles la distribució dels termes segons el seu patró estructural és força semblant: predomina el patró nom + adjectiu (N + Adj), seguit del patró nom + sintagma preposicional (N + S. Prep), excepte en els exemples del DIDAC, en què predominen els termes monolèxics nominals (N).
Com hem dit més amunt, alguns dels buits parcials d’un diccionari tenen una entrada principal o una subentrada en l’altre diccionari. La figura 8 ens mostra que són els buits parcials del DIDAC els que més sovint es documenten al DIEC 2 com a entrades o subentrades. En canvi, dels buits parcials trobats en el DIEC2, cap dels que són a les definicions no consten com a entrades o subentrades del DIDAC, i només divuit casos dels exemples del diccionari normatiu figuren com a lemes del diccionari escolar.
Font:
Com veiem en el gràfic de la figura 8, gairebé la meitat dels buits parcials que apareixen en els exemples del DIDAC tenen entrada o subentrada en el DIEC 2 Es tracta majoritàriament de substantius monolèxics formats per sufixació (defecació, condensació, refrigerador, planificació ), la majoria dels quals són noms d’oficis (dermatòleg, -òloga; constructor, -a; otorrinolaringòleg, -òloga; inventor, -a). Aquí tenim, doncs, un possible criteri d’inclusió de termes en els diccionaris escolars.
Figura 4. Buits parcials detectats per etapa escolar.
Figura 5. Comparació de buits parcials segons l’etapa escolar.
elaboració pròpia
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
Figura 6. Distribució d’estructures sintàctiques a primària.
Font: elaboració pròpia
Estructura sintàctica
N+AdjN + NN + S. PrepN N propi DIEC2 Exemples DIEC2 Definicions DIDAC Exemples DIDAC Definicions
Figura 7. Distribució d’estructures sintàctiques a secundària.
Font: elaboració pròpia
Nombre de buits parcials
Buits parcials en els exemples del DIDAC
Buits parcials en les definicions del DIDAC
Buits parcials en els exemples del DIEC2 Buits parcials en les definicions del DIEC2
Total Tenen entrada a l'altre diccionari
Figura 8. Buits parcials que consten com a entrades o subentrades en l’altre diccionari.
Font: elaboració pròpia
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
4 Anàlisi qualitativa de les sèries sintagmàtiques
En aquest apartat analitzem qualitativament les sèries sintagmàtiques detectades en els buits parcials extrets de l’eina VEB-WEB. Entenem per sèrie sintagmàtica un conjunt d’unitats polilèxiques, en aquest cas termes lexicogràficament neològics, que comparteixen el nucli semàntic o mot base que els conforma, de manera que conceptualitzen realitats semblants. Corresponen a tipus o classes d’un terme hiperònim que els engloba a tots. En són un exemple les classes de cèl·lules (cèl·lula ciliada, cèl·lula diploide, cèl·lula haploide, cèl·lula procariota , cèl·lula progenitora ), els tipus de glàndules (glàndula salival, glàndula secretora, glàndula sudorípara, glàndula verinosa, glàndules salivals, glàndules sudorípares) o els tipus d’equacions (equació amb una incògnita, equació de primer grau, equació de segon grau, equació lineal). Dins el conjunt dels buits parcials del repositori VEB-WEB, hem detectat unes cent vint sèries sintagmàtiques que corresponen a sintagmes nominals que, com ja hem vist en la descripció inicial, majoritàriament presenten el patró N + Adj, seguit del patró N + S. Prep.
Com és sabut, els diccionaris, generals o terminològics, no poden recollir totes les combinacions possibles entre substantius i complements nominals perquè moltes d’elles són generades de manera sistemàtica pels parlants i no tenen un significat fixat. La lexicografia aplica criteris de productivitat, economia, fixació i freqüència d’ús per decidir quines combinacions cal incorporar. Però es tracta de criteris que no sempre són transparents o sistemàtics, sobretot des del punt de vista de l’usuari. I si pensem en les necessitats que poden tenir usuaris infantils o joves, com són els estudiants de primària i secundària, aquests criteris no sempre semblen els més adequats. Així es desprèn de l’anàlisi que hem fet dels buits parcials recollits al repositori VEB-WEB que formen part de sèries semàntiques formades per un substantiu i un complement nominal (del tipus adjectiu o sintagma preposicional).
D’entrada, cal dir que alguns dels casos analitzats són sintagmes semànticament molt transparents i predictibles, que formen part de sèries molt productives. Això fa que el criteri de diccionarització sigui clar, en el sentit que s’entén que només hi surtin com a exemples algunes de les combinacions possibles, perquè no seria factible pretendre recollir-les totes i perquè, des del punt de vista semàntic, són molt transparents. Vegem-ne alguns casos: anàlisi d’orina i anàlisi de sang són termes usats tant a primària com a secundària que surten al DIEC2 com a exemples dins de la subentrada anàlisi clínica, mentre que al DIDAC només hi surt el segon (anàlisi de sang), com a exemple d’anàlisi; el mateix passa amb cargol de mar i cargol de terra, que tenim com a exemples de la primera accepció de cargol al diccionari normatiu, mentre que al DIDAC, dins de cargol, només trobem l’exemple de cargol de mar; bosc d’alzina,
bosc d’avet i bosc frondós surten com a exemples de tipus de bosc al DIEC2, mentre que el DIDAC no inclou cap exemple en l’entrada bosc ; vaixell de passatgers i vaixell de pesca no surten al DIEC2, però sí que són exemples presents en l’entrada vaixell del DIDAC.
En tots aquests exemples, tant el diccionari normatiu com l’infantil no inclouen totes les combinacions possibles que poden donar aquestes sèries —per exemple, no hi trobem combinacions com anàlisi de saliva , bosc de roure o vaixell militar —; però, fins i tot pensant en usuaris infantils o juvenils com són els estudiants de primària i secundària, es veu clar que no hi ha una necessitat de recollir totes o una gran part de les combinacions possibles en aquestes sèries, perquè poden entendre i generar aquestes combinacions sense necessitat que estiguin recollides explícitament en un diccionari.
Ara bé, al costat d’aquests casos, també n’hem detectat d’altres en què els criteris sobre la diccionarització de combinacions d’una sèrie determinada ens generen dubtes i no ens semblen adequats per a l’usuari de primària i secundària. Sovint són sèries d’àrees temàtiques com la medicina o, més concretament, l’anatomia, com veurem en els exemples següents. Comencem pels quatre sintagmes que, a partir de l’hiperònim cavitat (espai buit del cos), tenim documentats com a buits parcials al VEB: cavitat (del cor), cavitat abdominal, cavitat toràcica i cavitat oral. El DIEC2 els recull tots quatre, però tres apareixen com a exemples dins l’entrada cavitat , mentre que cavitat oral hi consta com a exemple dins l’adjectiu oral. I al DIDAC, malgrat que inclou l’accepció de cavitat relativa al cos humà, no s’hi documenta cap d’aquests quatre termes i només s’hi esmenta, com a exemple, la cavitat del crani on tenim el cervell. Cap de les dues opcions no semblen adequades per a les necessitats lexicogràfiques dels estudiants de l’ensenyament obligatori. Un altre cas semblant el tenim en les sèries formades a partir dels hiperònims nervi i òrgan. Les combinacions creades a partir d’aquests termes que tenim documentades al repositori VEB-WEB són, d’una banda, nervi auditiu , nervi gustatiu i nervi òptic , i de l’altra, òrgan dels sentits, òrgan genital i òrgan respiratori. Al DIDAC no tenim documentades cap d’aquestes formes, i al DIEC2 sí que les trobem, però amb un tractament lexicogràfic poc coherent. Així, mentre que nervi òptic és el segon exemple de l’accepció principal de nervi, els termes nervi auditiu i nervi gustatiu no apareixen com a exemples en l’entrada nervi , sinó que es troben com a exemples dels adjectius corresponents (auditiu i gustatiu , respectivament). De manera semblant, només òrgan genital consta com a exemple en l’entrada òrgan, i per trobar òrgan dels sentits i òrgan respiratori s’ha de recórrer als nuclis dels complements nominals corresponents, sentit i respiratori, respectivament. Aquesta —si més no, aparent— manca de coherència en la diccionarització d’aquests sintagmes ens sembla important, sobretot si pensem en l’usuari del diccionari:
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
l’infant que s’inicia en l’ús de repertoris lèxics, que probablement no farà la cerca del terme pel nucli del complement nominal, sinó pel substantiu que correspon al nucli semàntic del terme, difícilment el trobarà. Un exemple similar de tractament poc coherent de les sèries sintagmàtiques generades és el dels sintagmes formats a partir del substantiu alcohol. Al repositori VEB-WEB n’hem documentat vuit combinacions diferents, cinc de les quals no consten documentades a cap diccionari (alcohol pentílic, alcohol neopentílic, alcohol polivinílic, alcohol de cremar i alcohol sanitari), de manera que es consideren buits totals. Les altres tres (alcohol butílic, alcohol propílic i alcohol benzílic) són buits parcials, atès que les trobem documentades com a exemples al DIEC 2 , però dins les entrades dels adjectius corresponents. Ara bé, el mateix DIEC2 inclou fins a vuit altres tipus diferents d’alcohol com a subentrades (alcohol absolut, alcohol amílic, alcohol cetílic, alcohol cinamílic, alcohol etílic, alcohol metílic, alcohol salicílic i alcohol sinapílic). Costa trobar un criteri que expliqui per què algunes combinacions d’aquesta sèrie no es documenten enlloc, d’altres són subentrades i d’altres, exemples que consten dins l’entrada de l’adjectiu. Pel que fa al DIDAC, es limita a definir alcohol, sense oferir-ne cap exemple, la qual cosa segurament és deguda al fet que les combinacions d’aquesta sèrie són termes força especialitzats, que s’usen sobretot en cursos avançats de secundària.
En definitiva, l’anàlisi del tractament lexicogràfic que reben aquestes sèries sintagmàtiques documentades a primària i secundària ens genera força interrogants sobre els criteris aplicats. I atès que l’usuari que
TermeDIEC
tenim present és l’alumne d’aquests cicles formatius, creiem que cal buscar altres maneres d’oferir-li la informació que necessita sobre aquests termes, per tal que sigui més accessible i adequada a les seves necessitats.
5 Anàlisi dels termes amb una freqüència d’ús més elevada a cada cicle
Finalment, hem fet una cerca dels buits parcials que corresponen a termes detectats a tots els cursos de cada un dels cicles. D’aquesta manera podem identificar les unitats que, en principi, haurien de ser altament diccionaritzables, atesa l’elevada freqüència d’ús en l’ensenyament obligatori.
La taula 1 mostra els termes usats a tots els cursos de primària i indica on consten dins dels dos diccionaris consultats, i la taula 2 conté la mateixa informació per a secundària.
En la taula 1 observem que, pel que fa a primària, dels onze buits parcials que apareixen a tots els cursos, n’hi ha tres que consten als dos diccionaris: energia elèctrica, pol nord i pol sud. Com veurem després a la taula 2, aquests tres termes també s’usen en tots els cursos de secundària, així que resulta estrany que no constin com a entrades o subentrades de cap dels dos diccionaris consultats. També destaca el fet que no hi hagi cap terme de primària registrat a definicions del DIEC2 i que només n’hi hagi un (animal herbívor) a les definicions del DIDAC. Pel que fa a la temàtica, els termes són majoritàriament de ciències del medi i corresponen a elements tangibles i ambientals, poc abstractes.
1 aigua dolça Sí No No No
2 animal herbívor No No No Sí
3 aparell elèctric Sí No No No
4 energia elèctrica Sí No Sí No
5 fulla caduca Sí No No No
6 fulla perenne Sí No No No
7 mitjà de transport Sí No No No
8 pol nord Sí No Sí No
9 pol sud Sí No Sí No
10 reciclatge No No Sí No
11 vapor d’aigua Sí No No No
Taula 1. Buits parcials de tots els cursos de primària. Font: elaboració pròpia
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
TermeDIEC
exempleDIEC definicióDIDAC exempleDIDAC definició
1 aigua de mar Sí No No No
2 aigua destil·lada Sí No No No
3 aigua dolça Sí No No No
4 aigua marina Sí No No No
5 aigua subterrània No Sí No No
6 animal aquàtic Sí No Sí No
7 aparell de Golgi Sí No No No
8 aparell digestiu Sí No Sí No
9 aparell respiratori Sí No Sí No
10 atmosfera terrestre Sí No No No
11 cara lateral Sí No No No
12 carbonat de calci No No Sí Sí
13 central nuclear Sí No Sí No
14 central tèrmica Sí No No No
15 centre de simetria Sí No No No
16 centre escolar Sí No No No
17 cicle de l’aigua No Sí No No
18 combustible fòssil Sí No No No
19 corrent elèctric No No Sí Sí
20 cèl·lula eucariota No Sí No No
21 cèl·lula procariota Sí No No No
22 deformació No No Sí Sí
23 desplaçament No No Sí Sí
24 disminució No No Sí Sí
25 eix de coordenades Sí No No No
26 element químic No No Sí Sí
27 energia elèctrica Sí No Sí No
28 energia eòlica Sí No Sí No
29 energia química No No Sí No
30 equivalència No No Sí No
31 estat gasós Sí No No No
32 estat líquid Sí No No No
33 flora intestinal Sí No Sí No
34 grau Celsius No Sí No No
35 gàmeta femení No No Sí Sí
36 gàmeta masculí No No Sí Sí
37 hemisferi nord No No Sí No
38 hemisferi sud No No Sí No
39 incendi forestal No No Sí No
40 investigació científica Sí No No No
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
Taula 2. Buits parcials de tots els cursos de secundària. Font: elaboració pròpia
La taula 2 ens mostra que a secundària el nombre de buits parcials que s’usen a tots els cursos (67) és molt més elevat que a primària. De tots aquests termes, els onze següents estan documentats tant al DIEC 2 com al DIDAC, com a exemples, fet que ens duu a considerar-los com a altament diccionaritzables (figura 9):
animal aquàtic aparell digestiu aparell respiratori central nuclear energia elèctrica energia eòlica flora intestinal marea alta marea baixa pol nord pol sud Figura 9. Llista de termes altament diccionaritzables. Font: elaboració pròpia
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència
Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
Tres d’aquests onze buits parcials coincideixen en tots els cursos, com ja hem comentat més amunt. Es tracta dels termes energia elèctrica, pol nord i pol sud. Això fa que puguin considerar-se termes clau curriculars en ciències i geografia tant a primària com a secundària. En canvi, no hi ha cap terme que aparegui en definicions en ambdós diccionaris alhora. Quant a la temàtica, a més de termes de les ciències del medi, destaca el fet que hi ha un elevat nombre de termes de la física, la química, la biologia o les matemàtiques, amb un nivell d’abstracció elevat i força densos cognitivament (per exemple, cèl·lula eucariota, oxidació, grau Celsius, gàmeta femení, mínim comú múltiple).
En resum, si contrastem els buits parcials més usats a cada cicle educatiu, comprovem que hi ha força diferències entre primària i secundària. Per començar, el volum de termes és sis vegades més elevat al cicle més avançat. D’altra banda, la majoria de buits parcials de primària es troben en els exemples dels diccionaris, i només un surt en una definició del DIDAC. En canvi, un 25 % dels termes de secundària es documenten en definicions del DIEC 2 o del DIDAC. Finalment, els termes de secundària mostren una diversitat temàtica elevada i inclouen conceptes abstractes, amb un nivell alt d’especialització. Aquests resultats reflecteixen una densitat terminològica més elevada a secundària, en coherència amb una complexitat curricular també més alta.
6 Conclusions
L’anàlisi dels buits parcials en els diccionaris DIEC2 i DIDAC a partir de les dades extretes del repositori VEB-WEB permet constatar que una part significativa del vocabulari especialitzat bàsic vehiculat pels llibres de text de l’ensenyament obligatori no té una presència prou clara i coherent en els repertoris lèxics de referència. En primer lloc, des del punt de vista quantitatiu, es detecta un volum considerable de buits parcials (591 al DIEC 2 i 375 al DIDAC), amb una distribució
que varia lleugerament entre etapes educatives i entre diccionaris. La majoria dels buits es documenten com a exemples i no com a definicions, i predominen els termes polilèxics, especialment aquells amb estructura de nom + adjectiu o nom + sintagma preposicional. L’anàlisi de les sèries sintagmàtiques mostra incoherències notables en la selecció dels termes recollits com a exemples o subentrades, especialment en àmbits terminològics com l’anatomia, la química o les ciències naturals. Així mateix, la identificació dels termes amb presència recurrent a tots els cursos posa en evidència que molts, malgrat el seu caràcter transversal i curricularment rellevant, no han estat inclosos com a entrades o subentrades en cap dels diccionaris analitzats.
Davant d’aquests resultats, sembla oportú plantejar una revisió dels criteris d’inclusió lexicogràfica, especialment pel que fa al tractament de les unitats polilèxiques i de les sèries conceptuals altament predictibles, però de gran utilitat didàctica. La lexicografia escolar, en particular, ha de considerar amb més atenció les necessitats dels usuaris joves, que sovint cerquen informació a partir de formes nuclears i no són capaços de reconstruir combinacions semànticament opaques o amb una estructuració sintàctica complexa. En aquest sentit, seria recomanable establir criteris més sistemàtics i transparents per a la selecció de termes especialitzats en diccionaris generals i escolars, tenint en compte factors com la freqüència d’ús en l’ensenyament, la rellevància curricular i l’accessibilitat cognitiva de les unitats. A més, caldria explorar vies complementàries de representació terminològica, com ara l’ús d’etiquetes semàntiques, agrupacions per camps conceptuals o sistemes de referència creuada entre formes relacionades. Aquestes estratègies, que les tecnologies actuals permeten aplicar als repertoris lexicogràfics, podrien contribuir de manera significativa a millorar la cobertura del vocabulari especialitzat bàsic i, per extensió, a reforçar la competència lèxica i acadèmica de l’alumnat en les etapes educatives obligatòries.
Millorar la representació del vocabulari escolar: el cas dels buits parcials en diccionaris de referència Ona Domènech-Bagaria, Mariona Arnau-Garcia i Núria Cerdà Artigues
7 Bibliografia
bernal, Elisenda; morales, Albert (2025). «Buits identificats a les fonts lexicogràfiques del projecte VEB». Terminàlia, 32, p. 55-61.
Cabré, M. Teresa. (1999). La terminología: Representación y comunicación. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra. Institut Universitari de Lingüística Aplicada.
Cabré, M. Teresa; domèneCH-bagaria, Ona; esTopà, Rosa (2018). La terminologia avui: Termes, textos i aplicacions. Barcelona: UOC.
esTopà, Rosa (2021). «La ciència comença per entendre els termes: diccionaris escolars de ciència». Llengua, Societat i Comunicació [en línia], núm. 19, p. 46-59. <https://revistes.ub.edu/index.php/LSC/article/ view/34545>. [Consulta: juny de 2025]. (2025). «El vocabulari especialitzat bàsic: el cas de les ciències naturals». Terminàlia, 32, p. 7-18. OBNEO = observaTori de neologia (2024). Nou protocol de buidatge de textos en català [en línia]. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Universitat Pompeu Fabra. <https://www. upf.edu/documents/7254568/0/PROTOCOL+FINAL+CAT+2024.pdf/a4c7beb7-d895-7217-1511dc32f7a40957?t=1721208035835>. [Consulta: juny de 2025].
Nota
1. Vegeu-ne la descripció més detallada a Estopà, 2025.
Terminàlia parla amb... Àlex Rocas Jordi, degà del Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya
Àlex Rocas Jordi és degà del Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya, el col·legi de docents i professionals de la cultura, des de l’any 2019 i membre actiu de la Junta des de 1995, període durant el qual ha exercit diferents responsabilitats. Des de 2023 també és president del Consejo
General de Colegios de Doctores y Licenciados, l’òrgan que coordina i impulsa l’acció conjunta dels col·legis professionals l’Estat vinculats a l’educació. És llicenciat en Ciències Geològiques i màster en Direcció Pública. La seva trajectòria professional s’ha desenvolupat en l’àmbit de la gestió pública a l’Administració.
La Junta de Govern del Col·legi Oficial de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya es proposa per al mandat del període 2023-2027 un nou programa i voldríem saber quins canvis d’orientació en destacaríeu.
Efectivament, el 2023 vàrem encetar un nou mandat amb un programa de govern que, si bé és continuista en les seves línies estratègiques, proposa adaptar-se a les noves demandes i donar respostes als reptes de l’educació d’avui. La formació contínua, la formació inicial i la deontologia de la professió docent formen part de l’ADN del Col·legi. No en va és el col·legi de docents de Catalunya. Però volem anar més enllà i ser referents per als docents, teixint xarxes entre docents per resoldre cooperativament situacions d’aprenentatge complexes i treballant per millorar resultats adversos, en tots els àmbits.
També la llengua i la cultura catalanes són a l’ADN del Col·legi. Els reptes del mandat en matèria de llengua catalana es poden concretar en dos punts: l’ús social de la llengua catalana, que, no ho oblidem, avui és una llengua minoritzada , i el ple coneixement de la llengua, de tot l’alumnat i, sobretot i especialment, dels futurs docents. En l’ús social de la llengua l’escola és un actor més, rellevant, però no determinant. En el coneixement i ple domini de la llengua, l’escola sí que és determinant, com també en la formació inicial, i no hi podem renunciar. És del tot necessari dotar de mirada lingüística tot l’ensenyament, des de les etapes inicials d’infantil i primària fins a l’educació secundària i als estudis superiors.
El primer compromís del programa de la seva junta és promoure l’ús social del català i defensar els seus usos lingüístics dins del marc de la Llei d’educació
de Catalunya (LEC). Us heu plantejat algunes actuacions relacionades amb la terminologia? I, en tot cas, quines?
Caldria consensuar una terminologia a emprar a cada curs de les etapes obligatòries, que ajudaria a homogeneïtzar els coneixements que cal adquirir a cada etapa, sense afectació de la llibertat de càtedra ni de la diversitat dels projectes didàctics que s’usin per al seu aprenentatge. Igualment, caldria confeccionar manuals d’equivalència de la terminologia entre les diferents llengües que són objecte d’estudi al centre, un glossari de cada matèria, que podria estar graduat per cursos en una progressió lògica del coneixement.
Per a tot això, col·laborem amb institucions com l’Institut d’Estudis Catalans, les universitats i les administracions per garantir l’actualització i difusió de la terminologia especialitzada. Al mateix temps,
Àlex Rocas Jordi Barcelona, 1965
Terminàlia parla amb… Àlex Rocas Jordi
volem assegurar que la Llei d’educació de Catalunya (LEC) reconegui la importància dels col·legis professionals en la representació del professorat i la regulació de la terminologia educativa. Participem en iniciatives de normativització terminològica per reforçar la coherència del llenguatge científic i pedagògic en el sistema educatiu català.
La Junta del Col·legi inicia el període 2023–2027 mantenint les línies estratègiques tradicionals (formació contínua, inicial i deontologia), però amb l’objectiu d’adaptar-se als reptes educatius actuals i de ser un referent per als docents
Els centres educatius estan preocupats per l’ús de la terminologia per part dels docents?
Hi ha tants reptes que ha d’encarar un centre educatiu que la terminologia per si mateixa no representa un problema a abordar. De fet, el treball per competències s’interpreta sovint com una adquisició d’habilitats amb uns sabers instrumentals, per la qual cosa la metacognició que implica el coneixement de la terminologia resta erròniament al marge. Això no obstant, hi ha bastants centres que desenvolupen projectes educatius en què la terminologia, explícitament o implícitament, és un fil conductor del coneixement.
El Col·legi, amatent a la importància de la terminologia en l’aprenentatge de les diferents matèries (no és una qüestió de llengua només, és aprenentatge conscient), està impulsant projectes amb el Departament d’Educació i Formació Professional en la línia d’establir denominadors comuns terminològics en les diferents etapes educatives, entesos com a bases d’aprenentatge.
En l’entrevista que Terminàlia va fer a la doctora Mercè Izquierdo ( https:// revistes.iec.cat/index.php/Terminalia/ article/view/142153 ), l’entrevistada
deia que els docents «volem ensenyar massa coses en poc temps i ens sembla, erròniament, que aprendre termes científics és una manera de fer-ho perquè, efectivament, és una manera elegant i simple de parlar dels fenòmens químics, complexos i embolicats com tot el que és “real”». Hi esteu d’acord? Creieu que la terminologia ajuda a transmetre el coneixement? O potser a construir-lo? En les ciències experimentals, per exemple, si s’ha consolidat el significat del terme vol dir que s’ha entès el concepte?
El Col·legi vol reforçar l’ús social del català i garantir el ple domini lingüístic de l’alumnat i, especialment, dels futurs docents, promovent una mirada lingüística transversal en tot el sistema educatiu
Terminàlia parla amb…
Àlex Rocas Jordi
Es planteja consensuar terminologia per cursos i matèries, elaborar glossaris i manuals d’equivalència multilingüe, i reforçar la normativització col·laborant amb l’IEC, universitats i administracions
Sí, la terminologia ajuda a transmetre el coneixement per part del docent i a construir-lo per part de l’aprenent. D’una banda, perquè l’ordena i el sistematitza, i, una mica en la línia de Wittgenstein, tenir la terminologia (i sobretot saber-la usar en el context adequat) implica el domini del concepte que defineix. Alhora, un sol terme engloba el domini de diferents conceptes en una relació de dependència que ajuda l’estudiant a organitzar el coneixement. Per al docent, l’ordenació i la seqüenciació dels termes afavoreix la lògica de la programació.
A més, el Col·legi considera que l’ètica professional docent inclou el compromís amb la precisió i el rigor en l’ús del llenguatge.
Costen més de transmetre i comunicar els conceptes i els termes de les ciències socials i les humanitats perquè s’han diluït més en el llenguatge dels mitjans, per exemple? Quin paper fa la terminologia en la formació que oferiu als vostres col·legiats?
En les ciències socials, com la filosofia o la història, l’amplitud de cada terme afavoreix l’ambigüitat i, per tant, hi ha una feina important de contextualització en l’ús dels termes. Una feina important i necessària, perquè sovint es descontextualitzen els termes fins a pervertir-los interessadament.
Per aquest motiu, el seu paper en la formació és essencial per estructurar el pensament crític i analític. En la lingüística, la part més científica ha quedat al marge, per fer-ne un ús més instrumental i lúdic. S’hauria d’assegurar aquest vessant més científic a secundària.
En la formació que oferim, per exemple, donem molta importància al patrimoni
La terminologia no només comunica, sinó que ordena, sistematitza i afavoreix la comprensió profunda dels conceptes; és essencial tant en ciències experimentals com en ciències socials, on cal contextualitzar per evitar ambigüitats
de les llengües clàssiques per entendre millor el significat del lèxic i l’estructura de les llengües actuals, i confiem en l’etimologia per entendre la formació de lèxic i del concepte que engloba.
Voleu afegir alguna cosa més que no us hàgim preguntat?
Una reflexió final. A ningú no se li escapa que vivim temps convulsos, plens d’incerteses. Políticament. Socialment. Globalment. Assistim incrèduls a una
Terminàlia parla amb… Àlex Rocas Jordi
acceptació acrítica cada cop més majoritària de respostes fàcils a problemes complexos, sovint basades en la manipulació i la mentida, que voluntàriament promouen l’oblit de la memòria històrica i la neutralització de l’individu lliure, capaç de pensar individualment. I potser aquesta acceptació respon a una pèrdua generalitzada no conscient dels objectius de l’educació: formar ciutadania lliure que pensa críticament (competència) a partir del coneixement rigorós. En aquest context de complexitat social i de transformacions, també educatives, en un món que necessita canvis urgents inajornables, hem de posar l’educació —i la cultura— al centre. Perquè l’educació
—i la cultura— ha de formar ciutadania i facilitar tenir futur. Un país que es vol desenvolupat i inclusiu ha de centrar els esforços i els recursos a millorar el nivell educatiu de la població, holísticament, i aquests recursos s’han d’entendre no en termes de despesa, sinó d’inversió.
Potser, doncs, la resposta és (en part) una escola més forta, que promogui decididament la formació de ciutadania compromesa i lliure, amb bases sòlides. És urgent recuperar el reconeixement social no només de la institució escolar, sinó sobretot de l’exercici de la docència i dels seus professionals, amb tota la seva amplitud.
Dins aquest vaixell, hi som tots: l’educació no és un tresor privat i ningú no se’l pot apropiar. Intentar esfondrar-lo no és gaire difícil, perquè és un bé vulnerable, fràgil, i sempre trobes algú interessat a desacreditar aquesta feina de servei. Però la realitat és que una immensa majoria treballa honestament cada dia per promoure l’aprenentatge i el progrés del nostre alumnat, i tots formem una comunitat, cadascú des del seu àmbit. El Col·legi i els seus col·legiats formem part d’aquesta comunitat i ens mou edificar el present i el futur cooperativament.
L’edició número vint-i-u de la Jornada Científica de la Xarxa Panllatina de Terminologia (REALITER) va tenir lloc els dies 23 i 24 d’octubre de 2025 a la Facultat de Filologia de la Universitat de Santiago de Compostel·la (USC). Amb el títol «Terminologia i canvi social», la trobada es va centrar en les repercussions de les transformacions socials tant en el desenvolupament del treball terminològic com en la producció i la difusió de la terminologia en les llengües romàniques. L’esdeveniment va comptar amb el suport de l’Instituto da Lingua Galega (USC), el Servizo de Terminoloxía Galega (TERMIGAL), el
Centro Ramón Piñeiro para a Investigación en Humanidades i la Délégation générale à la langue française et aux langues de France.
Durant dos dies intensos, la jornada va combinar dues ponències plenàries i set seccions temàtiques que van abordar qüestions molt diverses: des de la terminologia vinculada al canvi social, l’economia i la salut fins a l’ecologia, la gastronomia o l’enologia, sense oblidar aspectes més transversals com la relació entre llenguatge planer, la tecnologia i la transformació institucional. En total s’hi van presentar divuit comunicacions signades per trenta-sis autors i autores, una bona part de les quals
sorgides de projectes col·laboratius entre universitats o institucions. Les intervencions, que es van dur a terme en gallec, català, francès, castellà, italià, portuguès i romanès, van exemplificar la vocació panllatina de REALITER i la seva aposta per la intercomprensió sense necessitat d’interpretació.
Les sessions plenàries van anar a càrrec de la professora María Dolores Sánchez Palomino (Universitat de la Corunya), que va presentar una panoràmica de la terminologia gallega, i de la doctora Maria Teresa Cabré (Institut d’Estudis Catalans), que va reflexionar sobre l’estructura cognitiva dels textos especialitzats.
Jornada Científica de la Xarxa Panllatina de Terminologia (REALITER)
Ambdues intervencions van oferir perspectives complementàries sobre la relació entre llengua, coneixement i societat, i van contribuir a situar el debat terminològic en un marc tant científic com cultural.
La Jornada va evidenciar, un cop més, la vitalitat i la capacitat de renovació del treball terminològic en el si de l’espai panllatí. Es pot destacar la cooperació entre equips de
recerca, la voluntat d’abordar reptes emergents —com ara la digitalització, les noves terminologies socials, el llenguatge planer o la comunicació inclusiva— i la importància de la terminologia com a instrument de canvi en camps tan diversos com l’economia, la salut o l’alimentació. En conjunt, aquesta edició de REALITER ha mostrat un cop més la maduresa d’un espai de trobada
consolidat que combina el rigor científic amb la proximitat lingüística, i que reforça la idea que la diversitat romànica és, alhora, una font de coneixement compartit i un estímul per a la innovació terminològica.
FranceSc GaLera Universitat Autònoma de Barcelona
XXI
Francesc Galera
XIX Simposi Iberoamericà de Terminologia:
«Reptes per a la terminologia a l’era digital: innovació, integració i inclusió»
El XIX Simposi Iberoamericà de Terminologia – RITerm 20 25 es va celebrar del 29 al 31 d’octubre de 2025 a la Universitat d’Antioquia (UdeA), a Medellín (Colòmbia). Aquesta edició representa una fita especial, ja que, tot i el protagonisme històric de la UdeA en la recerca terminològica iberoamericana, és la primera vegada que la ciutat i la universitat acollien aquest esdeveniment. L’eslògan del Simposi, «Reptes per a la terminologia a l’era digital: innovació, integració i inclusió», va reflectir la voluntat d’abordar els reptes contemporanis de la disciplina des d’una mirada crítica i interdisciplinària. Des del disseny de les peces gràfiques fins a les activitats acadèmiques, la imatge del simposi va posar en relleu la importància de la tecnologia, el multilingüisme i la diversitat cultural en la configuració del coneixement especialitzat.
El Simposi va ser organitzat per l’Escola d’Idiomes de la UdeA, sota la coordinació de Jorge M. PorrasGarzón, amb el suport dels professors Gabriel Quiroz i John Jairo
Giraldo, i del Comitè Executiu de RITerm. El comitè organitzador es va encarregar de la coordinació acadèmica, de la logística, de les finances i de la comunicació. S’hi van sumar també membres del Comitè Executiu de RITerm, responsables de l’assessorament sobre les temàtiques i sobre la coherència científica del programa. A més, es va constituir un comitè científic de gairebé 30 experts de la terminologia en l’àmbit internacional, alguns dels quals són membres històrics de la Xarxa RITerm.
L’esdeveniment va oferir un programa divers i equilibrat, que va combinar sessions plenàries, comunicacions, presentacions de llibres, presentacions de pòsters i espais de debat. Es van acceptar un total de 98 contribucions, distribuïdes en 91 comunicacions, 4 presentacions de llibres i 3 presentacions de pòsters, amb la participació d’investigadors d’11 països —Brasil, Colòmbia, Mèxic, Espanya, Portugal, Xile, Argentina, Perú, Uruguai, entre d’altres. A més, es van presentar quatre con-
ferències magistrals convidades i una taula rodona sobre intel·ligència artificial i terminologia. Els temes més representats a les presentacions van ser la didàctica de la terminologia, les llengües per a propòsits específics, la creació i gestió de recursos terminogràfics, la terminologia en llengües de signes, la variació i la metàfora terminològica, les aplicacions de la intel·ligència artificial, la lingüística de corpus i les eines digitals a la terminologia.
El primer dia va començar amb la conferència inaugural, titulada «Cuantérminos, entrelazamiento y otras predicciones de la Teoría Cuántica del Término», impartida per Diego A. Burgos Herrera. L’autor va presentar una proposta teòrica innovadora que qüestiona les representacions tradicionals del concepte. Va presentar els fonaments de la seva teoria quàntica del terme, que concep el terme com un sistema dinàmic en superposició semàntica. La seva intervenció va suscitar un debat estimulant sobre el potencial d’aquest marc per a la representació de coneixement i per al
XIX Simposi Iberoamericà de Terminologia: «Reptes per a la terminologia a l’era digital
Jorge M. Porras-Garzón
diàleg amb la intel·ligència artificial.
Com és habitual als simposis de RITerm, les sessions de comunicacions van tenir lloc en paral·lel en diversos auditoris, a l’edifici d’Extensió de la UdeA, durant els tres dies de l’esdeveniment. L’amplitud temàtica va evidenciar la vitalitat de la disciplina, amb aportacions que tractaven, entre altres temes, de la terminologia escolar i la progressió conceptual; l’elaboració de glossaris i bases de dades especialitzades; les metodologies de corpus i la neologia; l’estudi del patrimoni cultural immaterial; la terminologia en la conservació-restauració, i la terminologia en llengua de signes colombiana (LSC) i en llengua de signes brasilera (LIBRAS). A més de les sessions de comunicacions, el Simposi va comptar amb una sessió de presentació de llibres; exhibició de pòsters; espais de trobada entre investigadors i estudiants, i l’Assemblea General de RITerm, en la qual es van discutir línies de futur per a la Xarxa i la necessitat de finançament estable.
Un dels moments centrals del Simposi va ser la taula rodona «IA y Terminología», moderada per Diego A. Burgos Herrera, amb la participació d’Antonio Tamayo, Jorge Lázaro, Núria Bel i Rogelio Nazar. Els participants hi van discutir les implicacions de l’ús de models generatius en
la detecció, extracció i validació de terminologia, així como les limitacions actuals pel que fa a control de qualitat, biaixos, explicabilitat i transparència. La conversa va posar de manifest el repte urgent d’articular marcs ètics i metodològics robustos per integrar les tecnologies d’IA en les pràctiques terminològiques, idea que va ressorgir en diverses sessions del Simposi. El segon dia va incloure dues conferències convidades. Ioana Cornea (ENALLT–UNAM), amb «Terminología y traducción en México: una década de cambios», va traçar l’evolució recent de la terminologia aplicada a la traducció i la formació professional, destacant els processos de normalització i els reptes de l’ensenyament en contextos plurilingües. Cleci Bevilacqua (UFRGS), per la seva banda, amb «A terminologia Patrimônio Cultural Imaterial: desafios e perspectivas», va exposar els avanços del seu grup de recerca en l’estudi del patrimoni cultural immaterial i va subratllar la importància de valorar la dimensió social i comunitària en la selecció i definició de termes. Ambdues intervencions van aportar mirades complementàries que reflecteixen la diversitat de línies de recerca que convergeixen actualment en l’àmbit de la terminologia.
La conferència de clausura, «La lexicografía especializada de apren-
dizaje en la era de las inteligencias colectivas», impartida per Rosa Estopà, va oferir una reflexió renovadora sobre els diccionaris d’aprenentatge i la seva capacitat per adaptar-se a un ecosistema digital marcat per col·laboracions distribuïdes i per l’ús de plataformes interactives. La proposta va destacar el potencial d’aquestes eines per acostar la terminologia escolar a les necessitats reals dels estudiants.
Els tres dies del XIX Simposi Iberoamericà de Terminologia van mostrar un camp en transformació, on la innovació tecnològica, la inclusió i la interdisciplinarietat s’articulen de manera creixent. La participació elevada, la diversitat temàtica i la qualitat de les contribucions evidencien que la terminologia continua consolidant-se com a disciplina central per a la gestió del coneixement especialitzat.
Totes les activitats del Simposi de Medellín, juntament amb els espais informals de trobada del esdeveniment, reforcen els vincles entre els països iberoamericans i obre noves perspectives per al desenvolupament de la disciplina en els anys vinents.
JorGe m. PorraS-Garzón Universitat d'Antioquia jorge.porras@udea.edu.co
espai de trobada
XXIV Jornada AETER «Terminologia i Lexicografia: recursos digitals, plataformes tecnològiques i diccionaris especialitzats»
El passat 6 de novembre, la Facultat de Filosofia i Lletres de la Universitat de Cadis va acollir la XXIV Jornada AETER, organitzada conjuntament per l’Associació Espanyola de Terminologia (AETER) i l’Institut d’Investigació en Lingüística Aplicada (ILA), amb la col·laboració dels departaments de Filologia i de Filologia Francesa i Anglesa. Sota el títol «Terminologia i Lexicografia: recursos digitals, plataformes tecnològiques i diccionaris especialitzats», la trobada va reunir especialistes i investigadors per reflexionar sobre l’estat actual de la recerca terminològica, la representació del coneixement i les noves formes d’organització lexicogràfica en l’ecosistema digital.
En la conferència inaugural, «Innovacions i reptes en terminologia i lexicografia: aportacions mútues i fronteres comunes»,Gloria Guer -
rero Ramos (Universitat de Màlaga) va oferir una visió actualitzada de l’evolució dels enfocaments metodològics en terminologia i lexicografia. La ponent va posar de manifest els punts de trobada i les tensions productives entre les dues disciplines, especialment en un context marcat per la digitalització, l’automatització i la necessitat d’interoperabilitat dels recursos lingüístics.
Tot seguit va tenir lloc la primera taula rodona, «Recursos digitals, plataformes tecnològiques i diccionaris especialitzats», moderada per María Araceli Losey León (Universitat de Cadis). Els ponents —Joaquín García Palacios (Universitat de Salamanca), Isabel Santamaría Pérez (Universitat d’Alacant), Mercedes Roldán Vendrell (Universitat de Jaén) i Sara Gómez Díaz / Alba Macías Couso (Universitat de Cadis)— van compartir experiències sobre la
creació, la gestió i l'explotació de recursos digitals aplicats a la recerca terminològica. Les intervencions van suscitar un debat intens sobre els reptes actuals de la digitalització, la necessitat de sistematitzar dades multilingües i la importància d’incorporar criteris de qualitat, usabilitat i sostenibilitat en les plataformes terminològiques.
Seguidament, es van iniciar les sessions de comunicacions, amb divuit presentacions que van mostrar la diversitat i la vitalitat de la recerca terminològica actual. S’hi van abordar temes com l’aplicació de la terminologia en la traducció automàtica, el desenvolupament sostenible i la comunicació mèdica; l’estudi de neologismes en àmbits tan variats com l’economia social, la neurologia amb perspectiva de gènere o els termes sorgits en xinès durant la pandèmia de la COVID-19, i l’anàlisi de
Conferència inaugural impartida per Gloria Guerrero Ramos
Ester Bonet
qüestions relacionades amb l’estandardització de vocabularis multilingües, la interoperabilitat semàntica i les problemàtiques del llenguatge jurídic. També hi van tenir cabuda estudis sobre terminologia i cultura, especialment en l’àmbit del turisme, així com investigacions que examinen el llenguatge dels videojocs, les xarxes socials i altres espais digitals, la qual cosa evidencia la creixent rellevància dels contextos tecnològics en l’estudi del discurs especialitzat. Ja a la tarda, la segona taula rodona, «Projectes actuals en el camp de la Terminologia», moderada per Maria Teresa Cabré Castellví (Universitat Pompeu Fabra), va donar visibilitat a tres iniciatives, tot fent èmfasi explícit en la innovació que presenten i en l a seva aportació social. En primer lloc, Miguel Casas Gómez (Universitat de Cadis) va presentar el projecte TerLexWeb, que destaca pel seu caràcter clarament innovador: combina un enfocament multilingüe basat en els usos reals de la semàntica lèxica amb la integració d’una interfície terminogràfica avançada, Interlex, desenvolupada segons el model DOCUTERM. Aquesta confluència permet reunir en una sola plataforma fitxes terminològiques, corpus metalingüístics i recursos bibliogràfics,
fet que representa un pas endavant en la interacció entre terminologia, lingüística digital i tecnologia. El seu impacte social és igualment rellevant, ja que facilita l’accés al coneixement especialitzat, millora la comunicació científica i tècnica en diverses llengües, i contribueix a la normalització i visibilització de llengües menys dominants. A més, proporciona una base sòlida per al desenvolupament de tecnologies del llenguatge i afavoreix la transferència del coneixement a un públic ampli.
En segon lloc, Rosa Estopà (IULATERM – Universitat Pompeu Fabra) va presentar dos projectes centrats en els usos terminològics com a base per a la lexicografia i l’aprenentatge. El primer projecte, el Vocabulari Especialitzat Bàsic (VEB) té la finalitat de sistematitzar els termes essencials de diversos àmbits per facilitar-ne l’adquisició en entorns educatius i professionals. Aquest projecte té una doble dimensió: d’una banda, aporta dades objectives per a la incorporació sistemàtica de terminologia en diccionaris de llengua general i en un futur diccionari científic de base escolar; de l’altra, proporciona criteris per determinar la terminologia bàsica i adequada per a cada etapa educativa. El segon,
anomenat LEXMED, està centrat en l’àmbit mèdic i ofereix un recurs especialitzat que posa l’èmfasi en la construcció dinàmica del significat i en l’ús contextualitzat dels termes. Paral·lelament, el projecte DIXIMED difon terminologia mèdica adaptada al públic infantil, en què nens i nenes han participat activament per ajudar a fer els continguts més entenedors, amb la qual cosa s'ha contribuït a la comprensió del llenguatge de la salut des de les primeres etapes de la vida. Aquests projectes il·lustren com la terminologia pot esdevenir una eina clau per millorar l’accés al coneixement especialitzat i, alhora, com és el cas de LEXMED, promoure el benestar social.
Finalment, Elena Montiel Ponsoda (Universitat Politècnica de Madrid) va presentar el projecte TeresIA, una iniciativa interinstitucional que combina intel·ligència artificial i tecnologies del llenguatge per reforçar i harmonitzar la infraestructura terminològica en espanyol i en les altres llengües oficials de l’Estat. El projecte aposta per centralitzar recursos actualment dispersos, desenvolupar eines capaces de detectar i validar terminologia d e manera automàtica amb plenes garanties de qualitat i crear un metabuscador únic que n’agiliti l’accés
Taula rodona «Recursos digitals, plataformes tecnològiques i diccionaris especialitzats»
Font: E. Bonet
XXIV Jornada AETER «Terminologia i Lexicografia
Ester Bonet
i la interoperabilitat. Les aplicacions potencials de TeresIA són àmplies i transversals, amb possibles impactes en la divulgació científica, la gestió administrativa, la traducció especialitzada i el suport multilingüe, amb la qual cosa es consolida com una eina clau per a la modernització i l’eficiència dels recursos terminològics.
Les sessions es van desenvolupar en un ambient marcat pel debat constructiu i la clara vocació interdisciplinària que caracteritza les trobades d’AETER.
La jornada es va cloure amb l’assemblea anual, en la qual la SCATERM va participar com a membre, i en què es va anunciar que la propera
edició tindrà lloc a València, organitzada per l’Acadèmia Valenciana de la Llengua.
eSter Bonet Societat Catalana de Terminologia
Taula rodona «Projectes actuals en el camp de la Terminologia»
En una societat fortament polaritzada políticament i amb una alta conflictivitat social, ara fa poc més de cent anys, Pere Vergés (18961970) va alçar una escola on ja es feia present i es vivia la Catalunya ètica, culta, classicista, mediterrània i cívica a la qual s’aspirava. Vergés volia fer present a l’escola un nou ordre social i canviar la societat per mitjà de l’educació.
La seva obra educativa és una de les millors traduccions del noucentisme com a projecte de modernitat i regeneració social a través d’un programa polític, econòmic, cultural i pedagògic. Amb aquest esperit va continuar durant el franquisme, malgrat les dificultats i limitacions. John Dewey, que tant va influir en la pedagogia catalana, afirmava que l’únic mitjà segur per a una reconstrucció social durable i profunda era una nova educació que fos capaç de regular l’activitat individual sobre la base d’una ferma consciència social. Seguint aquest plantejament, Vergés afirmava que la «fórmula específica» de la seva escola era ser «guia humana de conducta»1 i no pas una guia de conducta humana.
Enllestits els estudis de magisteri, Vergés es va incorporar a l’Escola del Districte VI de Barcelona, una de les matineres experiències per vivificar l’educació. L’any 1917 va ampliar la seva formació als Estudis Normals, creats per la Mancomunitat de Catalunya com a
Pere Vergés
Font: Arxiu personal
Pere Vergés: educar per pensar, sentir i estimar Josep González-Agàpito
complement a la formació de magisteri. Aquest mateix any també va ser admès al Seminari de Filosofia que dirigia Eugeni d’Ors, aleshores director general d’Instrucció Pública de la Mancomunitat. Tal com assenyalava el mateix Vergés, el contacte amb el pensament orsià va ser un pas essencialíssim en la seva pròpia formació humana i pedagògica.
L’any 1920 va passar a dirigir les Escoles del Districte II, on va dur a terme una notable obra de modernització pedagògica, fet que, sens dubte, va influir en la decisió de l’Ajuntament de Barcelona d’elegir-lo com a director de l’Escola del Mar l’any 1921, quan tenia vint-i-cinc anys. L’Escola del Mar era un singular i bell edifici de fusta, obra de l’arquitecte Josep Godoy, situat a la platja del popular barri de la Barceloneta.
L’Escola del Mar i la vida social
L’Escola del Mar es va convertir en una petita ciutat ideal basada en la responsabilitat, la col·laboració, la solidaritat i la jerarquia. Una ciutat ideal que educava per a la ciutadania a través de l’experiència. Una escola que va esdevenir un mitjà vigorós d’educació social i cívica a través de la participació responsable de l’alumnat en l’autogovern escolar. Es tractava de dur a terme una nova educació capaç de regular l’activitat individual sobre la base d’una ferma consciència social, com a únic camí cap a una regeneració social.
La República d’Infants de Vilamar va ser una altra bella mostra d’educació per al civisme i la democràcia a les colònies d’estiu inaugurades el 1922 per l’Ajuntament de Barcelona a Calafell, vora la mar. Allà Vergés va imprimir un nou enfocament a l’educació en el temps lliure, pel seu plantejament lúdic i per la seva finalitat profundament educativa a escala personal i social.
Tant a l’Escola del Mar com a Vilamar veiem el joc com un element essencial que s’integra en la vida social. El joc en equip era, per a Vergés, un dels àmbits més lligats a la formació social, en què la individualitat és posada al servei de la col·lectivitat. També la música i les corals de l’alumnat s’inscrivien dins l’òrbita d’aquesta vida social. No hem d’oblidar que en la interpretació musical en grup la individualitat s’ha de sotmetre disciplinadament a la veu col·lectiva, la qualitat de la qual depèn de l’harmoniosa conjunció de cada aportació personal.
La vida social era, doncs, per a Pere Vergés la vida mateixa de l’escola. N’era la columna vertebradora, que la convertia en una eina formadora de persones en el sentit més profund del terme, i en una escola de ciutadania, ja que educava els alumnes com a membres actius d’una societat democràtica.
La labor educativa del director de l’Escola del Mar es va desenvolupar en tres àmbits principals: l’acció,
l’exigència i la sensibilitat, que els educands desenvolupaven a través de la vida social i la vida intel·lectual, que eren els dos grans eixos de l’activitat escolar. Es tractava, doncs, de dotar els alumnes de coneixements i competències.
Aprendre a parlar i a escriure amb rigor i propietat com a instrument de coneixement i comunicació era un objectiu primordial, des del convenciment que calia dotar els nois i noies dels codis necessaris per gaudir de la cultura a través de la llengua, la literatura, l’expressió artística o la música culta. Per això, lluny de recórrer a l’anomenada literatura infantil, Vergés defensava que calia posar els nois i noies en contacte directe amb les grans obres de la literatura, al seu nivell i en el moment adient. Així, calia posar en mans dels infants el que Vergés anomenava «el llibre de gràcia», que si es llegia en el moment adequat, captivava per sempre més el lector per a la lectura i la literatura. En definitiva, no es tractava d’un llibre per a tothom, sinó de trobar per a cadascú el llibre adequat, el que l’encisés.
El plantejament didàctic de l’Escola del Mar mantenia un equilibri positiu entre l’educació col·lectiva i l’aprenentatge individualitzat, sense oblidar que l’educació estètica té un alt valor en la construcció de la personalitat. Cuidar les formes o les bones maneres no era tan sols una qüestió d’estètica o de bon gust, sinó que, com tots els rituals, essent formes aparentment exteriors, acabaven influint i educant l’interior. Per això Pere Vergés afirmava que, per comprendre el que es feia a l’Escola del Mar, calia anar-hi a l’hora de dinar. En el menys acadèmic, els alumnes mostraven l’ambient d’harmonia social, d’autonomia i responsabilitat, de converses amb contingut, d’ordre i bellesa de les formes que palesaven tota una manera d’entendre la vida. Un ambient i uns rituals que anaven calant en la mentalitat de l’alumnat de l’Escola del Mar.
La vida social «a la manera de xarxa que abasta fins a les més petites manifestacions és la que mou la vida total, i per ella, vida, moviment, de l’Escola» deia Vergés.
La Guerra Civil i el franquisme. L’Escola com a oasi
L’obra educativa de Pere Vergés va haver d’afrontar nous i durs reptes amb l’experiència deshumanitzadora de la guerra de 1936 -1939 i amb el bombardeig i destrucció de l’Escola del Mar per l’aviació franquista. Després, va venir la llarga nit de la cruel dictadura. El franquisme, com tot règim totalitari, va convertir l’escola pública en un instrument més de propaganda ideològica. Vergés, que abominava qualsevol totalitarisme, fos d’esquerres o de dretes, en ple règim franquista i fins on el sistema ho permetia, va continuar
fent una educació positiva. Pensava, amb raó, que, malgrat les difícils condicions per a la llibertat personal que imperaven, era possible fer una obra d’educació crítica a la seva Escola del Mar, refeta al Roserar de Montjuïc i després al nou edifici del Guinardó.
Pere Vergés es va adonar que conservar els trets fonamentals de la seva Escola del Mar era cabdal per salvar l’individu de la manipulació i, a través d’ell, la mateixa societat i cultura catalanes. L’educació que va impulsar Vergés va esdevenir un valor de profund humanisme enfront del franquisme, ja que aquest «pensar, sentir i estimar» ens podia fer lliures malgrat les circumstàncies més adverses.
La situació del moviment català de renovació pedagògica d’aquells moments era desoladora. L’Escola Activa catalana havia perdut el bo i millor del seu magisteri. Els seus més destacats artífexs havien desaparegut, forçats a exiliar-se o morts. Altres patien un exili interior, apartats a la força de l’educació. Durant aquesta etapa, Vergés va prosseguir de manera discreta la seva tasca educativa, ajustant-se al control ideològic que exigia el franquisme. Gent com ell o com Artur Martorell van procurar mantenir, des dels seus llocs professionals, la flama de l’educació de qualitat i la catalanitat, i ho van fer optant per una via pragmàtica i possibilista no sempre compresa ni valorada per tothom. Pere Vergés creia que continuar, en el que fos possible, l’esperit de l’Escola del Mar era la seva forma de fidelitat al país i a la seva gent.
D’aquells anys és el Libro de evocaciones. 1922-1947, escrit per Vergés per commemorar el vint-i-cinquè
aniversari de la institució.2 És, probablement, el millor compendi del pensament i la doctrina del mestre. Encara avui, la lectura d’aquest pomell d’evocacions trasllueix un cert pessimisme per la situació que l’envoltava. O, millor dit, el llibre mostra la revolta optimista d’un mestre enmig del pessimisme de la realitat d’una societat que no li agrada. És la posició dramàtica, tal com diu Vergés, que va viure l’Escola del Mar enfront d’una societat incivil, una societat sense ciutadania.
En aquesta època, la primera meitat del franquisme, Vergés va sentir com mai que l’Escola del Mar era una escola a contracorrent de la societat que l’envoltava. I és que l’Escola era un oasi en un desert. Un oasi dedicat a fer persones per, a través d’elles, assolir una nova societat. Però, des de la tenacitat i el realisme, Pere Vergés reconeix que l’Escola del Mar és sols un petit oasi, però que potser arribarà un dia en què hi hagi molts oasis «que s’ajuntin i formin grans zones de conreu, i guanyarem espai al desert amb el treball de la constància que ha de venir de la fe i la perfecció». De fet, això és el que va passar a poc a poc a partir de la postguerra, en què van anar sorgint escoles renovades arreu del país.
Malgrat tot, Pere Vergés estava convençut que una educació basada a «pensar, sentir i estimar» era un mitjà preciós per salvar la persona que hi ha en l’infant, ja que considerava que mai no es podria arrabassar la llibertat interna d’un individu conscient. Això va ser especialment important en la primera dècada totalitària de la dictadura i, més tard, en la subtil alie-
Escola del Mar. Partit de bàsquet a la platja
Pere Vergés: educar per pensar, sentir i estimar
Josep González-Agàpito
nació de la societat tecnificada i consumista. La seva jubilació, el 1966, va ser una oportunitat per a posar-se al capdavant de projectes en el camp privat. Aquell mateix any, basant-se en els seus plantejaments pedagògics, va obrir les portes l’Escola Garbí, creada per un grup d’exalumnes seus, i, el 1969, va obrir-les la Institució Escolar Pere Vergés. Avui, que vivim temps de progressió de formes autoritàries, cal posar en valor la tasca educativa de pe-
dagogs com Pere Vergés, orientada a l’exercici d’una ciutadania activa des de l’escola i la infantesa, per promoure experiencialment els valors humanístics i les virtuts democràtiques, ja que, com és prou conegut, només el que aprenem fent i vivint produeix en nosaltres un aprenentatge real i significatiu.
Bibliografia
ainaud de lasarTe, Josep M. et al. (1996). Centenari de Pere Vergés 1896 – 1996, Barcelona: Edicions 62. boHigas, Oriol (1996). «Pere Vergés, en el seu centenari: record i model de la renovació pedagògica a Catalunya». En: Serra d’Or, núm. 443 (novembre 1996), p. 24-24. gonzález-agàpiTo, Josep (ed.) (1997). Pere Vergés, una educació per a la ciutadania. Barcelona: Edicions 62. gonzález-agàpiTo, Josep (ed.) (1998). Pere Vergés i Farrés (1896 – 1970). Barcelona: Ajuntament de Barcelona. saladrigas, Robert (1972). L’Escola del Mar i la renovació pedagògica a Catalunya. Converses amb Pere Vergés. Barcelona: Edicions 62. vergés, Pere (1932). La nostra posició pedagògica. Barcelona: Seminari de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. vergés, Pere (1932). La vida espiritual a «Vilamar». Barcelona: Ajuntament de Barcelona. vergés, Pere (1935). La vida social a l’Escola del Mar. Barcelona: Edicions Garbí. vergés, Pere (1947). Libro de evocaciones. 1922 - 1947. Barcelona: Ajuntament de Barcelona.
Notes:
1. vergés, Pere (1947). Libro de evocaciones. 1922 - 1947. Barcelona: Ajuntament de Barcelona, p. 71. 2. vergés, Pere. Op. cit. Barcelona: Ajuntament de Barcelona, 1947.
Josep González-aGàpiTo (1946)
Vinculat des de jove amb els corrents renovadors de l’educació, es formà a la Universitat de Barcelona, sota el mestratge d’Alexandre Sanvicens, on es llicencià en Filosofia i Lletres i es doctorà en Pedagogia amb premi extraordinari. És catedràtic emèrit de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Membre de l’Institut d’Estudis Catalans i n'ha presidit la Secció de Filosofia i Ciències Socials. S’ha dedicat a l’estudi del pensament i les realitzacions pedagògiques renovadores contemporànies i llur relació amb els factors socials, polítics i econòmics coetanis, especialment a Catalunya. Sobre aquestes temàtiques sobre les
quals ha publicat monografies. Ha curat edicions d’obres de pedagogs de referència. També ha fet aportacions documentals sobre l’educació a la Catalunya contemporània. És assessor de col·leccions com «Textos Pedagògics» i «Clásicos de la Educación». És un dels membres fundadors de la Societat Catalana de Pedagogia i de la Societat d’Història de l’Educació. Fou degà de la Facultat de Pedagogia i president de la Conferència Espanyola de Degans, des de les quals impulsà nous plans d’estudi i noves titulacions. Ha estat membre, com a personalitat destacada en el camp de l’educació, del Consell Escolar de Catalunya.
Activitats i publicacions de la Societat Catalana de Terminologia
Activitats
XXIII Jornada de la SCATERM. «Quan la ciència esdevé ficció i la terminologia ho fa possible». Institut d’Estudis Catalans. 4 de juny de 2026.
Publicacions
Revista Terminàlia. Té periodicitat semestral i constitueix l’instrument de divulgació científica de la SCATERM.
Butlletí de la Societat Catalana de Terminologia. És una publicació bimestral en línia que s’ha editat regularment des del mes de març de l’any 2007 fins al mes de desembre de l’any 2014. S’adreça especialment als socis de la SCATERM i, en general, a totes les persones que estan interessades en la terminologia.
Col·lecció «Memòries de la Societat Catalana de Terminologia». Aplega treballs derivats de les activitats més rellevants organitzades per la SCATERM, especialment de les jornades i els seminaris anuals:
Trias, Mireia (cur.) (2022). Terminologia i societat: recursos terminològics i escenaris comunicatius. Barcelona: Societat Catalana de Terminologia. (Memòries de la Societat Catalana de Terminologia; 9) [Publicació electrònica]
Trias, Mireia (cur.) (2024). Terminologia per normalitzar la llengua. Barcelona: Societat Catalana de Terminologia. (Memòries de la Societat Catalana de Terminologia; 10) [Publicació electrònica]
Col·lecció «Eines de Terminologia». Aplega els treballs guanyadors del Premi de la Societat Catalana de Terminologia:
morTe sánCHez, Meritxell (2021). La neologia de ciberseguretat en la llengua catalana. Barcelona: Societat Catalana de Terminologia. (Eines de Terminologia; 2) [Publicació electrònica] [Premi ex aequo de la Societat Catalana de Terminologia 2020]
arnau garCia, Mariona (2021). Adaptació del «Diccionari casteller» del TERMCAT al públic infantil. Barcelona: Societat Catalana de Terminologia. (Eines de Terminologia; 3) [Publicació electrònica] [Premi ex aequo de la Societat Catalana de Terminologia 2020]
vidal-sabanès, Laia (2025). La infografia terminològica: Un recurs per introduir i representar la terminologia en textos sanitaris destinats a pacients. Barcelona: Societat Catalana de Terminologia. (Eines de Terminologia; 4) [Publicació electrònica] [Premi de la Societat Catalana de Terminolgia 2022]
Podeu consultar el web de la SCATERM per concretar i actualitzar dates i informacions. Pel que fa a l’adquisició de les nostres publicacions, podeu consultar el Portal de publicacions de l’IEC.
NORMES DE PRESENTACIÓ D’ORIGINALS
Terminàlia és un revista d’accés obert, que no cobra als autors i autores per la tramesa d’originals ni per la publicació. Els continguts de la revista estan subjectes a una llicència Reconeixement - No comercial - Sense obres derivades 3.0 de Creative Commons. Podeu enviar les vostres contribucions registrant-vos a la plataforma de la revista o per correu a terminalia@correu.iec.cat
La tramesa del manuscrit ha d’incloure una carta de presentació breu en què l’autor o autora sol·licita l’avaluació del seu treball per a la possible publicació i indica la secció a la qual l’adreça. La carta breu ha de contenir els elements següents: títol del manuscrit en la llengua original i en anglès; declaració sobre l’adequació del treball presentat a la revista; nom complet de tots els autors i autores amb l’afiliació institucional, el correu electrònic i el número ORCID; declaració sobre l’ordre de signatura de l’article (alfabètic o algun altre model). Opcionalment, s’hi pot afegir la referència del projecte o la institució que hi ha donat suport i el suggeriment de fins a quatre persones que l’hagin revisat.
Extensió màxima. L’extensió màxima del document, incloent-hi imatges, resums i bibliografia, no pot excedir els 7.000 mots.
Llengües. Les contribucions han de ser preferentment en català o en anglès. En la secció Articles s’accepten també originals en espanyol i en francès.
Títol El títol s’ha de presentar en la llengua original de l’article i en anglès, i ha de reflectir de manera clara, precisa i concisa la importància i el contingut del treball.
Resums. Tots els manuscrits adreçats a les seccions Articles i Dossier han d’incloure un resum estructurat, que exposi de manera clara i concisa els objectius, la metodologia, els resultats i les conclusions del treball. El resum s’ha de presentar en la llengua original de l’article i també en català i en anglès, quan l’original no s’hagi redactat en cap d’aquestes llengües.
Paraules clau. Al final del resum l’autor o autora ha de definir de cinc a deu paraules clau que ajudin a la indexació de l’article. Es poden utilitzar termes de tesaurus específics o generals elaborats per organismes internacionals de referència (com, per exemple, la UNESCO). Les paraules clau s’han de presentar en la llengua original de l’article i també en català i en anglès.
Notes. Les notes complementàries que s’incloguin en els originals han de ser notes al final de text numerades. Quan s’hagi de fer referència a un projecte, contracte o a un organisme que hagi finançat la recerca, cal que s’indiqui a la primera nota. Les notes també poden incloure agraïments o explicacions complementàries breus relacionades amb els continguts del text principal. Cal evitar que les notes continguin només referències bibliogràfiques, que s’han de citar dins del text i incloure a la llista de bibliografia final. Es recomana que no hi hagi més de 10 notes.
Gràfics. El material de suport gràfic (taules, gràfics, esquemes, fotografies, figures) inclòs en l’article s’ha
de presentar també en arxius independents separats del text, preferentment en format TIFF o JPEG, i amb una resolució mínima de 300 ppp.
Bibliografia. Al final de l’escrit cal incloure l’apartat de bibliografia (també numerat), només amb les referències citades dins del text. Les referències bibliogràfiques que hagin de figurar dins el text han d’aparèixer entre parèntesis de la manera següent: (Cognom de l’autor/a, any, p. 000-000.). Les referències bibliogràfiques completes, ordenades alfabèticament, han de seguir els exemples següents: Cognom, Nom; Cognom, Nom (any).Títol del llibre. Número d’edició. Lloc d’edició: Editorial. Cognom, Nom; Cognom, Nom (any). «Títol del capítol». A: Cognom, Nom; Cognom, Nom (any). Títol del llibre. Número d’edició. Lloc d’edició: Editorial, p. 000-000. Cognom, Nom; Cognom, Nom (any). «Títol de l’article». Títol de la Revista, volum de la revista, número de la revista (tal com s’indica en l’original), p. 000-000.
Títol del diccionari. Número d’edició. Lloc d’edició: Editorial, any. Cognom, Nom; Cognom, Nom (any). Títol [en línia]. Lloc d’edició: Editorial. [Consulta: dia mes any].
Sigles i abreviacions. Es recomana reduir al màxim l’ús de sigles en el cos de l’article. Quan n’hi hagi, cal assegurar que la primera vegada que hi surtin ho facin acompanyant la forma lèxica desenvolupada. Si s’usen sigles per referir-se a fonts bibliogràfiques, cal indicar-ho també en la bibliografia final. Per a la bibliografia, cal unificar les abreviatures amb les formes següents (tant si són en singular com en plural): ed. (editor/a o editors/ores), dir. (director/a o directors/ores), coord. (coordinador/a o coordinadors/ores), p. (pàgina o pàgines).
Format. Els articles s’han d’enviar en un format de processador de textos, preferentment MS Word o Open Office Writer. L’arxiu ha d’incloure tot el contingut (títol, autoria, cos de l’article, imatges, taules, bibliografia, annexos, notes, resums i paraules clau) en la distribució prevista.
Tipus de lletra. Per al cos de l’article i la bibliografia, cal fer servir la lletra Times News Roman de 12 punts. Les citacions textuals, si són breus, van inserides en el text i es componen en regular rodona i entre cometes baixes («»); i, si són llargues, van entrades i es componen en regular rodona de la família Times News Roman d’11 punts. Les notes, si n’hi ha, van en Times News Roman de 10 punts.
Apartats. Els títols dels apartats han d’anar numerats (exemple: 1, 1.1, 1.1.1, 1.1.2...), amb el mateix cos de lletra, en negreta rodona. La primera línia de cada paràgraf ha d’anar entrada.
Interlineat. A un espai i mig, en tots els casos. Els paràgrafs no se separen amb cap interlineat extra. Cal deixar una línia en blanc entre títol i text i dues línies entre text i títol.
Crida d’articles
Els articles, que han de ser originals i inèdits, són avaluats per persones externes designades pel Consell de Redacció de la revista. En cas que s’accepti la proposta, els autors i autores poden rebre suggeriments de modificació.
Les propostes han de seguir les normes de presentació d’originals de la revista.
Els autors i autores han d’enviar les seves propostes per correu electrònic a terminalia@correu.iec.cat. Alternativament, es poden registrar en el sistema electrònic de gestió de la revista (O pen Journal System), a https:// revistes.iec.cat o a https://terminalia.iec.cat, i penjar-hi les trameses.
Per al número 33 (juny 2026)
Tramesa d’articles: fins al 31 de gener de 2026
Notificació de selecció: fins al 31 de març de 2026
Versió final: fins al 30 d’abril de 2026
Publicació: juny del 2026
Protecció de dades personals
Per al número 34 (desembre 2026)
Tramesa d’articles: fins al 30 d’abril de 2026
Notificació de selecció: fins al 30 de juny de 2026
Versió final: fins al 31 de juliol de 2026
Publicació: desembre del 2026
L’Institut d’Estudis Catalans (IEC) compleix el que estableix el Reglament general de protecció de dades de la Unió Europea (Reglament 2016/679, del 27 d’abril de 2016). De conformitat amb aquesta norma, s’informa que, amb l’acceptació de les normes de publicació, els autors i autores autoritzen que les seves dades personals (nom i cognoms, dades de contacte i dades de filiació) puguin ser publicades en el corresponent volum de Terminàlia. Aquestes dades seran incorporades a un tractament que és responsabilitat de l’IEC amb la finalitat de gestionar aquesta publicació. Únicament se n’utilitzaran les dades per a gestionar la publicació de Terminàlia i no seran cedides a terceres persones, ni es produiran transferències a tercers països o organitzacions internacionals. Un cop publicades a Terminàlia, aquestes dades es conservaran com a part del registre històric d’autors. Els autors i autores poden exercir els drets d’accés, rectificació, supressió, oposició, limitació en el tractament i portabilitat, adreçant-se per escrit a l’Institut d’Estudis Catalans (carrer del Carme, 47, 08001 Barcelona), o bé enviant un correu electrònic a l’adreça dades.personals@correu.iec.cat, en què s’especifiqui de quina publicació es tracta.
