EduH, 47

Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 I Gener-Juny I 2026

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Els cursets de selecció professional (1931-1936): una revisió historiogràfica comparativa de la formació i selecció de mestres durant la Segona República

Educació i Història

Educació

i Història

Revista d’Història de l’Educació Núm. 47 | Gener-Juny | 2026

Revista d’Història de l’Educació Núm. 29 Gener-Juny 2017

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

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Filial de l’Institut d’Estudis Catalans

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Universitat de les Illes Balears

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e-ISSN 1134-0258

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e-ISSN 2013-9632

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Consell de redacció:

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Direcció:

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Secretari:

Sergi Moll Bagur. Universitat de les Illes Balears

Educació i Història és una revista semestral de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans, especialitzada en estudis sobre l’educació des d’una perspectiva històrica. El temes més habituals són: el pensament pedagògic; les institucions educatives; els fenòmens de socialització i l’educació informal; la relació entre política i educació; la història de l’escola; l’educació del lleure; els llibres i materials escolars, les associacions juvenils i la història de la infància i els temes referents a l’ensenyament de la història de l’educació. Va dirigida als investigadors en historia de l’educació i es distribueix gratuïtament als socis de la Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana.

© dels articles: els autors © de l’edició: Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana, filial de l’Institut d’Estudis Catalans Carrer del Carme, 47. 08001 Barcelona i Universitat de les Illes Balears. Fotografia de coberta: Alumnat i professorat de l'Escola Normal de València (1936). Presència d'estudiants del Pla Professional i de cursillistes de 1933 i 1936. Arxiu família García Agut.

Tiratge: 50

Edició: Edicions UIB. Cas Jai. Campus universitari. Cra. de Valldemossa, km 7.5. 07122 Palma (Illes Balears) https://edicions.uib.es Impressió: Gelabert - Indústria Gràfica. Carrer Renou 60-64. 07420 Sa Pobla. www.gelabert.eu ISSN 1134-0258 e-ISSN 2013-9632 DL: B. 14977-1994

La revista Educació i Història està indexada i avaluada en bases de dades com: DOAJ, DIALNET, LATINDEX, RACO, REDINED, CIRC, IRESIE, CARHUS Plus+, MIAR, ÍnDICEs-CSIC, ERIH Plus, JISC, DULCINEA, TIB, WORLDCAT, EZB, ZDB, REBIUN i ANVUR.

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Índex / Table of ConTenTs

Tema monogràfic MonographiC TheMe

Meritxell Simón Martín

Els cursets de selecció professional (1931-1936): una revisió historiogràfica comparativa de la formació i selecció de mestres durant la Segona República, pàg. 11-13

The Professional Selection Courses (1931–1936): A Comparative Historiographical Review of Teacher Training and Selection during the Second Spanish Republic

Meritxell Simón Martín, Glòria Jové Monclús, Celio Hernández i Mark Lapiedra

Els cursets de selecció professional a l’Escola Normal de Lleida (19311936): una presentació de la documentació pedagògica i administrativa existent per al seu estudi, pàg. 15-37

The Professional Selection Courses at the Teacher Training College of Lleida (1931–1936): A Presentation of the Existing Pedagogical and Administrative Documentation for Their Study

Tomàs Segarra-Arnau

El ressò dels Cursos de Selecció Professional del Magisteri en la premsa. La convocatòria de 1931-32 a l’Heraldo de Castellón, pàg. 39-60

The echo of the Teacher Professional Selection Courses in the press. The 1931-32 call for applications in the Heraldo de Castellón

Juan Luis Rubio Mayoral

La «revolución en la escuela» y el problema de la formación y acceso al magisterio nacional en los inicios de la Segunda República, pàg. 61-94

The “revolution in the school” and the problem of teacher training and access to the National teaching profession at the beginning of the second republic

Beatriz Cercos Chamorro

Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos, pàg. 95-131

The Professional Selection Courses in Valencia: Sources, Themes, and Methods

Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

Los cursillos de selección profesional de la Segunda República en Cáceres. Una aproximación a las fuentes para su estudio, pàg. 133-168

The Professional Selection Courses of the Second Spanish Republic in Cáceres: An Approach to the Sources for Their Study

María Ángeles Goicoechea Gaona

Los cursillos de selección profesional en Logroño durante la Segunda República: una aproximación a las fuentes, pàg. 169-201

The Professional Selection Courses in Logroño during the Second Spanish Republic: An Approach to the Sources

Carlos Sanz Simón i Miriam Sonlleva Velasco

Los cursillos de selección profesional del magisterio en Segovia (19311936). Desarrollo, recepción y controversias en la prensa pedagógica, pàg. 203-232

The Cursillos de selección profesional public examinations in Segovia (19311936). Development, reception and controversies in the pedagogical press

Assajos i estudis assays and researChes

Joan Manel Martí i Llufriu

Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (19331936), pàg. 235-258

Jaume Farré Vidal, Freinetist master from Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Laura Madella

Spiritual Alphabets in Italy, 16th-17th century, pàg. 259-277 Alfabets espirituals a Itàlia, segles xvi-xvii

Informació sobre els autors dels articles inforMaTion abouT The auThors of The arTiCles

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 5-7

Tema monogràfic MonographiC TheMe

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 11-13

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Presentació

DOI: 10.2436/20.3009.01.338

Els

cursets de selecció professional (1931-1936):

una revisió historiogràfica comparativa de

la formació i selecció de mestres

durant la Segona República1

The

Professional Selection Courses (1931–1936):

A Comparative Historiographical Review of Teacher Training and Selection during the Second Spanish Republic

Meritxell Simón Martín meritxell.simon@udl.cat Universitat de Lleida (Espanya)

Durant la Segona República, l’educació pública, gratuïta, mixta i activa es va convertir en una de les principals prioritats per tal de fomentar la transformació social que s’anhelava. Per aquest motiu, el Govern Provisional, abans que es constituïssin les Corts, va impulsar una profunda reforma en l’ensenyament primari i en la formació del professorat. Es van construir noves escoles, es va incrementar el nombre de docents, se’n van millorar els salaris i es va modificar el sistema de formació i desenvolupament professional del Magisteri. En efecte, durant els primers vuit mesos de la República, el Govern Provisional va aplicar ràpidament una sèrie de mesures legislatives a

1 Aquesta recerca està finançada pel Ministeri d’Innovació i Ciència mitjançant el projecte I+D+i “Los cursillos de selección profesional (1931-1936): un estudio comparativo, desde una perspectiva de género, de la formación de maestros/as durante la Segunda República” (PID2022-138056NA-I00).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 11-13

través del Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts. Una de les prioritats més urgents va ser garantir l’escolarització universal o, com a mínim, augmentar significativament la taxa de nens escolaritzats. A principis dels anys trenta, l’ensenyament públic a Espanya patia greus deficiències: mancaven mestres i infraestructures escolars, l’educació primària no estava estructurada per graus i el nombre de places escolars públiques era insuficient per a tota la població infantil. Per fer front a aquesta situació, el Ministeri va elaborar un pla quinquennal per a la creació de noves escoles i l’habilitació d’aules en espais provisionals o edificis escolars que es preveia construir a llarg termini. L’objectiu era obrir 27.000 aules en un període de cinc anys i crear 7.000 noves places de mestre, per a les quals es va destinar el finançament necessari.

No obstant això, la implementació d’aquest pla suposava un repte, no només econòmic, sinó també en la selecció ràpida i eficient dels nous docents. Les últimes oposicions al Magisteri, convocades el 1928, encara no s’havien resolt per problemes administratius i jurídics, i organitzar-ne unes de noves hauria estat un procés llarg i costós. Davant d’aquesta situació, es va optar per una alternativa pràctica i immediata que, a més, permetés transmetre als nous docents els valors educatius de la República. Aquesta solució es va concretar en la substitució de les oposicions tradicionals per un nou mètode de selecció i formació del cos de docents de primària: els anomenats “cursillos de selección profesional”. Aquests cursets de selecció tenien una durada de tres mesos, on es tractaven qüestions rellevants de l’ensenyament alhora que es feia una selecció dels candidats. Tot i que aquesta formació breu no podia garantir una preparació pedagògica completa, es pretenia que els mestres adquirissin uns coneixements bàsics i es familiaritzessin amb els nous principis republicans. És en aquest context de voluntat d’incorporar ràpidament nous mestres a les escoles projectades per la República, que el 3 de juliol de 1931 es va aprovar un decret que establia aquesta iniciativa pedagògica innovadora.

Conceptualitzada la iniciativa com un procés formatiu i selectiu, aquests cursets van anar desenvolupant-se i modificant-se entre 1931 i 1936, en línia amb els esdeveniments polítics que van caracteritzar la Segona República.

Els cursets de selecció professional no han sigut l’objecte d’un interès historiogràfic específic i sistemàtic. En efecte, el projecte educatiu de la Segona República ha estat un tema d’interès per a nombrosos investigadors en Història de l’Educació. Gràcies als seus estudis, avui disposem d’un coneixement ampli sobre les reformes legislatives impulsades durant els dos biennis republicans, la seva aplicació a escala regional i local, així com els seus aspectes pedagògics, didàctics, ideològics i polítics, incloent-hi la perspectiva de gènere. Aquest

SiMón Martín Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 11-13

interès acadèmic també s’ha traduït en materials didàctics divulgatius adreçats especialment a la comunitat educativa. Dins d’aquest ampli camp d’investigació, la figura del docent i la seva formació professional han tingut un paper destacat. Els estudis publicats han permès reconstruir l’evolució de la formació i selecció del professorat republicà, tant en l’àmbit estatal com en el regional i local. Aquests treballs han abordat diverses qüestions educatives, com ara la inspecció del primer i segon ensenyament, l’organització interna de les institucions, els plans d’estudi implementats i els sistemes d’avaluació emprats. Els mestres republicans han estat objecte d’una atenció especial, analitzats des del seu recorregut biogràfic i professional, tant en el cas d’aquells que van continuar ensenyant durant el Franquisme com dels que van patir la depuració i l’exili.

Per tal de donar continuïtat a aquesta riquesa historiogràfica, aquest monogràfic proposa una breu revisió comparativa que situï, a títol il·lustratiu, el desenvolupament dels cursets de selecció professional a les províncies de Càceres, Castelló, Logronyo, Lleida, Sevilla, Segòvia, i València. Reflectint la versatilitat dels enfocaments temàtics i metodològics que s’hi presenten i de la individualitat científica dels seus autors, les aportacions que el componen aborden qüestions com la natura i evolució de la legislació, les publicacions sobre els cursets ja existents, les fonts primàries que s’han optat per analitzar, els fons documentals que s’han conservat, així com les possibles qüestions històriques i mètodes científics que es perfilen per estudiar-los. Aquests treballs suggereixen les similituds i diferències que caracteritzen la materialització de la legislació relativa als cursets, dissenyada i decretada des de Madrid, a cadascuna de les províncies estudiades. I és que la legislació donava un cert marge de maniobra als claustres de les Escoles Normals i als tribunals avaluadors dels cursets. Tal i com es vol començar a evidenciar en aquest monogràfic, aquest poder de decisió a nivell local es va transformar en idiosincràsies que van caracteritzar els cursets a cada província, en termes de dates d’inici, tribunals, equip docent, plans de treball i exercicis produïts pels propis cursetistes. Concebut com a punt de partida, en última instància, aquest monogràfic vol animar altres historiadors de l’educació que explorin els cursets de selecció professional a les seves províncies per tal d’elucidar, de forma col·lectiva, aquesta línia historiogràfica de la Història de l’Educació a l’Estat espanyol.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 11-13

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 15-37

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.339

Els

cursets de selecció professional a l’Escola Normal de Lleida (1931-1936): una presentació de la documentació pedagògica i administrativa existent per al seu estudi1

The Professional Selection Courses at the Teacher Training College of Lleida (1931–1936):

A Presentation of the Existing Pedagogical and

Administrative

Documentation for Their Study

Meritxell Simón Martín meritxell.simon@udl.cat

Universitat de Lleida (Espanya)

Glòria Jové Monclús gloria.jove@udl.cat

Universitat de Lleida (Espanya)

Celio Hernández ceherto@gmail.com

Universitat de València (Espanya)

Mark Lapiedra mark.lapiedra@udl.cat

Universitat de Lleida (Espanya)

Data de recepció de l’original: 31/07/2025

Data d’acceptació: 06/10/2025

1 Els autors agraeixen el suport dels arxivers que han permès la consulta dels manuscrits utilitzats en aquest estudi, especialment la Pepita Raventós (UdL) i la Neus Jaumot Serra (UB).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 15-37

RESUM

Aquest article se centra en la celebració dels cursets de selecció professional (19311936) a la província de Lleida. Presenta la documentació consultada fins al moment, relativa a aquest procés de formació i selecció del Magisteri a l’Escola Normal, mixta i dirigida per Josepa Úriz Pi, membre del moviment de renovació pedagògic lleidatà Batec. Aquesta documentació es troba al Servei d’Arxiu i Gestió de Documents de la Universitat de Lleida, a l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona i a l’Arxiu General de l’Administració a Alcalá de Henares. L’article posa en relleu la naturalesa administrativa i pedagògica d’aquests manuscrits i en ressalta el potencial per a l’estudi de com es va materialitzar la legislació relativa als cursets, dissenyada i decretada des de Madrid, a la província de Lleida. L’article esbossa com aquesta documentació ens permet apuntar cap a la hipòtesi de treball que actualment estem desenvolupant: el possible vincle pedagògic entre els cursets tal i com es van concretar a l’Escola Normal de Lleida, especialment els del 31, i el moviment de renovació pedagògica lleidatà Batec, molt influenciat pel pedagog francès Célestin Freinet.

Paraules clau: Segona República, formació de mestres, cursets de selecció professional, Escola Normal de Lleida, Josepa Úriz Pi, moviment Batec.

RESUMEN

Este artículo se centra en la celebración de los cursillos de selección profesional (1931-1936) en la provincia de Lleida. Presenta la documentación consultada hasta el momento, relativa a este proceso de formación y selección del Magisterio en la Escuela Normal, mixta y dirigida por Josepa Úriz Pi, miembro del movimiento de renovación pedagógica leridano Batec. Esta documentación se encuentra en el Servicio de Archivo y Gestión de Documentos de la Universidad de Lleida, en el Archivo Histórico y Patrimonio Documental de la Universidad de Barcelona y en el Archivo General de la Administración en Alcalá de Henares. El artículo pone de relieve la naturaleza administrativa y pedagógica de estos manuscritos y resalta su potencial para el estudio de cómo se materializó la legislación relativa a los cursillos, diseñada y decretada desde Madrid, en la provincia de Lleida. El artículo esboza cómo esta documentación nos permite señalar la hipótesis de trabajo que actualmente estamos desarrollando: el posible vínculo pedagógico entre los cursillos tal y como se concretaron en la Escuela Normal de Lleida, especialmente los de 1931, y el movimiento de renovación pedagógica leridano Batec, muy influenciado por el pedagogo francés Célestin Freinet.

Palabras clave: Segunda República, formación de maestros, cursillos de selección profesional, Escuela Normal de Lleida, Josepa Úriz Pi, movimiento Batec.

16 Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 15-37

ABSTRACT

This article studies the “cursillos de selección profesional” during the Second Spanish Republic (1931-1936) in the province of Lleida. It presents the documentation we have consulted so far to study this primary school public examinations at the Normal School of Lleida, directed by Josepa Úriz Pi, member of the Lleida pedagogical renewal movement Batec. This documentation is in the Archive and Document Management Service of the University of Lleida, the Historical Archive and Documentary Heritage of the University of Barcelona and the General Archive of the Administration in Alcalá de Henares. The article highlights the administrative and pedagogical nature of these manuscripts as well as their potential for the study of how the legislation relating to these public examinations, designed and decreed from Madrid, was put into play in the province of Lleida. The article outlines how this documentation allows us to point to the working hypothesis we are currently developing: the possible pedagogical connection between the training courses as they were implemented at the Normal School of Lleida, especially those of 1931, and the Leridan pedagogical renewal movement Batec, which was strongly influenced by the French educator Célestin Freinet.

Keywords: Second Spanish Republic, Teacher Education, Cursillos de Selección Profesional, Normal School of Lleida, Josepa Úriz Pi, Batec educational movement.

1. Introducció

Els cursets de selecció professional són una temàtica historiogràfica que ha sigut abordada, de forma específica, en cinc províncies: Càceres,2 Cuenca,3

2 Francisco Javier Alejo Montes, “Los planes de estudios de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Cáceres en la Segunda República,” Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, no. 37 (2018): 365-382.

3 María del Pilar García Salmerón, “Repercusiones conquenses a algunas disposiciones político-educativas emanadas desde la Dirección General de Primera Enseñanza durante el mandato de Rodolfo Llopis,” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no. 43 (2002): 61-71.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 15-37

Ourense,4 Valladolid5 y Zamora.6 L’enfocament provincial ha permès analitzar tant la dimensió pedagògica com la logística d’aquests processos, establerts pels decrets ministerials de la Segona República. Aquests treballs aporten dades sobre nombre de participants, places vacants o incidències, alhora que descriuen l’oposició d’aspirants que, tot i haver superat les oposicions de 1928, no havien obtingut plaça i van intentar boicotejar aquest nou sistema d’accés al Magisteri. Les fonts primàries analitzades inclouen documents oficials i administratius, la premsa generalista, local, i pedagògica, i publicacions educatives de l’època. En els casos de Cuenca i Valladolid, els investigadors incorporen fonts elaborades pels mateixos cursetistes, que ofereixen una visió interna de la seva experiència formativa. En conjunt, aquests estudis posen de relleu que la legislació, dissenyada a la capital, es va concretar de manera especifica segons el context provincial, evidenciant diferències geogràfiques. La nostra contribució a aquesta temàtica historiogràfica se centra en l’anàlisi dels cursets de selecció professional a les terres de Ponent. En el seu llibre, L’Escola Normal de Lleida. Una crònica dels seus primers 100 anys, 18411940 (1994), Amparo Miñambres ofereix una visió històrica del primer centre de formació d’educadors d’aquesta província. Partint de la documentació del Fons de l’Escola Normal de Lleida (1841-1850), que es troba al Servei d’Arxiu i Documentació de la Universitat de Lleida, Miñambres només menciona els cursets de forma summament breu. La seva anàlisi ens permet, però, comprendre el rerefons en el qual es van materialitzar els cursets en aquesta província: essencialment, la reestructuració logística i pedagògica que va viure el que va a passar a ser l’Escola Normal de Magisteri Primari, sota la direcció de Josepa Úriz Pi, membre destacat del grup de renovació pedagògica lleidatà Batec, com a resultat de la fusió de l’Escola Normal Femenina i la Masculina – especialment les dificultats logístiques i les discrepàncies ideològiques que va suposar la posada en marxa del Pla Professional del 29 de setembre de 1931.

També prenent com a punt de partida el Fons de l’Escola Normal de Lleida, en aquest article presentem la natura i la riquesa de la documentació

4 Xosé Manuel Cid Fernández, i María Dolores Candedo Guntúriz, “Cursillo de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense,” Educació i Cultura: revista mallorquina de Pedagogia, no. 8-9 (1990): 133-140.

5 Eduardo Castaño Verdejo, “Procesos de selección del profesorado de primera enseñanza en el distrito universitario de Valladolid (1931-1939)” (Trabajo de Fin de Máster, Universidad Valladolid, 2021)

6 Leoncio Vega Gil, “Hacia la formación universitaria del maestro. Zamora (1931-1936),” a L’Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours, ed. Jean-Louis Guereña i Ève-Marie Fell (Tours: Presses universitaires François-Rabelais, 2017), 203- 222.

relacionada amb la Formació de Mestres d’aquest fons així com de col·leccions relacionades amb aquesta temàtica que es troben a l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona i a l’Arxiu General de l’Administració a Alcalá de Henares. Aquesta cartografia documental ens serveix de punt de partida per continuar elucidant la nostra hipòtesi de treball: la possible relació pedagògica entre la manera com es van materialitzar els cursets a l’Escola Normal de Lleida, especialment els de 1931, i el moviment de renovació educativa lleidatà Batec, fortament inspirat per les propostes del pedagog francès Célestin Freinet.

2. El Moviment Batec

El moviment Batec va sorgir als anys vint quan un grup de mestres lleidatans, sobretot rurals, va començar a reunir-se al Cafè Express i a les seves escoles per donar-se suport pedagògic i professional. Amb la revista Escola, impulsada per la directora de l’Escola Normal Femenina de Lleida, Josepa Úriz, van difondre la seva perspectiva pedagògica, integrant diversos corrents de l’Escola Nova. En línia amb els ideals educatius promoguts pel Govern provisional de la República, la seva pedagogia era activa, participativa, tot situant l’infant com a protagonista del seu aprenentatge. Batec entenia l’educació com una eina de transformació social i promovia una escola laica, inclusiva i democràtica, buscant formar ciutadans crítics, responsables i creatius en el marc d’una escola compromesa amb la realitat i les necessitats de la comunitat. Apostava per metodologies innovadores inspirades en les idees de Decroly, Dewey, Ferrière i Montessori, amb especial ús de les tècniques Freinet, com la impremta escolar, la revista escolar, els intercanvis epistolars interescolars i les assemblees de classe. El 1932 van fundar la Cooperativa espanyola de la tècnica Freinet, que edità la revista Col·laboración i organitzà congressos sobre impremta, cinema i materials escolars.7 Tal com apuntem en aquest article, aquest entorn batequista va connectar amb la formació docent republicana, incidint en la materialització dels cursets

7 Fernando Jiménez Mier y Terán, Batec. Historia de vida de un grupo de maestros (Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida, 2007).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 15-37

de selecció professional a l’Escola Normal de Lleida.8 La nostra línia de recerca aposta per una hipotètica «freinetització» batequista dels cursets de selecció, especialment els del 31, per mitjà dels escrits «autobiogràfics» que els cursetistes havien d›escriure al final de cada jornada de formació, és a dir, les “quartilles” que promulgaven els decrets del 3 de juliol de 1931, i el decret del 2 de juliol de 1935.9 Per tal de contextualitzar aquesta línia de recerca, a continuació fem una presentació de la documentació administrativa i pedagògica que apunta cap a aquest vincle pedagògic entre els cursets i Batec. Aquest buidatge documental esdevé un requisit metodològic previ que possibilita una futura anàlisi acurada de les implicacions de la presència batequista en els cursets, inclosa la seva possible configuració “freinetista”.

3. Documentació administrativa

El Fons de l’Escola Normal de Lleida compta amb documentació relacionada amb la gestió dels cursets de formació professional del 1931, tant aquells específics per a opositors del 28 que no van ser inclosos en cap de les llistes de gràcia, és a dir, els regits pel Decret del 24 de juliol de 1931 i l’Ordre del 25 d’agost del mateix any, com els cursets pròpiament dits, és a dir, els regits pel Decret del 3 de juliol de 1931 i les ordres del 25 d’agost i 31 d’octubre d’aquest mateix any. La documentació inclou les instàncies presentades pels cursetistes opositors del 28 (UdL FCE/080003) i una mostra incompleta d’actes que fan referència a la constitució dels tribunals, a l’acord del pla de treball, a l’elecció dels formadors, així com aspectes logístics (espais, horaris, material) i incidències (UdL FCE/080003, UdL FCE/145003, UdL FCE/145002, UdL FCE/078002). Aquesta documentació administrativa es complementa amb la de l’Arxiu General de l’Administració (que conserva les nòmines, AGA 3210702), i la de l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona, que inclou les actes de l’Exercici 3 del cursets del

8 Glòria Jové Monclús i Meritxell Simón-Martín, “Los cursillos de Selección a l’Escola Normal de Lleida: proposta formativa en xarxa,” Shikar: revista del Centre d'Estudis Comarcals del Segrià, no. 11 (2024): 77-82.

9 Meritxell Simón-Martín i Glòria Jové Monclús, “Los Cursillos de Selección Profesional en la Escuela Normal de Lleida (1932): una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024): 49-78; Meritxell Simón-Martín, Glòria Jové Monclús i Felip Niubó Gassol, “El mar com a paissatge pedagògic: Freinet, el moviment Batec, i els cursillos de selección profesional a l’Escola Normal de Lleida,” Temps d’educació, no. 66 (2024): 11-34.

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1931 (UB 02/4866), les llistes amb la puntuació obtinguda pels cursetistes del districte universitari en cadascun dels 3 exercicis de 1931 (UB 11/4119), sol·licituds de certificats enviades per cursetistes del districte universitari (UB 11/3617), així com documentació administrativa relativa a la gestió de l’Escola Normal de Lleida femenina i masculina en general (UB 02/2613, UB 02/4686, UB 11/4122).

En base a aquesta documentació administrativa, sabem que, a Lleida, els cursets especials per a opositors del 28 van tenir lloc del 15 de setembre al 6 d’octubre de 1931. Els 3 membres del tribunal eren membres del moviment Batec.

Taula 1. Membres del Tribunal de la província de Lleida dels cursets de 1931 per a opositors del 28 (UdL FCE/080003, Gaceta p. 252 del 9 de setembre de 1931).

President Josep Piñol Mirada (director de l’Escola Normal Masculina de Lleida)

Secretari Jesús Sanz Poch (normalista)

Vocal Josepa Úriz Pi (directora de l’Escola Normal Femenina de Lleida)

Font: Elaboració pròpia.

L’equip docent incloïa, a més a més, els normalistes Manuela Pérez Solsona i Salvador Roca. El pla de treball de l’exercici A (corresponent a les lliçons teòriques a les que els cursetistes havien d’assistir durant 15 dies) va consistir en 30 temes. Alguns d’aquests, com l’ideari d’una escola única, activa i unitària, reflecteixen la perspectiva pedagògica republicana i batequista, i evidencien la intenció dels legisladors – i dels membres de Batec responsables dels cursets –no només de seleccionar candidats, sinó també de formar-los en els principis educatius que van quedar plasmats en l’article 48 de la Constitució.10

Les actes (UdL FCE/080003) també ens permeten conèixer l’ordre de lectura i la temàtica tirada a sort de l’Exercici A, és a dir, les explicacions orals que els opositors havien de llegir davant del Tribunal, i de l’Exercici B, és a dir, els temes de les lliçons tirades a sort que els cursetistes havien d’explicar a un grup de nens durant 20 minuts. En aquestes actes apareixen l’ordre de presentació, la temàtica assignada a cada cursetista, així com els noms d’algunes escoles locals on va tenir lloc aquesta activitat pràctica. L’anàlisi dels mestres que van exercir en aquestes escoles ens permetrà fer una cartografia de les poblacions on van exercir batequistes que van col·laborar amb els cursets.

10 Mariano Pérez-Galán, La enseñanza en la Segunda República Española (Madrid: Edicusa, 1975), p. 61-96.

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Inicialment es van presentar 35 opositors (24 dones i 11 homes), però les actes ens informen de tres baixes: 1 per no haver entregat la documentació correcta a temps i 2 en senyal de protesta. Al final del procés d’oposició, es van atorgar 9 places: 3 per a homes i 6 per a dones. Els noms dels opositors d’aquesta edició dels cursets, així com de les posteriors, amb noms destacats com Pau Farrús11 o Dolors Piera12, ens està permetent fer una cartografia de les poblacions on van exercir cursetistes que van formar part del moviment Batec.13

No tenim constància de les visites que, segons el Decret del 24 de juliol del 1931, aquests opositors guardonats van rebre durant el seu interinatge de la mà d’un professor i d’un inspector als tres mesos de començar a exercir. Ara per ara, tampoc tenim constància d’aquells opositors del 28 que van formar part de les llistes de gràcia i que exercien en escoles de forma interina. Segons el Decret del 24 de juliol del 1931, van ser visitats trimestralment durant 1 any i avaluats per un inspector i un professor normalista designats pel Consell provincial de Primer Ensenyament, en base a una presentació oral de la seva tasca professional i un resum escrit d’aquesta.

Pel que fa als cursets del 31, és a dir, aquells regits pel Decret del 3 de juliol de 1931 i les ordres del 25 d’agost i 31 d’octubre d’aquest mateix any, en principi havien de començar el 26 d’octubre de 1931 (Decret 24 d’agost 1931). La data va ser posposada al 9 de novembre (Decret 31 d’octubre 1931). A Lleida van començar el 12 de febrer de 1932 (UdL FCE/099003) i van acabar el 2 d’agost d’aquest mateix any (UB 02/4866). La fragmentació de les actes (UdL FCE/078002, UB 02/4866) no ens permet establir amb exactitud els membres del Tribunal de l’Exercici 1 dels cursets de 1931, ja que en elles s’han trobat alteracions en el tribunal proposat inicialment (Ordre del 31 d’octubre de 1931). Tot i així, com en el cas anterior, trobem membres del moviment Batec: Josepa Úriz Pi, Pedro Santaló, Santos Vicente, José de Tapia i Patricio Redondo.

11 Glòria Jové Monclús, “Viatges escolars a través del temps a partir d' un quadern de rotació del mestre Pau Farrús,” Mascançà: revista d'estudis del Pla d'Urgell, no. 6 (2015): 45-60.

12 Salomó Marquès Sureda “Dolors Piera Llobera: passió per l'escola i la política,” a Les mestres freinetistes dels anys trenta, ed., Ferran Zurriaga i Agustí (Castelló: Universitat Jaume I, Servei de Comunicació i Publicacions, 2013), 15-28.

13 Jové i Simón-Martín, “Los cursillos de Selección a l’Escola Normal de Lleida: proposta formativa en xarxa,” 77-82.

Taula 2. Tribunal designat per la Direcció General de Primer Ensenyament per als cursets de 1931 (Gaceta 305 de l’1 de novembre de 1931).

Tribunal 1 José Geli (normalista); Josepa Úriz Pi (normalista); Emili Tost (inspector); Mercedes Caudevilla (inspectora); Pedro Santaló (mestre)

Suplents Santos Vicente (mestre); José de Tapia (mestre)

Font: Elaboració pròpia.

A l’acta del 4 de novembre de 1931 (UdL FCE/078002) s’informa que Mercedes Caudevilla està de baixa per maternitat i no pot formar part del Tribunal; Pedro Santaló renuncia perquè té una filla que concorria als cursets (Dolores Santaló Puig). En el seu lloc són cridats a formar part del Tribunal el suplent Santos Vicente Baldoví, regent, i José de Tapia. Santos Vicente Baldoví al·lega la mateixa raó que Santaló (Sámara Vicenta Vicente García, membre de Batec) i, com que no hi ha més suplents, es procedeix a avisar la Direcció General de Primer Ensenyament. En l’acta del 8 de novembre de 1931 queda constatat que es reuneix el claustre i s’acorden nous moviments al Tribunal. Per una banda, el director en funcions, José Piñol, exposa que s’ha rebut un telegrama de la Direcció General autoritzant l’Escola Normal a nomenar persones substitutes. Es llegeix un ofici de José Geli en què renuncia també al seu càrrec de vocal del Tribunal. Per unanimitat, es designa per substituir José Geli la normalista Manuela García Fernández. Per reemplaçar Santos Vicente Baldoví es tria el mestre Patricio Redondo, membre de Batec.

Taula 3. Tribunal dels cursets de 1931 a la província de Lleida (UdL FCE/078002).

Tribunal 1 Josepa Úriz (presidenta), José de Tapia (secretari), Emili Tost, Manuela García, Patricio Redondo (vocals – mestres).

Font: Elaboració pròpia.

Tot i així, no hi ha constància documental que aquest sigui el Tribunal definitiu ja que els cursets començarien tres mesos desprès.

En quant a l’equip docent i al pla de treball corresponent a l’Exercici 1, la documentació també ens indica la presència de mestres batequistes: Josepa Úriz Pi, Patricio Redondo, José de Tapia, Alejandro Tarragó i Maria Rich, així com una línia pedagògica d’essència republicana, amb temàtiques com la cooperació i l’escola, l’escola activa, la coeducació, o l’ensenyament en llengua materna.

Pel que fa a l’Exercici 2, ara per ara no es té constància de les escoles que van acollir les pràctiques dels cursetistes. En quant a l’Exercici 3, que va tenir lloc a la Universitat de Barcelona, les actes ens indiquen que el Tribunal –

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format pels presidents dels tribunals provincials –, inclou 1 batequista (Josepa Úriz Pi).

Taula 4. Tribunal de l’Exercici 3 dels cursillos de 1931 (UB 02/4866).14

President José Amorós Barra (Catedràtic UB)

Secretari José Vergés Fábregas

Vocals José Juncal, Encarnación Cuscurita, Salvador Grau, Mª de la Mercedes Usúa, Josepa Úriz, Juan Gomis

Font: Elaboració pròpia.

A més a més, les actes ens indiquen que l’Exercici 3 va dividir-se en tres torns. El primer va correspondre als cursetistes de les Illes Balears, Girona i Lleida i va desenvolupar-se del 4 de juliol fins al 2 d’agost de 1932. El segon torn, va correspondre a la província de Barcelona, començant el 23 de novembre i acabant el 22 de desembre. L’últim torn va correspondre als cursetistes de Tarragona, del 9 de gener al 9 de febrer de 1933. Els tres torns van ser avaluats pel Tribunal a dalt mencionat. Aquest Exercici 3 va alternar l’assistència a conferències i l’observació de lliçons pràctiques. D’aquestes activitats, els cursetistes devien d’elaborar una memòria al final de la jornada. Pel que fa al torn que afecta a Lleida, els cursetistes van dividir-se en quatre grups, i cadascun d’aquests en dos subgrups (A i B), creant un total de vuit subgrups per al primer torn. Els formadors (inclosos 1 batequista: Jesús Poch) i les temàtiques de les conferències inclouen temàtiques relacionades amb la filosofia, la psicologia, la pedagogia, història, literatura, geografia humana i física.

Pel que fa a les pràctiques impartides per tots els membres del Tribunal, aquestes es dividien en dos tipus, pràctiques d’organització escolar (amb visites a grups escolars) i pràctiques d’extensió cultural (amb visites a museus i arxius). L’anàlisi del equip docent de les escoles on es van realitzar aquestes pràctiques ens permetrà avaluar les implicacions de la presència de la batequista Josepa Úriz Pi com a membre del jurat a través de la seva xarxa de contactes en l’àmbit pedagògic a Barcelona, per exemple, amb l’Escola del mar o l’Institut-Escola.

A banda d’això, els cursetistes van fer una visita d’estudi de lliure elecció amb la seva corresponent redacció. Els grups 3 i 4, la feren el 14 de juliol i els dels grups 1 i 2, l’1 d’agost. Als cursets de 1931 van ser admesos 215

14 Només s’especifica el càrrec dels membres dels tribunals de Lleida, no els del districte universitari.

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opositors: 104 homes i 111 dones. Segons les actes (UB 02/4866), es van atorgar 70 places: 31 per a homes i 39 per a dones.

La documentació administrativa dels cursets de 1933, regits pel Decret del 7 de juny de 1933, i les ordres del 17 i 20 de juny del mateix any, es troba a l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona. S’han conservat les actes del Tribunal 2 corresponents als Exercicis 1, 2 i 3 (UB 11/3595), instàncies presentades per cursetistes de la província de Barcelona (UB 11/4131), llistes de la puntuació obtinguda pels cursetistes del districte universitari en cadascun dels 3 Exercicis (UB 11/4119), sol·licituds de certificats enviades per cursetistes del districte universitari (UB 11/3617), així com documentació administrativa relativa a la gestió de l’Escola Normal de Lleida femenina i masculina en general (UB 02/2613, UB 02/4686, UB 11/4122).

La documentació consultada fins al moment ens permet conèixer les dates dels cursets de 1933 a l’Escola Normal de Lleida. L’Exercici 1 va tenir lloc de l’11 al 27 de setembre; l’exercici 2 del 10 d’octubre a l’12 de novembre, i l’exercici 3 de l’1 al 18 de desembre de 1933 (UB 11/3595, UB 11/4036).

Segons l’Ordre del 22 d’agost de 1933, els tribunals de Lleida per als Exercicis 1, 2 i 3 incloïen, inicialment, 3 batequistes: Josepa Úriz Pi, Patricio Redondo i Fermin Palau Caselles.

Taula 5. Tribunal dels cursets de 1933 designat per la Direcció General de Primer Ensenyament (Gaceta 235 del 23 d’agost de 1933).

Tribunal 1 Josepa Úriz, José Geli (normalistes); José Lloveras, Josepa Malen (inspectors); Mariano López Fernández (mestre)

Tribunal 2 Teresa Tuduri, Felip Solé (normalistes); Ramón Sugrañes, Juan Herrero Vila (inspectors); Fermin Palau Caselles (mestre)

Suplents Manuel Pérez Solsona (normalista); Angel Rosell (inspector); Manuel Garcia Gascón (mestre)

Font: Elaboració pròpia.

Les actes (UB 11/3595) ens permeten matisar aquesta nominació oficial. Per raons que no es precisen, en Mariano López Fernández renuncia, igual que en Fermín Palau Caselles. Aquest últim s’intenta substituir pel batequista Patricio Redondo. No compareixent a la nominació, s’acaba nombrant al suplent Manuel Garcia Gascón. El Tribunal no queda així, sinó que, en la seva composició final, el president passa a ser Juan Herrero Vila, el secretari esdevé Manuel Garcia Gascón, Felisa Lluch Campaña passa a substituir Felip Solé Olivé, i Teresa Tuduri Sánchez i Ramon Sugrañes Mariné actuen com a vocals.

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Taula 6. Tribunals dels cursets de 1933 a la província de Lleida (UB 11/3595).

Tribunal 1 José Lloveras (president), Santiago Farray (secretari), Josepa Úriz, José Geli, i Josepa Malen (vocals)

Tribunal 2 Juan Herrero Vila (president), Manuel Garcia Gaston (secretari), Felisa Lluch Campaña, Teresa Tuduri Sánchez i Ramon Sugrañes Mariné (vocals)

Font: Elaboració pròpia.

Pel que fa al pla de treball i als formadors (amb 1 batequista: Antoni Claverol Castells), només s’han conservat els del Tribunal 2, que recollim a la Taula 11. Com en els casos anteriors, el pla inclou temàtiques afins als ideals educatius republicans i batequistes, com l’escola unitària, l’escola unificada o la col·laboració escolar.

Pel que fa a l’exercici 2, l’itinerari de visites que els membres de Tribunal 2 van fer als cursetistes en pràctiques inclou poblacions com Alamús, Menàrguens, Vinaixa, Balaguer, Gerp, Vilanova de la Barca i Cervera. Com ja hem mencionat, l’estudi dels mestres que exercien en aquestes poblacions ens permetrà establir vincles entre els cursets i els mestres batequistes que van participar-hi acollint els cursetistes a les seves escoles.

Pel que fa a l’Exercici 3, a diferència dels anteriors, el pla de treball dels cursets de 1933 està compost exclusivament per contingut tècnic, com sessions sobre geometria, historia de l’art, geografia natural, història, literatura, geografia humana i psicologia infantil.

Als cursets de 1933 a la província de Lleida, van ser admesos 330 opositors: 162 al Tribunal 1 i 168 al Tribunal 2 (UB 11/3595). Al final del procés d’oposició, es van atorgar 103 places (Ordre del 22 d’agost de 1933 i Ordre del 30 de setembre de 1933). Segons les actes (UB 11/3595), al Tribunal 1 van aprovar 77 opositors (32 homes i 45 dones), dels quals van obtenir plaça 51 (21 homes i 30 dones). Al Tribunal 2 van aprovar 85 opositors (34 homes i 51 dones), dels quals van obtenir plaça 52 places (20 homes i 32 dones).

La documentació administrativa dels cursets de selecció professional del 1935, regits pels Decrets del 29 de desembre de 1934 i del 7 de juny de 1935 i per les Ordres del 12 i del 24 de juliol de 1935 es troba a l’Arxiu General de l’Administració i a l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona. S’han conservat les actes (AGA 31/2963) i les instàncies (UB 11/3927, UB 11/3928). La documentació consultada fins al moment ens permet conèixer algunes de les dates dels cursets de 1935 a l’Escola Normal de Lleida. L’Exercici 1 va començar el 9 de setembre de 1935 i va consistir en un examen amb un tema a desenvolupar (“La fi de l’estiu”) i dos problemes de

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matemàtiques (ambdues proves tirades a sort). L’Exercici 2 va tenir lloc del 7 d’octubre al 7 de novembre i l’Exercici 3 del 12 al 20 de novembre.

Segons les actes (AGA 31/2963) i la Gaceta 223 de l’11 d’agost de 1935, el tribunal de Lleida no va comptar amb cap batequista. Una possible línia d’indagació ens portarà a analitzar en quina mesura el canvi de lideratge al si del Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts i de la Direcció de Primera Ensenyança, propi del bienni radical-cedista, hagués comportat l’absència de membres de Batec, fortament vinculats a l’esperit renovador del projecte republicà inicial del bienni azañista.

Taula 7. Tribunal dels cursets de 1935 nombrats per la Direcció General de Primer Ensenyament (AGA 31/2963, Gaceta 223 de l’11 d’agost de 1935).

President Felip Solé Olivé (professor normalista)

Vocals Angel Roset Abelló (inspector) i Enrica Rosiñol Melgosa (mestra)

Suplents Maria Montserrat Vallés Marxuach (professora normalista), Ramon Sugrañes Mariné (professor normalista) i Teresa Pedrerol Viñas (mestra)

Font: Elaboració pròpia.

Segons les actes (AGA 31/2963), per a l’Exercici 2 es va acordar un pla de treball dividit en dues parts (conferències amb redacció d’un resum al final de la jornada i lectura d’un dels temes de les conferències). Aquest incloïa temes de lingüística, organització escolar, i medi natural.

L’Exercici 3 va consistir en una lliçó pràctica per part dels cursetistes, amb temàtiques com la digestió, el tabac, els astres, el pa, els esports, o l’home primitiu.

Seguint la tendència incipient dels cursets del 33, els plans de treball dels exercicis 1, 2 i 3 dels del 35 estan composats exclusivament per matèries de contingut científic, sense cap referència als valors educatius dels legisladors.

A la província de Lleida es van presentar 155 candidats: 84 dones i 71 homes (AGA 31/2963). El Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts va atorgar 38 places: 17 per a homes i 21 per a dones (Gaceta 223 de l’11 d’agost de 1935).

En definitiva, la documentació administrativa descrita en aquest apartat posa de manifest la presència de membres batequistes en la materialització dels cursets a l’Escola Normal de Lleida excepte en l’edició de 1935. La combinació d’aquests mestres progressistes amb altres professionals de l’educació (normalistes, inspectors, mestres) que no compartien la mateixa orientació podria relacionar-se amb la tesi de Miñambres, quan assenyala

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les discrepàncies ideològiques derivades de la reestructuració pedagògica i organitzativa que comportà la transformació de l’Escola Normal de Magisteri Primari, resultat de la fusió de l’Escola Normal femenina i la masculina, així com de la posada en marxa del Pla Professional del 29 de setembre de 1931. Partint de la cartografia arxivística descrita, ens proposem aprofundir en l’impacte administratiu que pogué tenir la presència de figures batequistes tan rellevants com Josepa Úriz Pi, Jesús Sanz Poch, José de Tapia o Patricio Redondo, en la concreció dels cursets a Lleida, especialment en aspectes com la composició final dels tribunals, la concreció dels plans de treball i l’avaluació. La premsa local i pedagògica, que recull el desenvolupament dels cursets, ens permetrà desgranar aquestes tensions pedagògiques i ideològiques. Es amb l’objectiu de continuar establint les bases arxivístiques de l’estudi sobre la connexió entre els cursets i el moviment Batec que en l’apartat següent passem a descriure la documentació didàctico-pedagògica dels Fons que hem consultat fins ara.

4. Documentació didàctico-pedagògica

A més a més de la documentació administrativa, el Servei d’Arxiu i Gestió de Documents de la UdL, l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona i l’Arxiu General de l’Administració a Alcalá de Henares custodien material pedagògic produït pels cursetistes i informes de valoració de les seves prestacions. En aquest sentit, respecte als cursets especials per a opositors del 28, la UdL conserva els resums redactats pels cursetistes durant els 15 dies de formació a l’Escola Normal, és a dir, corresponents a l’exercici A (UdL FCE 080003). Aquest material ens permetrà explorar com van concretar els membres del tribunal (tots batequistes) aquest mètode d’avaluació. Aquestes redaccions van acompanyades de les paperetes amb els títols de les temàtiques que els cursetistes havien d’explicar oralment, tirades a sort. Com ja hem mencionat abans, les actes ens permeten conèixer la temàtica dels Exercicis A i B. Es tracta d’una activitat oral i no es conserva cap informe de valoració per part dels membres del tribunal respecte a aquestes prestacions.

Pel que fa al material educatiu relacionat amb els cursets dels 31, la UdL conserva els resums redactats pels cursetistes durant el mes de formació a l’Escola Normal, és a dir, les quartilles on els candidats havien de plasmar les impressions de la formació rebuda durant l’Exercici 1 i que, a Lleida,

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Imatge 1. Exemple de redacció corresponent a l’Exercici A dels cursets de 1931 especials per a opositors del 28 (UdL FCE 080003). Font: Servei d’Arxiu i Gestió de Documents, UdL.

Imatge 2. Exemple de papereta per al sorteig de presentacions orals corresponents als cursets de 1931 especials per a opositors del 28 (UdL FCE 080003). Font: Servei d’Arxiu i Gestió de Documents, UdL.

inclouen reflexions personals que connecten les temàtiques abordades i les classes pràctiques observades amb la seva pròpia experiència docent i ciutadana (UdL FCE/099003, UdL FCE/118007, UdL FCE/099004, UdL FCE/099005, UdL FCE/099006, UdL FCE/118008, UdL FCE/099007,

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UdL FCE/118009, UdL FCE/099008, UdL FCE/099009, FCE/118002). Tenen forma de 11 diaris i daten del 12 al 25 de febrer de 1932.

Imatge 3. Diaris de classe corresponents a 11 dies de formació de l’Exercici 1 dels cursets de 1931. Font: Servei d’Arxiu i Gestió de Documents, UdL.

L’estudi d’aquest mètode d’avaluació – “autobiogràfic”, personal i crític –ens està permetent estudiar la possible «freinetització» batequista dels cursets de selecció. 15 Els documents pedagògics corresponents a l’exercici 1 dels cursets de 1931 reflecteixen descripcions i valoracions subjectives elaborades pels cursetistes, molts d’ells altament compromesos socialment i crítics envers l’educació tradicional, i, inclús, la formació rebuda en el marc dels cursets, sobretot respecte a les lliçons model de l’exercici 1. Aquestes produccions projecten la polifonia de veus dels educands, situats al centre del procés d’aprenentatge, generant al final de l’input educatiu documents textuals i visuals que combinen síntesi i valoració crítica. En efecte, seguint els principis de l’Escola Nova incorporats per Freinet, els cursetistes descriuen i interactuen amb el context d’aprenentatge, consoliden la comprensió curricular, expressen emocions i percepcions, aprenen de l’alteritat i connecten la seva subjectivitat

15 Simón-Martín, Jové i Niubó, “El mar com a paissatge pedagògic: Freinet, el moviment Batec, i els cursillos de selección profesional a l’Escola Normal de Lleida,” 11-34; Meritxell Simón-Martín i Glòria Jové Monclús, “Life Writing as Assessment: Freinet Pedagogy in Primary Education Public Examinations during the Second Spanish Republic» (properament); Meritxell Simón-Martín i Glòria Jové Monclús, “Los cursillos de selección profesional (1931-1933): las cuartillas como método de formación y evaluación» (properament).

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Imatge 4. Exemple de redacció corresponent al diari de classe del dia 17 de febrer de 1932, Exercici 1 dels cursets de 1931. Font: Digitalització DOC_0016, Caixa 3 (UdL FCE/099005), Servei d’Arxiu i Gestió de Documents, UdL.

amb la realitat educativa. Així forgen la seva identitat com a aprenents i com a professionals, exerciten creativitat i pensament crític, i transformen el seu protagonisme en autonomia davant la jerarquia, reflectint l’essència de la pedagogia freinetista. En definitiva, el mètode d’avaluació de les quartilles que es va concretar a Lleida prendria la forma d’un escrit «autobiogràfic» que compartiria similituds amb l’essència dels principis pedagògics de Freinet: situar l’aprenent al centre del procés d’aprenentatge i oferir-li l’oportunitat d’adquirir coneixements curriculars de forma proactiva i en connexió amb l’entorn i la seva realitat personal, d’expressar la seva individualitat, la seva creativitat i la seva maduresa cognitiva, així com d’exercir la seva capacitat crítica, i d’aportar-li un espai per forjar-se una identitat com a aprenent i membre de la societat.

Pel que fa a l’Exercici 2, no es té constància dels informes de pràctiques escrits pels cursetistes (tampoc dels informes dels avaluadors) ni de les redaccions escrites pels cursetistes sobre cultural general i pedagogia fonamental corresponents a l’Exercici 3. L’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de

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la Universitat de Barcelona conserva 1 informe de pràctiques escrit per un cursetista barceloní (Eloy Jiménez Peña, “diario de preparación de lecciones”, UB 02/5436) i les redaccions de l’Exercici 3 de cursetistes barcelonins (UB 02/3564, UB 02/3565) i tarragonins (UB 02/3329).

Respecte al material educatiu relacionat amb els cursets de 1933 a l’Escola Normal de Lleida, l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona conserva els informes de pràctiques sobre els cursetistes lleidatans, redactats pels mestres i directors d’escola que van supervisar aquest Exercici 2 (UB 11/4036). Aquests informes ens permeten obtenir els noms de les escoles, les activitats realitzades pels opositors, l’equip docent que els van acollir, així com la seva perspectiva avaluadora – elements que ens permetran avaluar l’impacte de la presència batequista a la materialització dels cursets a Lleida.

Imatge 5. Exemple d’informe d’avaluació corresponent a l’Exercici 2 dels cursets de 1933 (UB 11/4036). Font: UB 11/4036, Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona.

Aquest mateix arxiu també conserva les redaccions corresponents a les lliçons teòriques (UB 02/3932, UB 02/3933) i a les pràctiques (UB 11/4062) de l’Exercici 1, així com les redaccions escrites pels cursetistes on resumien les lliçons de cultura general i pedagogia fonamental de l’Exercici 3 (UB 11/3872); però aquestes redaccions només corresponen a cursetistes barcelonins. Respecte al material educatiu relacionat amb els cursets de selecció professional del 1935, l’Arxiu General de l’Administració conserva les redaccions corresponents als Exercicis 1 i 2 (AGA 31/2962 i 31/2963) que, recordem, no va comptar amb cap membre del tribunal del moviment Batec. El contingut tècnic del pla de treball i la natura del mètode d’avaluació, que, allunyant-se de les quartilles “autobiogràfiques” dels cursets del 31, prenen la forma d’una examen teòric, ens permeten estudiar l’evolució dels cursets al llarg de les diferents edicions, tant a nivell legislatiu com de concreció a Lleida.

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Imatge 6. Exemple d’escrits corresponent a l’Exercici 1 dels cursets de 1935 (AGA 31/2963).

Font: AGA 31/2963, Arxiu General de l’Administració, Alcalá d’Henares.

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Imatge 7. Exemples d’escrits corresponent a l’Exercici 2 dels cursets de 1935 (AGA 31/2963). Font: AGA 31/2963, Arxiu General de l’Administració, Alcalá d’Henares.

En definitiva, la documentació administrativa i pedagògica que hem consultat fins ara ens permet començar a comprendre com es van materialitzar a Lleida els cursets dissenyats i decretats des de Madrid, en termes de xifres, noms, vicissituds i idiosincràsies. Les dades col·lectades fins al moment ens alerten de l’evolució de la concreció dels cursets de 1931 a 1936 en termes

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5. Futures actuacions arxivístiques

En aquest article hem elaborat una cartografia de la documentació que hem consultat fins al moment al Servei d’Arxiu i Gestió de Documents de la Universitat de Lleida, a l’Arxiu Històric i Patrimoni Documental de la Universitat de Barcelona i a l’Arxiu General de l’Administració a Alcalá de Henares. També hem consultat l’Arxiu Històric de Lleida, l’Arxiu Central Administratiu de la Generalitat a Lleida i l’Arxiu Central del Ministeri d’Educació i Formació Docent. Cap de les consultes fetes a aquests arxius ha resultat fructífera. La nostra futura pista és la Inspecció de Primer Ensenyament, institució que va intervenir en l’avaluació dels cursetistes, sobretot en les seves pràctiques.

Per tal de complementar aquesta recerca arxivística, la pista que actualment estem explorant a nivell d’altres tipologies de fonts primàries es sobretot la premsa. A banda dels òrgans oficials ( Gaceta, BOP ) publicacions com El magisterio español, El magisteri lleidatà o el setmanari L’Escola estan sent valuosos per a apropar-nos a la diversitat de posicionaments respecte als cursets en el marc de la polarització política característica dels anys 30. L’ús de la premsa per a la nostra recerca posa de relleu l’opinió dels protagonistes d’aquest procés, cursetistes, formadors, legisladors, agents locals i ciutadans en general. Queda palès que una cerca d’altres exemplars de diversa ideologia durant el període pot donar una visió més àmplia de tots els punts de vista.

És en aquesta perspectiva de treball en curs que en aquest article hem presentat la documentació consultada fins al moment respecte a l’estudi dels

16 Meritxell Simón-Martín «Los cursillos de selección profesional: evolución legislativa (1931-1936)», (properament).

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 15-37 de membres de tribunal, de formadors, de temàtiques, d’exercicis i de mètodes d’avaluació. Aquestes diferències anirien en línia amb la pròpia evolució legislativa dels cursets, reflex del panorama politico-ideològic dels esdeveniments de la República i de la resposta del propi Magisteri.16 A més a més, aquesta documentació ens permet continuar elucidant la nostra hipòtesi de treball: la possible relació pedagògica entre la manera com es van materialitzar els cursets a l’Escola Normal de Lleida, especialment els de 1931, i el moviment de renovació educativa lleidatà Batec, fortament inspirat per les propostes del pedagog francès Célestin Freinet.

cursets de selecció professional (1931-1936) a la província de Lleida. Amb aquest hem volgut ressaltar el potencial d’aquesta documentació per al seu estudi des d’un punt de vista logístic-administratiu i didàctic-pedagògic.

Posant de relleu el valor arxivístic i patrimonial de les fonts documentals comentades, convidem a la comunitat científica i a la ciutadania a animarse a estudiar els cursets de selecció professional i el seu impacte pedagògic a les terres de Ponent. Nosaltres hi contribuïm analitzant les implicacions de la presència batequista en la concreció els cursets a l’Escola Normal de Lleida, així com la «freinetització» batequista dels cursets de selecció, especialment els del 31, per mitjà dels escrits «autobiogràfics» que els cursetistes havien d’escriure al final de cada jornada de formació.

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Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 39-60

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.340

Tema monogràfic

El ressò dels Cursos de Selecció Professional del Magisteri en la premsa. La convocatòria de 1931-32 a l’Heraldo de Castellón

The echo of the Teacher Professional Selection Courses in the press. The 1931-32 call for applications in the Heraldo de Castellón

Tomàs Segarra-Arnau

tsegarra@uji.es

Universitat Jaume I (Espanya)

Data de recepció de l’original: 18/04/2025

Data d’acceptació: 28/09/2025

RESUM

L’apropament al Cursos de Selecció Professional del Magisteri a través de la premsa escrita ens ofereix una font complementària d’informació a tenir en compte a l’hora d’estudiar aquest fenomen: una més de les importants polítiques de reforma que en matèria educativa va emprendre la Segona República Espanyola. L’objectiu de la investigació que presentem s’ha centrat en conèixer quin va ser el ressò a Castelló d’aquests processos de selecció professional. Mitjançant el buidatge sistemàtic de les notícies que en matèria educativa va publicar l’Heraldo de Castellón, n’hem aconseguit trobar 296 que parlen directament d’aquests cursos. Gràcies a l’establiment d’una categorització de les notícies i de l’anàlisi del seu contingut, en els resultats relatem quin fou el tractament que va rebre en aquest mitjà el curs celebrat entre 1931 i 1932, començant pel procés de convocatòria, seguint pel desenvolupament dels cursets a la

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ciutat de Castelló, i finalitzant amb les reivindicacions dels i les cursillistes que no van aprovar, i amb la col·locació en escoles dels que sí ho van fer, ja en 1934.

Paraules clau: Cursets de Selecció Professional, Escola Segona República, Premsa de Castelló, Formació de Mestres.

RESUMEN

El acercamiento a los Cursos de Selección Profesional del Magisterio a través de la prensa escrita nos ofrece una fuente complementaria de información a tener en cuenta a la hora de estudiar este fenómeno: una más de las importantes políticas de reforma que en materia educativa emprendió la Segunda República Española. El objetivo de la investigación que presentamos se ha centrado en conocer cuál fue el eco en Castelló de estos procesos de selección profesional. Mediante el vaciado sistemático de las noticias que en materia educativa publicó el Heraldo de Castellón, hemos conseguido encontrar 296 que hablan directamente de estos cursos. Gracias al establecimiento de una categorización de las noticias y del análisis de su contenido, en los resultados relatamos cuál fue el tratamiento que recibió en este medio el curso celebrado entre 1931 y 1932, comenzando por el proceso de convocatoria, siguiendo por el desarrollo de los cursillos en la ciudad de Castelló, y finalizando con las reivindicaciones de los y las cursillistas que no aprobaron, y con la colocación en escuelas de los que sí lo hicieron, ya en 1934.

Palabras clave: Cursillos de Selección Profesional, Escuela Segunda República, Prensa de Castelló, Formación de Maestros.

ABSTRACT

The approach to the Professional Selection Courses for Teachers through the written press offers us a complementary source of information to take into account when studying this phenomenon: one more of the important reform policies undertaken by the Second Spanish Republic in the field of education. The aim of the research we present here is to find out what the echo of these professional selection processes was in Castelló. By means of a systematic search of the news items on education published in the Heraldo de Castellón, we have managed to find 296 which directly refer to these courses. Thanks to the establishment of a categorisation of the news items and the analysis of their content, the results show how the course held between 1931 and 1932 was treated in this medium, starting with the process of the

call for applications, continuing with the development of the courses in the city of Castelló, and ending with the claims of the trainees who did not pass, and with the placement in schools of those who did pass, in 1934.

Keywords: Professional Selection Courses, Second Spanish Republic School, Castelló Press, Teacher Training.

1. Introducció

L’ús de la premsa escrita té ja una llarga tradició no només com a complement de la documentació administrativa, sinó també com a font principal de la investigació històrica.1 Es tracta d’un registre flexible, que construeix un discurs propi a banda de l’oficial i que, al mateix temps, el complementa. En el camp d’estudi educatiu durant durant la Segona República Espanyola són pocs els treballs que han centrat l’atenció exclusivament en la veu de la premsa. Cal destacar els treballs d’Álvarez2 en relació al debat educatiu a Tenerife i el més ambiciós treball de Muñiz3 sobre la premsa madrilenya durant el primer bienni republicà. No obstant això, el més habitual ha estat utilitzar la premsa com una font auxiliar per a la investigació educativa d’aquest període històric. En aquest i en relació al context territorial i històric que ens ocupa, cal destacar l’obra d’Aguilar-Ródenas,4 que suposa una referència bàsica per a conèixer la història educativa del període republicà a Castelló. Per apropar-se al context històric i territorial que ens ocupa resulta també fonamental la completa tesi de Vilanova-Candau, centrada especialment en la depuració del magisteri a les comarques castellonenques.5

1 Pablo Hernández Ramos, “Consideración teórica sobre la prensa como fuente historiográfica,” Historia y comunicación social 22, no. 2 (2017), 465-477.

2 Yasmina Álvarez, “El debate educativo en Tenerife durante la Segunda República a través de la prensa,” a XX Coloquio de Historia Canario-Americana, coord. Elena Acosta Guerrero (Las Palmas de Gran Canaria: Cabildo Insular de Gran Canaria, 2014), 1141-1149.

3 Maria del Carmen Muñiz, “Cultura y educación en la prensa diaria de Madrid en el primer bienio de la Segunda República” (Tesi doctoral, Universidad Complutense de Madrid, 2001).

4 Consol Aguilar Ródenas, Educació i Societat a Castelló al llarg de la II República (Castelló de la Plana: Diputació de Castelló, 1997).

5 Víctor Vilanova Candau, “La educación durante la Segunda República, la Guerra Civil y el primer Franquismo en las comarcas de Castellón. La depuración del Magisterio” (Tesi Doctoral, Universitat Jaume, 2015).

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Centrant-nos en els cursos de selecció professional, Simon-Martin i Jové 6 posen de manifest els pocs treballs que han explorat aquesta vessant de la formació i selecció de mestres entre els quals destaquen l’apropament de Molero-Pintado7 a partir de la documentació legislativa i el seu impacte, així com treballs que centren el seu estudi en el desplegament dels cursets en diverses províncies, als quals el present estudi fa també la seua contribució. Entre aquests darrers cal destacar el treball de Cid-Fernández i CandedoGunturiz 8 referent a Ourense, l’estudi de Vega-Gil 9 sobre Zamora, el de García-Salmerón 10 referent a la província de Conca i el de Palmero 11 per a la Rioja, que en conjunt ofereixen una panoràmica descriptiva dels cursos de selecció entesos com un intent per renovar el procés de selecció basat en les oposicions, el qual no estigué exempt de tensions.12

Els resultats de la investigació que aquí presentem responen a l’objectiu de conèixer quin va ser el ressò social a Castelló dels processos de selecció professional del Magisteri durant la Segona República. Per això ens hem centrat en la consulta de la premsa local castellonenca durant el període 19311936, i més concretament de l’Heraldo de Castellón, per ser la capçalera degana de la premsa castellonenca i el periòdic de major difusió a nivell provincial.

El buidatge de la informació sobre qüestions relacionades amb els Cursets de Selecció Professional del Magisteri ens va proporcionar un total de 296 notícies relatives al període esmentat. Tot i que la majoria d’elles foren inserides com a breus a la secció “Ecos Escolares”, aquesta xifra per si sola parla de l’interès del periòdic per aquests processos selectius. Un interès que,

6 Meritxell Simon-Martin i Glòria Jové, “Los Cursillos de Selección Profesional en la Escuela Normal de Lleida (1932): una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024), 49-78.

7 Antonio Molero Pintado. “La Segunda República y la formación de maestros,” Tendencias Pedagógicas, no. 14 (2009), 85-94.

8 Xosé Manuel Cid Fernández i María Dolores Candedo Gunturiz, “Cursillos de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense,” Educació i cultura: Revista mallorquina de pedagogia, no. 8-9 (1990), 133-140.

9 Leoncio Vega Gil, “Hacia la formación universitaria del maestro. Zamora (1931-1936),” a L’Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours, eds. Jean-Louis Guereña, Ève-Marie Fell i Jean-René Aymes (Tours: Presses universitaires François-Rabelais, 1998), 203-222.

10 María del Pilar García Salmerón, “Repercusiones conquenses a algunas disposiciones político-educativas emanadas desde la Dirección General de Primera Enseñanza durante el mandato de Rodolfo Llopis,” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no. 43 (2002), 61-71.

11 María del Carmen Palmero, “La formación del magisterio en la Rioja republicana (1931-1936),” Historia de la educación, revista interuniversitaria, no. 8 (1989), 275-292.

12 Simon-Martin i Jové, “Los Cursillos de Selección Profesional,” 49-78.

per una altra banda, era general vers la millora educativa a la capital i als pobles de Castelló, motivat per l’estreta relació que Castelló i Tàrrega,13 director del periòdic, va mantindre amb el sector. Pel que fa a les notícies relacionades amb els cursets, hem dut a terme una classificació a partir dels següents tòpics que al mateix temps han fet la funció de categories analítiques: convocatòries; desenvolupament dels cursets; llistes de candidats i candidates aspirants i aprovats; comunicats d’opinió i acció de les associacions del Magisteri; destins i col·locació dels mestres cursillistes; acció parlamentària i governativa. A més també hem trobat un bon nombre de notícies referents a les conseqüències derivades del procés d’oposicions de 1928. Per la seua especial significació en referència al tema que ens ocupa, aquestes notícies també han sigut classificades dins d’una categoria pròpia. Aquesta classificació s’ha realitzat de forma manual mitjançant la confecció d’un fitxer de regests. En resum, hem seguit els plantejaments del mètode històric aplicat a la investigació educativa14 en quant a la formulació d’hipòtesis, que en el nostre cas es materialitzen en pregunta d’investigació, en el seguiment d’una

13 José Castelló i Tàrrega (la Vall d’Uixó, 1865 - Castelló de la Plana, 1938). Estudià Magisteri a València, professió que va exercir només de manera testimonial. Fundà diversos periòdics de tall liberal a la seua població natal on s’enfrontava al conservadurisme del Cossi, el partit dominant a la província. Amic del polític José Canalejas, Castelló i Tàrrega prompte esdevindria un personatge rellevant en els cercles socials i polítics de la capital castellonenca on, després de traslladar-se, fundà el periòdic El Liberal, que tindria la funció de ser el mitjà de difusió de les idees del Partit Liberal a la província. En 1895 fundà l’Heraldo de Castellón, capçalera que el mantindria ocupat durant la resta de la seua vida, compatibilitzant la seua activitat periodística amb la política. Ideològicament el periòdic seguia l’estela d’El Liberal, però amb major projecció com a filial de l’Heraldo de Madrid, propietat del mateix Canalejas. En el plànol educatiu, en 1900 fou nomenat soci honorari de l’associació d’Escoles de Reserva de Castelló. Després de ser regidor de l’Ajuntament de la capital, entre 1911 i 1912 fou President de la Junta de Primer Ensenyament de Castelló de la Plana lloc des del qual va manifestar les seues idees progressistes en matèria educativa entre les quals, la retirada progressiva del llibre de text i de la instrucció mecanicista, l’aposta per una escola en contacte amb la natura, així com la implantació de menjadors, colònies, museus i biblioteques escolars. La seua implicació en la millora educativa fou una constant al llarg de tota la seua vida, posant-se de manifest en les pàgines de l’Heraldo, així com en altres iniciatives entre les quals cal destacar les diverses colònies escolars d’estiu que s’organitzaven per l’Ajuntament de Castelló i per la Diputació Provincial. En el plànol polític, a més de regidor de l’Ajuntament castellonenc, fou governador civil de Toledo entre els anys 1922 i 1923, i President de la Diputació Provincial de Castelló entre 1930 i la proclamació de la República, moment en el qual cessà la seua activitat política tot i que no la periodística, donat que continuaria com a director de l’Heraldo fins que, a finals de 1936 el Front Popular, confiscava la capçalera i el seu fill José, membre actiu del socialisme local, passava a ser-ne el director. José Castelló i Tàrrega morí en febrer de l’any 1938. Al juny el periòdic que ell va fundar desapareixia per la confiscació del govern franquista sent transformat en l’actual Mediterráneo. Aquesta breu ressenya biogràfica sobre el personatge ha estat elaborada a partir de Vicent Peris Gorris, “Prensa y política en la vida de José Castelló y Tárrega (1865-1938)” (Tesi doctoral, Universitat Jaume I, 2023).

14 Isidora, Sáez Rosenkranz, “El método histórico aplicado a la investigación educativa,” REIRE. Revista d’Innovació i Recerca en Educació 9, no. 2 (2016), 106-113.

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metodologia sistemàtica basada en el buidatge de les fonts d’informació i l’anàlisi qualitativa del contingut a partir de l’establiment de categories, i en la narració dels resultats que, per motius d’espai, hem hagut d’acotar a la primera convocatòria dels cursets, és a dir, la de 1931-32.

2. El procés de convocatòria

Des del moment de la publicació del Decret regulador dels Cursets 15 , l’Heraldo es va manifestar clarament partidari del nou sistema de selecció, el qual encaixava millor amb els principis pedagògics seguits pel seu director, i amb la confiança en l’educació com a motor de canvi:

Llamamos la atención de los señores maestros acerca del decreto que publicamos íntegro aparte sobre la provisión de escuelas por medio de cursillos de selección de maestros y en radical substitución del absurdo sistema de oposiciones que se venía siguiendo y que apartaba la atención del magisterio del servicio y de la asistencia escolar. En el régimen que se establece se sigue una orientación diametralmente opuesta a base de confianza y responsabilidad de cuantos actúen en esa gestión selectora, centrando la atención en los valores que atesore cada aspirante como maestro de niños y no como recitador de temas embotellados por los preparadores del oficio.16 Durant el següent mes, el periòdic informaria puntualment sobre els terminis i els detalls de la procés preparatori del curset, en especial pel que feia referència a la normativa regulatòria, als requisits de les persones aspirants, i a la previsió sobre l’inici i la durada de les proves fins que, el 31 d’agost, es feia ressò de la publicació de la convocatòria en la Gaceta de Madrid del 27. La notícia17 destacava alguns aspectes de la convocatòria d’interès per als lectors: el termini d’un mes per sol·licitar la participació; l’inici dels cursets,

15 Les principals característiques del sistema que plantejava la convocatòria eren la seua durada de tres mesos, el seu caràcter selectiu, i la participació activa del Tribunal que organitzava i impartia les classes. En Palmero «La formación del magisterio en la Rioja». Per una altra banda l’objectiu d’aquest nou plantejament en la selecció de mestres era doble: facilitar la contractació d’un gran nombre de docents en les aules de nova creació que s’estaven planificant, i oferir una base formativa en els principis culturals, ideològics i pedagògics de la República. Simon-Martin i Jové, «Los “Cursillos de Selección Profesional”».

16 Heraldo de Castellón. Ecos escolares. 7/7/1931.

17 Heraldo de Castellón. Nota escolar. Convocatoria para los cursillos de selección para ingreso en el Magisterio. 31/8/1931.

fixat per al 26 d’octubre i el nombre de places oferides fixat en 4.000. Al mateix temps assenyalava la convocatòria d’uns cursets especials per als opositors de 1928 que havien quedat sense plaça, els quals començarien el 15 de setembre. Finalitzada aquesta convocatòria, el periòdic n’informava sobre el desenvolupament:

Sin incidentes desagradables y dentro de la más absoluta normalidad, han terminado en todas las provincias los cursillos de selección que se anunciaron para los opositores del 28 que habían quedado sin plaza [...] En estas oposiciones o cursillos recientemente celebrados, han sido adjudicadas mil plazas, con unas pruebas relativamente sencillas, que difieren en mucho por su calidad y cantidad, a las que próximamente serán sometidos los cursillistas libres.

I tornava a valorar positivament l’acció de la República per resoldre els conflictes que les oposicions de 1928 havien generat, 18 a manifestar el seu alineament amb uns principis pedagògics que considerava del tot fonamentals, i també a carregar les tintes contra les resolucions de la Dictadura vers l’educació, i contra aquells que demanaven que els cursets foren de perfeccionament i no de selecció19:

No podía el Gobierno de la República terminar de forma más equitativa y razonable el enojoso pleito de las oposiciones del 28, agudizado por la actuación equivocada de los últimos ministros de la Dictadura, al abrir la puerta a opositores descalificados en principio por los Tribunales de oposiciones. Las pruebas a que fueron sometidos aquellos maestros colocados por listas, son en algunos casos de aterradora ineficacia, ya que una cultura pedagógica ad hoc, no puede adquirirse en modo alguno con nueve meses de actuación directa en una escuela. El maestro que no aportara el bagaje necesario, la vocación indispensable y la adaptación precisa para su obra educadora, será morbosamente peligroso en una escuela, a los nueve meses

18 Els cursets de 1931 arrosegaren les conseqüències de les oposicions de 1928 donat que no s’havia ofertat un nombre suficient de places d’acord amb el nombre d’aprovats. Amb el suport de la premsa més conservadora, els opositors de 1928 estaven disposats a boicotejar la celebració dels cursets. El curs especial per a opositors de 1928 vingué a pal·liar aquesta tensió. A Cid Fernández i Candedo Gunturiz, “Cursillos de selección y actividades de formación permanente,” 133-140.

19 En aquest sentit, l’Heraldo informava de la reunió assembleària mantinguda a l’Escola Normal de Mestres de Castelló per representats vinguts de totes les províncies on havien de celebrar-se cursets de selecció, amb l’objecte d’estudiar la situació dels cursillistes i concretar les seues aspiracions. Entre aquestes destacava la proposta per al ministre d’Instrucció Pública de que els cursets foren de perfeccionament i no de selecció. Heraldo de Castellón. Nota Escolar. Importante asamblea de maestros. 20/10/1931.

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y a los nueve años de ejercicio: salvo raras excepciones de amor propio como primera virtud. He aquí el por qué se ha comentado públicamente que muchos inspectores de 1ª Enseñanza, están dolorosamente impresionados de la labor escolar realizada por algunos maestros ingresados por el método del “cuelen”... Y no sería raro que, al finalizar ese período de pruebas, algunos de los que se creyeron ya enchufados, tengan que largarse hacia otros horizontes. Por eso, el demandar cursillos de perfeccionamiento como única forma de ingreso en el Magisterio Nacional, es sencillamente pretender cazar una ganguita, si se tiene en cuenta el plan desastroso que hasta hoy siguieron las normales para la formación profesional. Perfeccionamiento, bien; pero después de una selección que asegure a las autoridades académicas que los métodos a seguir para la formación de un magisterio apropiado al actual momento han de ser captados por los aspirantes seleccionados, que como medida preventiva deberán poseer una gran dosis de cultura general. Y aún después de esto, el factor vocación, importantísimo elemento que da el mayor realce a la obra educadora y el máximo rendimiento a la instrucción del niño, debe ser incógnita a despejar entre futuros maestros de nuestras escuelas, apartando aquellos en los que no rinda un resultado marcadamente positivo.20

3. El desenvolupament dels cursets

Des del 4 de novembre, el periòdic informava sobre la celebració dels cursets que, després d’alguns ajornaments, començarien el 9 d’aquell mes. Així, el mateix dia 4 es publicava la composició del tribunal format per Dolores Pastor Martínez i María de los Desamparados Ibáñez, professores de la Normal, la inspectora Rosa Consuel Alonso, l’inspector Félix Faro de la Vega i el mestre Francisco Roca Segarra.21 El 7 publicava les disposicions de la Direcció General de Primer Ensenyament per a la celebració dels cursets. Un dia després del previst per a l’inici de les sessions, l’Heraldo informava de l’inici d’una curta vaga en la qual els cursillistes demanaren que suprimir el límit del nombre de places oferides, que cap aspirant quedara exclòs per deixar d’assistir a alguna de les sessions, i que es nomenaren més tribunals

20 Heraldo de Castellón. De enseñanza. Los cursillos de selección. 27/10/1931.

21 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 4/11/1931.

per abreviar la finalització dels exercicis. 22 Els cursets s’iniciaren finalment l’11 de novembre. No obstant això, el regust amarg contra les disposicions del Ministre d’Instrucció Pública Marcel·lí Domingo i el Director General de Primer Ensenyament Rodolf Llopis que es desprenia de la convocatòria de la breu vaga, i el fet que part dels cursillistes van continuar mostrant-se bel·ligerants més enllà de la seu desconvocatòria, va tindre cert ressò en les pàgines del periòdic durant els dies següents. Així, el 24 de novembre es publicava un breu destacant que

Los señores don Lorenzo Calavia y don Miguel Calavia, maestros, respectivamente de Vera de Moncayo y Trasmoz, en la provincia de Zaragoza, nos envían un artículo manifestando su adhesión calurosa a los señores ministro de Instrucción pública y director general de Primera enseñanza, y a la vez protestan enérgicamente “contra la deplorable y vergonzosa actitud que han adoptado algunos aspirantes a ingreso en el Magisterio al negarse a someterse a la justa y democrática prueba de los cursillos de selección”.23

I el 30 del mateix mes publicava una nota referent a l’enviament d’un telegrama per part de l’Associació Nacional del Magisteri adreçat al Ministre d’Instrucció Pública i al Director General de Primer Ensenyament:

En nombre Asociación nacional Magisterio Primario hágole presente disconformidad absurda cursillistas algunas provincias, rechazando procedimiento selección imprescindible para el Cuerpo maestros públicos esté integrado capacidades y vocaciones precisamente cuando Gobierno República esfuérzase enaltecer escuela nacional prestigiará Magisterio.24

22 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 10/11/1931. Aquesta vaga estava organitzada des de les societats d’aspirants al magisteri amb focus importants a Saragossa, Barcelona, Múrcia i Logronyo, entre d’altres. La reivindicació principal d’aquestes associacions era l’accés directe a la professió mitjançant la titulació de mestre. En Cid Fernández i Candedo Gunturiz, “Cursillos de selección y actividades de formación permanente,” 133-140. Per una altra banda, “el desarrollo de las pruebas no se ajustó a las previsiones iniciales. Surgieron protestas de todo tipo, el boicot se extendió a muchos tribunales, se organizaron incluso asociaciones en defensa de los intereses de los aspirantes”. En Molero Pintado. “La Segunda República y la formación de maestros,” 89. De totes aquestes qüestions, com veurem més endavant, el periòdic n’informà puntualment.

23 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 24/11/1931.

24 Heraldo de Castellón Nota Escolar. La Asociación Nacional del Magisterio ante la actitud de los cursillistas. 30/11/1931. L’Associació estava presidida en aquells moments per Vicent Artero, mestre nacional de Castelló.

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Ja a finals de desembre s’informava sobre la satisfacció dels cursillistes amb el primer mes d’exercicis, i també es comentava que en algunes províncies s’havia perdonat l’actitud d’alguns aspirants “que en los primeros días de cursillo se negaron a entrar y promovieron algaradas y disturbios”.25 El 24 de desembre apareixia a les planes del periòdic la relació de mestres aprovats pel Tribunal en la primera part dels cursets, la qual comprenia 15 mestres homes i 24 mestres dones.26

L’any 1932 començava amb una crida als cursillistes aprovats en el primer exercici per concórrer al Saló d’Actes de l’Institut el dia 11 de febrer a les 11 del matí per iniciar l’organització de les pràctiques d’ensenyament que constituïen el segon exercici dels cursets.27 Les i els aspirants foren col·locats en diversos establiments educatius de la mateixa ciutat de Castelló.28

Pel que feia als aldarulls provocats al començament dels cursets, l’Heraldo destacava l’indult atorgat per la Direcció General a tots els opositors que havien estat eliminats “por los violentos sucesos de todos conocidos”, refermant-se Rodolf Llopis en la no modificació de cap de les condicions fixades en la convocatòria així com en no augmentar el nombre de places que s’oferien.29

Les pràctiques finalitzaren el 17 de febrer. El dia següent l’Heraldo recollia la notícia tot apuntant que “una vez expedidos por los correspondientes maestros los certificados de aptitud, pasarán a la Universidad de Valencia, para sufrir la última prueba”. 30 En el cas d’aquest segon exercici, el periòdic no publicà les llistes d’aprovats.

El sistema dels cursets, però, no semblava acontentar tothom i fins i tot despertava la desconfiança respecte de la seua eficàcia, donada la urgent necessitat de comptar amb mestres per proveir el gran nombre d’escoles que estava creant la República. A principis de març, l’Heraldo publicava un article d’opinió d’Aureliano Abenza, professor de Pedagogia de la Normal de Barcelona, el qual advocava per suprimir la tercera part dels cursets, és a dir, la que s’havia de fer a les universitats, per poder comptar amb un cos de mestres tan aviat com fora possible:

25 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 22/12/1931.

26 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 24/12/1931.

27 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 8/1/1932.

28 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 12/1/1932.

29 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 20/01/1932.

30 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 18/02/1932.

Yo, como profesor de Escuela Normal, estoy en el caso de asegurar firmemente, que los alumnos, al salir de las Normales, están en disposición de servir con acierto las escuelas. Puedo también afirmar, después de las lecciones dadas a los cursillistas, que éstos en su inmensa mayoría, no han de hacer tampoco mal papel como maestros. Reserve, pues, el Estado las energías de estos jóvenes maestros y maestras, así como sus ilusiones, para que cuanto antes las pongan al servicio de la niñez, que no debe estar abandonada de educadores ni un momento más.

Segons els càlculs d’Abenza, era difícil que els cursillistes estigueren en disposició d’assistir a la universitat abans del mes de maig. I encara més: era impossible que el professorat universitari impartira aquestes lliçons abans de passar els exàmens del mes de setembre. Sentenciava així que aquesta darrera part no es podria realitzar fins arribar novembre i que, encara després, les necessàries operacions burocràtiques provocarien que els nous mestres no prendrien possessió de les seues escoles fins passat un any.

L’Heraldo seguia posant de manifest a les seues pàgines el descontent amb els cursets per part de diversos sectors. El 16 de març es publicava un breu en què s’informava de la remissió a Madrid de diverses protestes per l’adjudicació als cursillistes del 50% de les vacants en poblacions de més 20.000 habitants, les places més ben remunerades d’acord amb el sistema de l’escalafó.31 També els interins feren arribar al Ministre De los Ríos les seues queixes, entre les quals manifestaven la seua disconformitat pel fet que els majors de 40 anys no podien prendre part en els cursets, demanant que foren nomenats en propietat, tal i com ho van ser els del segon escalafó.32Aquestes notícies feien palès el grau d’improvisació amb què s’havien convocat els cursets. També pel que feia a la distribució de places per províncies i al nombre d’adjudicacions el periòdic informava de rumors:

En principio está hecha hace ya tiempo la distribución de plazas por provincias, teniendo en cuenta el número de cursillistas que han actuado. No se ha hecho pública aunque se dice que es de un 33 a un 34 por 100 de los actuantes.

Per al tercer exercici a realitzar a la Universitat de València, els cursillistes de les províncies de Castelló i Alacant foren convocats el dia 6 de juny de

31 Heraldo de Castellón. Ecos escolares. 16/3/1932.

32 Heraldo de Castellón. Ecos escolares. 18/3/1932.

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1932. L’Heraldo33 publicà el pla de lliçons a desenvolupar, un total de 50 a raó de 2 cada dia. Les lliçons comprenien les següents matèries: Lecciones teóricas.

Derecho constitucional, dos lecciones; Literatura española, dos lecciones. Prehistoria, dos lecciones; Geografía (Oceanografía y Agentes internos y externos transformadores de la Tierra), cinco lecciones; Biología, cuatro lecciones; Historia de la Civilización, cinco lecciones; Higiene escolar, dos lecciones; Orientaciones artísticas, dos lecciones; Paidología, tres lecciones; Pedagogía de anormales, dos lecciones; Orientaciones modernas de la escuela, dos lecciones; Metodología, dos lecciones; La Música en la escuela, una lección; Puericultura, dos lecciones; Obras complementarias de la escuela primaria, dos lecciones; Matemáticas, dos lecciones.

Lecciones prácticas.

Química, una lección; Física, dos lecciones; Visita a escuelas, dos lecciones; Visita a Granja Agrícola, una lección; Visita a Museos y Monumentos artísticos, dos lecciones.

A més, el periòdic detallava que al final de cada jornada, els i les cursillistes tindrien una hora per redactar un resum de les lliçons d’acord amb l’article 4 del decret de 3 de juliol de 1931 i de les instruccions rebudes del Tribunal. Per una altra banda, en les lliçons pràctiques que comprenien una excursió, en redactarien un diari, el qual haurien de presentar al Tribunal.

D’entre les lliçons que van rebre els cursillistes castellonencs a València, l’Heraldo va parar especial atenció a la impartida per Isaac Faro de la Vega, per ser inspector de primer ensenyament de la província de Castelló. D’aquella es va escriure que:

Ha versado sobre la práctica de la previsión y de un modo especial sobre el funcionamiento de las Mutualidades Escolares. El señor Faro de la Vega, que es una verdadera autoridad en la materia ha estado afortunadísimo en su exposición y en las conclusiones dimanadas de su elocuente e interesantísima lección. Terminada esta y como complemento de la misma, se ha organizado una visita colectiva a las obras sociales que lleva realizando la Caja de Previsión Social de nuestra

33 Heraldo de Castellón. Rectorado de Valencia. Plan de Trabajo para el Tribunal Universitario de los Cursillos de Selección Profesional del Magisterio.

región, recorriendo distintos grupos de casas baratas y finalmente la sede de dicha Caja, en cuyo Museo social después de detenida la visita se ha dado por finalizada la clase de hoy.34

La tercera prova dels cursets per als aspirants de Castelló es donà per acabada els darrers dies del mes de juny. Encara haurien de passar alguns mesos per tenir les llistes definitives d’aprovats ja que, entre d’altres motius, els aspirants de la província de València no durien a terme aquesta fase fins al 15 d’octubre.35 Mentrestant, i ja al setembre, es publicaven dos breus36 referents a la propera convocatòria de nous cursets de selecció professional per a l’ingrés al Magisteri durant aquell mateix mes. El segon d’ells assegurava que

Está preparada y se publicará posiblemente dentro del mes actual una nueva convocatoria de cursillos de selección e ingreso en el Magisterio

Nacional Primario. La convocatoria será por lo menos tan amplia como la anterior en cuanto al número de plazas. Se ha modificado el procedimiento en algunos detalles, modificaciones que tienden a orillar dificultades señaladas en los que se están realizando.

També al setembre informava el periòdic de la iniciativa d’alguns diputats a Corts per adjudicar en propietat als cursillistes totes aquelles places en mans d’interins, mitjançant una ampliació de places que implicava declarar no eliminatoris els exercicis realitzats a les universitats. Qüestions aquestes de les quals Rodolfo Llopis no semblava gaire partidari i que finalment no es van tindre en compte, donats els precedents de les oposicions del 1928 i de la deficient organització dels cursets del 1931-32:

Teniendo en cuenta los términos en que está concebida la convocatoria de los cursillos de perfeccionamiento del Magisterio; el precedente de lo sucedido con las ampliaciones de las plazas de las oposiciones de 1928, que tanto han sido discutidas; el haber dado fin en algunas provincias a dichos ejercicios; la proximidad de una nueva convocatoria de cursillos y otras consideraciones de orden profesional, se ha desistido del propósito de declarar que no sea eliminatorio el tercer ejercicio de los cursillos de selección del Magisterio.37

34 Heraldo de Castellón. Nota escolar. Los maestros cursillistas universitarios y las obras de previsión. La lección del inspector de Castellón. 18/6/1932.

35 Heraldo de Castellón. Ecos escolares. 13/10/1932.

36 Heraldo de Castellón. Ecos escolares. 6/9/1932 i 22/9/1932.

37 Heraldo de Castellón. Ecos Escolares. 16/09/1932.

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Per fi, al mes de novembre, es publicaven al periòdic els llistats d’aspirants aprovats en el curset universitari de selecció per ingrés en el Magisteri Nacional, corresponents a la província de Castelló.38

El llistat d’homes incloïa dotze noms: Tomás Gozalbo Estrems, Camilo Pitarch Pallarés, Manuel Segarra Ferrer, Luis Ricardo Latorre Pérez, José María Ramos Roca, Vicente Cancio Echarte, Vicente Nadal Gargallo, Juan Avelino Adell Miralles, Francisco Tortajada Morón, Álvaro Molmeneu Vives, David Solsona Nebot i Rafael Catalán Macián.

El de dones, per la seua banda, estava integrat per dinou aspirants: Anita Ballester Colomer, Leocadia Martínez Gómez, Elisa Vallés Ruano, Antonia Rallo Segarra, Isabel Ballester Colomer, María Luisa Ricolfe, María Dolores Alba Fornas, Soledad Gimeno Meliá, Josefa Ramos Ventura, Teodora Guardia Fernández, Carmen Soler Pla, Clara Escobar Jimeno, Mercedes Sales Boli, Vicenta Vidal Puchol, Concepción Olucha, Francisca de Sales Solves, Luisa Morro Ramírez, Mercedes Sanso Prats i Julia Soler Sorní.

No finalitza aquí la història dels cursets de 1931-32, donat que quedarien dos temes per resoldre: les reivindicacions dels cursillistes que quedaren fora de les llistes definitives d’aprovats i la col·locació en escoles.

4. Reivindicacions dels cursillistes no aprovats

Pel que fa al primer dels temes i poc després de la publicació de les llistes, l’Heraldo donava compte de les reivindicacions dels cursillistes que no havien superat la part universitària. La primera feia referència a la convalidació dels exercicis que tenien aprovats en els nous cursets que s’havien de convocar: Se ruega a todos los cursillistas que no han obtenido plaza en el tercer ejercicio (universitario), que a la mayor brevedad posible se reúnan y cursen una instancia dirigida al ministro y director general como hicimos los de Zaragoza, entregándola personalmente al señor Llopis, en la que se hace la petición siguiente: Que para los que no obtuvimos plaza sean válidos en nuevos cursillos, los ejercicios que tenemos aprobados. Es muy conveniente, nos pongamos en comunicación todas las provincias para que un día determinado presentarnos todos en Madrid, para exponer a la Superioridad nuestras legítimas aspiraciones.

38 Heraldo de Castellón Escolares. Cursillistas universitarios aprobados. 4/11/1932. Cursillistas aprobadas. 7/11/1932.

Dirigir vuestra correspondencia a Carmen de Arribas, Cerdán 20, principal. Zaragoza.39

Aquest tipus de publicacions foren bastant freqüents en el periòdic, bé a nom d’un particular o d’un col·lectiu de cursillistes. En aquest segon cas, ja al març de 1933 apareixia a les pàgines de l’Heraldo un breu amb reivindicacions semblants al que acabem d’esmentar. En aquesta ocasió eren els cursillistes de les províncies d’Albacete i Múrcia, qui s’adreçaven al Ministeri per tal que els consideraren en condicions suficients per a l’ingrés en la carrera del Magisteri. Si això no era possible, demanaven que, almenys, se’ls donaren per aprovats els primers dos exercicis sobre la base d’un curset ràpid de perfeccionament.40 Al juny es publicà una petició amb característiques similars: Los cursillistas han elevado un escrito al Gobierno pidiendo: Primero. Una ampliación de plazas equivalente al número de cursillistas que en el último ejercicio hayan obtenido la puntuación necesaria para ser aprobados y que no han podido ser incluidos en las listas por no haber suficientes plazas asignadas. Segundo. Que a los cursillistas que no han obtenido dicha puntuación en el tercer ejercicio se les someta a una breve prueba de perfeccionamiento, no de eliminación.

Algunes de les reivindicacions van ser ateses ja que, a principis d’octubre, l’Heraldo informava que, després de la reunió d’una delegació dels cursillistes de 1933 amb el Ministre i el Director General, s’aconseguí que els de 193132 aprovats en dos exercicis i que estaven novament actuant en els cursets de 1933, no consumiren les places anunciades. El periòdic destacava que “esto supone una agregación aproximada de dos mil plazas, ya que son en este número los cursillistas en esas condiciones que en toda España actúan hoy”.41 Aquestes són les darreres notícies publicades a l’Heraldo sobre reivindicacions dels cursillistes.

5. La col·locació dels cursillistes

El problema de la col·locació dels mestres cursillistes es resolgué inicialment per part dels Consells provincials de Primer Ensenyament, mitjançant una

39 Heraldo de Castellón. Ecos escolares. 27/12/1932.

40 Heraldo de Castellón. Escolares. 11/03/1933.

41 Heraldo de Castellón. Notas escolares. De interés para los cursillistas. 6/10/1933

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resolució per tal que tingueren dret preferent en el servei d’interinitats, tot i que per davant d’ells encara tenien prioritat els cursillistes de 1928 aprovats dins del nombre de places i en espera de destinació en propietat. 42 Per a aquesta finalitat es van formar unes llistes de preferència amb aquells cursillistes interessats en acollir-se a aquest benefici, amb prioritat per als aspirants de la província.43

Al setembre una comissió de mestres aprovats va cursar una vista al Ministre Domingo Barnés per demanar-li l’activació de la col·locació en propietat dels aspirants que figuraven a les llistes. Més endavant, l’Heraldo publicava una nota referent a la celebració d’una assemblea on continuem observant quines eren les peticions davant la lentitud en la col·locació:

Nos ruegan la publicación de la nota siguiente: “Reunidos el viernes último la inmensa mayoría de los de Madrid y algunos compañeros de provincias, se celebró la anunciada Asamblea. Tras animado debate, en el que intervinieron cursillistas de Madrid, Valencia, Albacete, Granada, etcétera, se acordó elevar a la superioridad por la comisión nombrada al efecto las siguientes conclusiones: Primera. La rectificación total de la “lista única” por lesionar intereses morales y materiales de la mayoría de los cursillistas, injusticia que no debe prosperar. Segunda. Solicitar de las autoridades de la enseñanza que se dé preferencia para la colocación en propiedad, primero en la provincia y después en el Rectorado donde se verificaron los ejercicios.44

Lluny de resoldre’s aquesta problemàtica, les intencions del Ministeri d’Instrucció pública per col·locar els cursillistes segregant places vacants de l’any 1932 corresponents a les escoles de menor cens en el concurs general de trasllats, aixecaren crítiques de què es feren ressò les pàgines del periòdic, en especial pel perjudici que suposava per als i les mestres més grans:

No está mal que se coloque a los cursillistas, pero lo que sí consideramos un veradero atropello a los derechos adquiridos por maestros encanecidos en la enseñanza, es segregarles plazas vacantes que pueden solicitar y conseguir. Creemos que la unánime protesta que el hecho produciría, será determinante para que no prospere este

42 Heraldo de Castellón. Escolares. 25/2/1933.

43 Heraldo de Castellón. Nota escolar. De interés para los maestros que tienen cursillos aprobados. 19/5/1933.

44 Heraldo de Castellón Nota escolar. Para los cursillistas de 1931. 27/10/1933. La mateixa reivindicació apareix en un breu publicat el dia 10 de novembre.

asunto. Háganse los concursos rápidos y a su debido tiempo y dénse las resultas a los de nuevo ingreso. Esto es lo lógico y lo legal. Otra cosa es pretender tapar los defectos de un personal incompetente con parches que cada vez hacen mayor el embrollo legislativo que padece la primera enseñanza.45

La indignació dels cursillistes anava en augment. Al desembre el periòdic publicava una nota adreçada al Ministre i al Director General en la qual deixaven clar el seu malestar davant les anades i vingudes burocràtiques per a la seua col·locació:

Los cursillistas de 1931, cansados de ser juguete y objeto de “combinaciones” en la Dirección general, protestan enérgicamente de este trato y piden se tengan en cuenta las peticiones elevadas por todos los Rectorados; que se anule el concurso “bomba” ilegal tramado contra ellos; que mientras se tramite el concurso general –en el que se ofreció formalmente colocar a todos rápidamente– se les deje en sus actuales escuelas interinas con propiedad provisional. Llamamos a la reflexión a las autoridades de enseñanza sobre el peligro que entraña enviar a 5.000 jóvenes –maestros primeros de la República– como educadores a los pueblos con el veneno del desengaño y la injusticia apoderado de sus entusiasmos.46

Poc després era l’Associació Nacional del Magisteri primari la que es queixava enèrgicament per la “paralización casi absoluta de la labor administrativa del Ministerio”, adreçant una carta a l’acabat de nomenar Ministre José Pareja en la qual, entre d’altres assumptes, es queixava per la situació en què es trobaven els cursillistes de 1931-32.47

Amb tot, el periòdic també posava de manifest la seua postura crítica amb el desgavell en aquest tema i en altres que afectaven el Magisteri, com amb la falta d’una acció més contundent per part de les persones afectades. Un article d’opinió aparegut en primera plana el 16 de desembre de 1933 assegurava que “caerán cientos de nuevas calamidades sobre la cabeza del Magisterio y ni aún se atreverá a echar mano de un paraguas para librarse de la molesta lluvia” al temps que carregava les tintes contra “exministros, inútiles cuando lo fueron y

45 Heraldo de Castellón. Notas escolares. Colocación de cursillistas. 8/12/1933.

46 Heraldo de Castellón. Notas escolares. A los cursillistas de 1931. 13/12/1933.

47 Heraldo de Castellón. Notas escolares. Una carta de la Nacional. 19/12/1933.

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perjudiciales ahora que no lo son, y diputados que no saben hacia donde cae el Parlamento… más que a la hora del cobro”.48

L’any 1934 començava amb circumstàncies semblants. Les intencions del Director general passaven per segregar places dels concursos de trasllats per als i les cursillistes de 1931-32 i formar llistes per tal que aquests i aquestes proveïren interinitats.49 Davant d’aquesta situació, els cursillistes desistiren finalment de les seues reivindicacions:

La Comisión Permanente de los Cursillistas del 31 ha dado por terminadas sus gestiones ante la imposibilidad de que las autoridades hagan suyos los acuerdos tomados. En su última entrevista con el director general de Primera Enseñanza se les dijo que no rectificaba la lista y que se les colocaría en las plazas declaradas desiertas. Dice la Comisión que han contribuido al fracaso varias causas.

El nombre d’escoles a ser proveïdes en propietat per mestres en espera de destí de les procedents de cursets de 1931-32 era de 59, d’acord amb les dades de la publicació de la Gaceta de Madrid del 27 de febrer,50 recollides per l’Heraldo a primers de març.51 A partir de finals d’abril, el periòdic reproduïria diverses llistes de la Gaceta amb la relació provisional d’escoles adjudicades als i les cursillistes de 1931.52

Taula 1: destinació dels cursillistes aprovats en el darrer exercici

Nom i cognoms

Anita Ballester

Leocadia Martínez

Elisa Vallés

Destí

Paterna

Onda

Vilafamés (Sant Joan de Moró)

Antonia Rallo Onda

Isabel Ballester Onda

48 Heraldo de Castellón. Pro Magisterio - ¿Quousque tandem? 16/12/1933.

49 Heraldo de Castellón. Notas escolares. Lo que dice el Director General. 9/1/1934.

50 Gaceta de Madrid. Relación de Escuelas vacantes que por todos los conceptos resultaron desiertas en el Concurso general de traslado voluntario anunciado el 7 de julio de 1932, y de las de menor censo producidas durante el mismo año segregadas de conformidad con lo preceptuado en el Decreto de 2 de diciembre de 1933. 27/2/1934.

51 Heraldo de Castellón. Notas escolares. Escuelas vacantes en esta provincia.

52 Heraldo de Castellón. Els llistats aparegueren els dies 28/4/1934; 2/5/1934; 4/5/1934; 7/5/1934; 9/5/1934; 23/5/1934; 29/5/1934; 8/6/1934. Els llistats són més amplis. Apuntem només els noms i les destinacions dels aspirants que apareixen a la relació d’aprovades i aprovats de 1932. Al mateix temps cal ressenyar l’absència de dos noms: Álvaro Molmeneu Vives i Carmen Soler Pla.

Luisa Ricolfe Sogorb

Luz Alba Onda

Soledad Gimeno Vinaròs

Josefa Ramos la Vall d’Uixó

Teodora Guardia Vinaròs

Clara Escobar Gimeno Onda

Mercedes Sales Boli Onda

Vicenta Vidal Puchol Torreblanca

Concepción Olucha Maset Onda

Francisca Sales Solbes Vinaròs

Luisa Morro Ramírez Altura

María M. Sansó Prats Onda

Julia Soler Sorní Torreblanca

Tomás Gozalbo Estrems Xàtiva

Camilo Pitarch Pallarés Nules

Manuel Segarra Ferrer la Vilavella

Luis Ricardo Latorre Pérez Xilxes

José María Ramos Roca Artesa (Onda)

Vicente Cancio Echarte Atzeneta del Maestrat

Vicente Nadal Gargallo Suera

Juan A. Adell Miralles Los García (Múrcia)

Francisco Tortajada Morón Toràs

David Solsona Nebot La Ribera (Cabanes)

Rafael Catalán Macián Espadilla

6. Conclusions

L’apropament al desenvolupament dels Cursets de Selecció Professional de Mestres mitjançant fonts de premsa aporta una visió complementària a la que es pot interpretar mitjançant les fonts administratives oficials, la qual, per al cas de Castelló, va ser analitzada en el seu moment per AguilarRódenas.53 Gràcies al seu estudi coneixem alguns aspectes rellevants respecte

53 Aguilar Ródenas, C. Educació i Societat a Castelló

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a la preparació de la convocatòria extrets de les Actes de l’Escola Normal de Magisteri de Castelló, entre els quals cal citar les decisions relatives al lloc de celebració de les lliçons teòriques i model, la seua temporització, els continguts i la seua distribució entre el professorat al càrrec, i la composició del tribunal qualificador. La visió que oferim és necessària, donat que gràcies a ella podem ampliar el nostre coneixement d’un fet complex i polièdric incloent-hi el ressò social manifestat en la premsa generalista. En aquest sentit, les aportacions de l’estudi passen, en primer lloc, per sumar més indicis sobre el conflicte generat durant el procés de convocatòria dels cursets en diverses províncies, amb protestes, boicots i organització en associacions, les quals es posen de manifest en altres estudis previs sobre els cursos de selecció professional.54 I en segon lloc, el nostre estudi aporta una visió sobre un altre focus de conflicte, és a dir, la llarga travessa i el laberint burocràtic que patiren les i els mestres amb plaça en els cursos de 1931-32, definitivament col·locats en 1934, el qual és un indici a sumar als plantejaments que apunten a les dificultats de la Segona República en la implantació de les necessàries reformes educatives. Aquestes conclusions s’han pogut extreure a partir dels resultats obtinguts de l’anàlisi de les categories següents: comunicats d’opinió i acció de les associacions del Magisteri; destins i col·locació dels mestres cursillistes; i acció parlamentària i governativa.

Per últim, quant a les limitacions de l’estudi, per motius d’espai hem hagut de restringir els resultats que aquí presentem a la primera edició dels cursets, celebrada entre els anys 1931 i 1932. Tot i això, volem ressenyar que la segona convocatòria no es va veure afectada de forma tan significativa com la primera per les reivindicacions i els problemes derivats del procediment burocràtic.

Els resultats obtinguts ens animen a aprofundir en aquesta investigació tot ampliant-la al conjunt de la premsa generalista del Castelló republicà, i també a les fonts històriques administratives, les quals es conserven principalment a l’Arxiu de la Universitat de València. En referència a aquestes fonts, la convocatòria de 1933 és la que presenta major nombre de documentació; és escassa per a la primera edició dels cursets, que hem abordat en aquest estudi. D’aquesta manera, tindrem la possibilitat d’establir espais ideològics comuns,

54 Cal assenyalar en aquest sentit els treballs ja referenciats de Molero Pintado. «La Segunda República y la formación de maestros», Cid Fernández i Candedo Gunturiz, «Cursillos de selección y actividades de formación permanente» i Vega Gil «Hacia la formación universitaria», que relaten les incidències ocorregudes en els seus contextos, les quals van ser similars a les del cas castellonenc.

dissonàncies i, en general, d’ampliar el camp de visió sobre el desenvolupament dels cursos.

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Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.341

Tema monogràfic

La «revolución en la escuela» y el problema de la formación y acceso al magisterio nacional en los inicios de la Segunda República1

The “revolution in the school” and the problem of teacher training and access to the National teaching profession at the beginning of the second republic

Juan Luis Rubio Mayoral lrubio@us.es

Universidad de Sevilla (España)

Data de recepció de l’original: 18/04/2025

Data d’acceptació: 28/09/2025

RESUMEN

El objeto de estudio de esta investigación es determinar la realidad de la formación y el acceso al magisterio nacional durante las primeras etapas de la Segunda República. Para ello hace uso del método histórico tomando como fuente primaria la documentación de diferentes archivos para contextualizar la aplicación de las políticas legislati-

1 Este trabajo forma parte de las tareas desarrolladas como investigador vinculadas primero con el Proyecto I+D+i «Los Cursillos de selección profesional (1931-1936): un estudio comparativo, desde una perspectiva de género, de la formación de maestros/as durante la Segunda República (CuSePro)” (PID2022138056NA-I00), y segundo con el Proyecto «La historia pública de la Educación en Andalucía 1990-2020): Mostrando recursos y experiencias” (financiado por el II Plan Propio de la Universidad de Málaga y Fondos FEDER)

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vas impulsadas en un breve período temporal. En concreto analizamos la transformación de las Escuelas Normales en 1931 donde conviven estudiantes del Plan Bergamín (1914) con los del denominado Plan Moderno o Plan Profesional (1931) –previa superación del Examen-oposición a ingreso en el Magisterio (1931)– así como el Plan Preparatorio para el ingreso en el Plan Profesional (1931) y, por otra, el desarrollo de los Cursillos de selección (1931) y la solución al problema de las oposiciones de 1928. La realidad documental de esta etapa para la investigación histórica es compleja y dista de ser uniforme. De hecho, son pocos los estudios que han podido desarrollarse sobre este objeto. Los resultados iniciales permiten establecer una parte de la realidad de estas reformas y avanzar en el desarrollo de los Cursillos de selección o de acceso al Magisterio nacional, hasta julio de 1936 en que sus últimos ejercicios transcurren durante el golpe de Estado del 18 de julio que supuso el inicio de la Guerra Civil.

Palabras clave: segunda república, política legislativa, enseñanza pública primaria, selección y profesionalización del profesorado.

RESUM

L’objecte d’estudi d’aquesta investigació és determinar la realitat de la formació i l’accés al magisteri nacional durant les primeres etapes de la Segona República. Per a això, s’utilitza el mètode històric, prenent com a font primària la documentació de diferents arxius per contextualitzar l’aplicació de les polítiques legislatives impulsades en un breu període temporal. En concret, analitzem la transformació de les Escoles Normals el 1931, on conviuen estudiants del Pla Bergamín (1914) amb els del denominat Pla Modern o Pla Professional (1931) –prèvia superació de l’Examen-oposició d’ingrés al Magisteri (1931)–, així com el Pla Preparatori per a l’ingrés al Pla Professional (1931). D’altra banda, s’examina el desenvolupament dels Cursets de Selecció (1931) i la solució al problema de les oposicions de 1928. La realitat documental d’aquesta etapa per a la investigació històrica és complexa i dista de ser uniforme. De fet, són pocs els estudis que s’han pogut desenvolupar sobre aquest objecte. Els resultats inicials permeten establir una part de la realitat d’aquestes reformes i avançar en el desenvolupament dels Cursets de Selecció o d’accés al Magisteri nacional fins al juliol de 1936, quan els últims exercicis van tenir lloc durant el cop d’estat del 18 de juliol, que va suposar l’inici de la Guerra Civil.

Paraules clau: Segona República, política legislativa, ensenyament pùblic primari, selecció i professionalització del professorat.

de

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ABSTRACT

The object of this research is to determine the reality of teacher training and access to the national teaching profession during the early stages of the Second Republic. To achieve this, it employs the historical method, using primary sources from various archives to contextualize the implementation of legislative policies promoted during a short period. Specifically, we analyze the transformation of the Escuelas Normales in 1931, where students from the Bergamín Plan (1914) coexisted with those of the so-called Modern Plan or Professional Plan (1931) –after passing the Entrance Examination for the Teaching Profession (1931)– as well as the Preparatory Plan for entry into the Professional Plan (1931). Additionally, we examine the development of the Selection Courses (1931) and the resolution of the 1928 Competitive Examination issue. The documentary reality of this period for historical research is complex and far from uniform. In fact, few studies have been conducted on this subject. The initial results allow us to establish part of the reality of these reforms and trace the development of the Selection Courses or access to the national teaching profession up until July 1936, when their final sessions took place during the coup d’état of July 18, which marked the beginning of the Spanish Civil War.

Keywords: Second Republic, Legislative policy, Public primary education, Teacher selection and professionalization.

1. Introducción

El gobierno del general Primo de Rivera, formado tras el golpe de estado de septiembre de 1923, mantuvo las oposiciones y concursos convocados de acceso al Magisterio Nacional. 2 Por otra parte, inició una política de construcciones escolares acompañada de una mejora en las condiciones

2 Circular de 12 de septiembre de 1923, dirigida a los Presidentes de los Tribunales de oposiciones a ingreso en el Escalafón general del Magisterio, Gaceta de Madrid (en lo sucesivo Gaceta) de14 de septiembre, p. 1095. Real orden aprobando las oposiciones celebradas últimamente en Sevilla, para ingreso en el Magisterio nacional convocadas por Real orden de 3 de Julio último, Gaceta de 2 de abril de 1924, p. 73.

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profesionales 3 aunque con serias restricciones a la libertad de cátedra, 4 en tanto que en las Escuelas Normales la formación se mantuvo conforme al Plan de 1914.5 En materia de acceso al cuerpo docente de enseñanza primaria se convocaron oposiciones al menos en junio de 19256 y en julio de 1928.7 La segunda preveía cubrir 2.200 plazas para maestros y 800 para maestras, aunque los resultados obtenidos en las pruebas dejaron desiertas la mayor parte de ellas.

Las reformas en el sistema de formaciones y de acceso al cuerpo del Magisterio emprendidos por el Gobierno de la Segunda República permitieron que, en los inicios del curso 1931-1932, se matricularan en primer curso las personas que reunían las condiciones establecidas en el Plan de 1914.8 Al aprobarse el denominado Plan Profesional por Decreto de 29 de septiembre de 1931, 9 las condiciones de acceso cambiaron de manera notoria. A partir de ese momento, será necesario estar en posesión del título de Bachiller y superar un examen de ingreso al Magisterio. Para facilitar la incorporación de los estudiantes de los primeros cursos del Plan del 14, que carecían del grado de Bachiller, en la normativa transitoria del Decreto se creaba un Plan Preparatorio para el ingreso en el Plan Profesional. Este Plan Preparatorio tendría una duración inicial de tres cursos. Tras superarlos, era posible presentarse a la prueba para acceder al renovado modelo de formación e incorporación al cuerpo del Magisterio impulsado por la República. En

3 Juan Holgado Barroso, Las Escuelas Normales de Sevilla durante el siglo xx (1900-1970) (Sevilla: Universidad de Sevilla, 2000), 238.

4 Entre otras, la Real orden de la Presidencia del Directorio Militar de 13 de octubre de 1925 sobre propaganda antipatriótica y antisocial. Colección Legislativa de Instrucción Pública, 1925, p. 569-571.

5 Aprobado por Real decreto de 30 de agosto de 1914 (Gaceta de 2 de septiembre, p. 567-573) reorganizó e institucionalizó la formación del magisterio en las Escuelas Normales mediante un plan de estudios conocido como Plan Bergamín que unificaba los niveles Elemental y Superior en un título único de Maestro de Primera enseñanza, sustituyendo al denominado Plan Bugallal contenido en el Real decreto de 4 de septiembre de 1903 aprobando el Plan de Estudios para las Escuelas Normales de Maestros y Maestras. Anuario Legislativo de Instrucción Pública, 1903, p. 824-828.

6 Real orden de 16 de junio de 1925, disponiendo se convoquen oposiciones a ingreso en el Magisterio Nacional de primera enseñanza para cubrir 1.200 plaza de Maestras y 1.800 de Maestros. Gaceta de 18 de junio, p. 1812 a 1815.

7 Real orden de 20 de julio de 1928 disponiendo se convoquen oposiciones a ingreso en el Magisterio Nacional de primera enseñanza en la forma y condiciones que se indican. Gaceta de 23 de julio, p. 444 a 447.

8 Juan Diego Rueda Andrade, “La Escuela Normal del Magisterio de Sevilla de 1931 a 1945: el intento republicano de implantar la coeducación,” Cabás, no. 2 (2009): 125-150.

9 Decreto de 29 de septiembre de 193, dictando normas relativas a la preparación del Magisterio primario. Gaceta de 30 de septiembre, p. 2081 a 2084.

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consecuencia, en el curso 1931-1932, se suprime formalmente el primer curso del Plan de 1914 y conviven en las normales tres planes de formación y acceso a la profesión docente. El primero corresponde a los cursos comprendidos de segundo a cuarto, del mencionado Plan del 14; el segundo correspondiente al primer curso del Plan Moderno –como se identifica en la Normal de Sevilla el contenido en el Decreto de 29 de septiembre de 1931– y el tercero que corresponde al primer curso del Plan Preparatorio para el ingreso en el Plan Profesional (Artículos adicionales 1º a 7º del mencionado Decreto de 29 de septiembre de 1931). Por otra parte, la cuarta opción serán los Cursillos de selección profesional,10 que fueron convocados julio de 1931.11

Estaban destinados a aquellas personas que estuvieran en posesión del título de Magisterio y optaran a incorporarse al cuerpo de docentes de enseñanza primaria de la renovada escuela de la República. A ellos se incorporarán los opositores de 1928 en condiciones especiales, como se deduce de la normativa que en sucesivas convocatorias regula su situación.12 Esta es la heterogénea realidad que va a caracterizar la formación y acceso al cuerpo del magisterio primario del modelo de escuela pública impulsado durante el primer bienio por la Segunda República. En Sevilla existe constancia de al menos tres convocatorias para los Cursillos de selección profesional, que corresponden a los años 1931, 1933,13 1935 y 1936.14 Esta última convocatorio coincidió en su desarrollo con los inicios de la Guerra Civil, y aunque se conservan las

10 Meritxell Simon-Martin y Gloria Jové, “Los Cursillos de Selección Profesional en la Escuela Normal de Lleida (1932): una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024): 49-78.

11 Decreto de 3 de julio de 1931, disponiendo que el ingreso en el ejercicio del Magisterio primario nacional se verifique mediante cursillos de selección profesional, organizados en la forma que se menciona. Gaceta de 4 de julio de 1931, p. 109-112. Orden de 25 de agosto de 1931, dando instrucciones para la ejecución del Decreto de 3 de Julio último, por el cual se establecen nuevas y convenientes normas para el ingreso en el Magisterio primario, mediante la organización de cursillos de selección profesional, Gaceta de 27 de agosto, p.1476-1477.

12 Decreto de 24 de julio de 1931, resolviendo la situación de los maestros que tomaron parte en las oposiciones de 1928. Gaceta de 25 de julio, p. 708-709. Orden de 25 de agosto de 1931, publicando la convocatoria para el cursillo y prácticas especiales a que se han de someter los Maestros que tomaron parte en las oposiciones de 1928, y dictando las normas para la ejecución del Decreto de 24 de Julio último. Gaceta de 27 de agosto, p. 1477-1478.

13 Decreto de 7 de junio de 1933, autorizando la convocatoria extraordinaria de un cursillo de Selección profesional organizado en la forma que se indica. Gaceta de 8 de junio, p. 1799-1800. Orden de 20 de junio de 1933, convocando los cursillos de selección profesional para ingreso en el Magisterio primario en la forma dispuesta en el Decreto de 7 de los corrientes. Gaceta de 22 de junio, p. 2166 a 2167..

14 Orden de 17 de marzo de 1936, abriendo convocatoria para la celebración del cursillo de selección profesional para ingreso en el Magisterio nacional con arreglo a las normas que se insertan, Gaceta de 22 de marzo, p. 2309.

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Actas de los ejercicios realizados, los resultados definitivos, depositados en el Banco de España, es posible que nunca se recuperen.15

El Plan Profesional adquirió esta denominación debido a que el proceso de selección para el ingreso en la Escuela Normal se realizaba mediante un ejercicio de examen-oposición a un número limitado de plazas, lo que suponía su posible incorporación futura al cuerpo del magisterio nacional. Para ello, al finalizar el tercer curso, los estudiantes debían realizar un examen de conjunto que establecía el orden de prioridad para la colocación provisional en el periodo de prácticas. Éstas tendrían lugar a lo largo de dos cursos académicos, bajo la dirección del profesorado de la Normal y la supervisión de la Inspección de Enseñanza.16En relación con el desarrollo material de estas políticas legislativas en materia de formación y acceso al magisterio, son escasos los trabajos de investigación existentes, por lo que estimamos necesario avanzar en el estudio de sus resultados reales a fin de determinar el contenido y valor de las reformas emprendidas durante Segunda República en este ámbito. No podemos eludir la evidencia de una realidad documental esquiva sobre la que es preciso seguir avanzando y reclamando una mayor agilidad en la catalogación de los fondos documentales custodiados por distintas administraciones e instituciones carentes de capacidad para gestionar estas tareas.

2. Objeto

El presente trabajo de investigación tiene como objeto examinar la aplicación y el desarrollo de las políticas legislativas en materia de formación y acceso al Magisterio nacional durante los primeros gobiernos de la Segunda República Española (1931-1933). Para ello, se analiza de manera crítica la evolución de los Cursillos de selección como vía de acceso al cuerpo del Magisterio primario, convocados inicialmente en julio de 1931, así como las reformas introducidas por el Plan Profesional (Decreto de 29 de septiembre

15 La consulta remitida a los servicios del Archivo Histórico y Gabinete Numismático del Banco de España en fecha 01.07.2024 respecto a los datos sobre del depósito de las Actas de 1936 que figuran en los documentos del Archivo Histórico de la Universidad de Sevilla (AHUS) ha resultado infructuosa. Nos indicaban con fecha 12.07.2024, vía correo electrónico, que “tras una búsqueda en los fondos de nuestro Archivo Histórico, que incluye lo relativo a la documentación histórica de la Sucursal de Sevilla, no hemos localizado referencias a un depósito de las características que describe”.

16 María Dolores Peralta Ortiz, “Los antecedentes de los Estudios Universitarios de Magisterio. Influencia del Plan Profesional de 1931,” Tendencias pedagógicas, no. Extra I: 50 años de Magisterio en la Universidad (1998): 201-212.

3. Metodología

El método histórico exige fuentes accesibles, autentificadas y fiables en su contenido, por lo que hemos partido del estudio de documentos primarios existentes en diferentes archivos, si bien la base del trabajo que presentamos se centra en especial en la documentación depositada en el Archivo Histórico de la Universidad de Sevilla. Sin embargo, es preciso indicar que el conjunto de la investigación se ha nutrido de la consulta fuentes primarias a nivel nacional

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 61-94 de 1931), que marcaron un punto de inflexión en la reestructuración del sistema de formación docente. Asimismo, se estudia la transformación de las Escuelas Normales en el contexto de la reforma educativa republicana, prestando especial atención a la unificación del modelo formativo. A partir de un enfoque metodológico basado en el análisis histórico-documental, se evalúan las dinámicas de ejecución y desarrollo de estas medidas, sus avances, limitaciones y repercusiones en la capacitación del profesorado de enseñanza primaria. Se constata su traslación a la realidad con la documentación existente relativa al Distrito Universitario de Sevilla y de las Escuelas normales hispalenses. Se pretende, además, aportar una visión crítica sobre el impacto de estas reformas en la consolidación de un sistema educativo acorde con los principios del nuevo régimen republicano. Por otra parte, se valora la transformación de la carrera de Magisterio durante la Segunda República. Las razones son que la política legislativa la equipara en sus condiciones de acceso a los estudios universitarios, establece el régimen de coeducación, impone una limitación en el acceso en relación con las previsiones de necesidades docentes, y exige superar un examen-oposición para acceder a las Escuelas Normales del Magisterio. A la vez que concede el acceso directo al cuerpo de maestros nacionales a los que superasen la carrera, e incorpora una reválida final para disponer el orden de promoción. La enseñanza cobra relevancia al impulsarse también la profesión docente. No obstante, es preciso valorar la importancia de las generaciones formadas en el Plan Profesional, más allá de la etapa política definida por la Segunda República, dado que apenas las primeras promociones pudieron incorporarse a las escuelas antes del comienzo de la Guerra Civil. Los documentos existentes permiten aventurar diversas hipótesis sobre el papel que desempeñaron en la formación básica de la postguerra, si bien es un tema pendiente de investigar en profundidad.

en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares,17 así como el Archivo General de Andalucía, junto al Archivo Histórico Provincial,18 y el Municipal de Sevilla, así como la documentación existente en el Archivo de la Fundación de Comisiones Obreras. A partir de ellas hemos podido contrastar su contenido y establecer relaciones causales a fin de profundizar en la explicación de los hechos. Por otra parte, se ha recurrido al estudio de la prensa local y nacional, que incluye la consulta de revistas y publicaciones vinculadas al campo profesional del magisterio durante la etapa estudiada. De igual modo se han manejado los trabajos clásicos, tanto a nivel general19

17 La documentación existente sobre Cursillos de selección profesional para Andalucía remite a las provincias de Almería (05) 001.003 31/2898 1933 y 1935 ; Cádiz (05) 001.003 31/2898 1933 y 1935; Córdoba (05) 001.003 31/2898 1933 y 1935; Granada (05) 001.00 31/2898 1933 y 1935; Huelva (05) 001.003 31/2898 1933 y 1935; Jaén (05) 001.003 y 31/2898 1933 y 1935; Málaga (05) 001.003 1933 y 1935; Sevilla (05) 001.003 31/2897 1933 y 1935.

18 Archivo administrativo, enseñanza. Actas y expedientes 1931-1945. Legado Diego Martínez Barrio (1928-1999). Grupo Minoría Socialista (1931-1934). Cultura (1932-1935).

19 Manuel Santander Díaz, “La formación del magisterio primario durante el siglo xx,” Revista Tavira. Revista Electrónica de Formación de Profesorado en Comunicación Lingüística y Literaria, no. 26 (2010): 57-103; Alejandro Ávila Fernández y Juan Antonio Holgado Barroso, Formación del Magisterio en España. La Legislación Normalista como instrumento de poder y control (1834-2007) (Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, Secretaría General de Educación, 2008); Antonio Molero Pintado, “Los maestros republicanos: Legislación y conflictividad profesional (1931-193),” Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, no. 16 (1997): 285-302; Alberto del Pozo Pardo y María del Mar del Pozo Andrés, “La creación de la Escuela Normal Central y la reglamentación administrativa de un modelo institucional para la formación del magisterio español. Primera etapa: 1806-1939,” Revista española de pedagogía 47, no. 183 (1989): 49-82; Agustín Escolano Benito, “Las escuelas Normales. Siglo y medio de perspectiva histórica,” Revista de Educación, no. 269 (1982): 55-76; Manuel de Guzmán, Cómo se han formado los maestros (1871-1971). Cien años de disposiciones oficiales (Barcelona: Prima Luce, 1973).

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como sobre el objeto de estudio de esta investigación.20 De alguna manera enlaza con el trabajo avanzado en la monografía sobre Ideología, ciencia y enseñanza en España elaborada junto a Manuel Castillo Martos en 2016 21 y a diversos Artículos22 y proyectos de investigación desarrollados, entre los que queda incluido el que se encuentra en curso y tiene como objeto Los Cursillos de selección profesional (1931-1936): un estudio comparativo, desde una perspectiva de género, de la formación de maestros/as durante la Segunda República (CuSePro), coordinado desde la Universidad de Lleida. Con todo ello presentamos un trabajo de síntesis que intenta construir un relato lógico fundamentado sobre un objeto de estudio pendiente de analizar.

4. Resultados

4.1. De “dictablanda” a República

En la Universidad española se proyectó el conflicto de ideas que atizaba la inquietud de colectivos enfrentados en las calles. En febrero de 1931, el

20 Eduardo Castaño Verdejo, «Procesos de selección del profesorado de primera enseñanza en el distrito universitario de Valladolid (1931-1939)» (Trabajo de Fin de Máster, Universidad de Valladolid, 2021); Xosé Manuel Cid Fernández y María Dolores Candedo Guntúriz, «Cursillos de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense», Educació i cultura. Revista mallorquina de pedagogía, núms. 8-9 (1990): 133-140; Consuelo Domínguez Domínguez, «La enseñanza en Huelva durante la II República (1931-1936)» (Tesis doctoral, Universidad de Huelva, 1996); María del Pilar García Salmerón, «Los Cursillos de Selección Profesional: un nuevo procedimiento de acceso a la función docente durante la II República», en Actas del XI Coloquio Nacional de Historia de la Educación (Oviedo: Universidad de Oviedo, 2001), 383-389. María del Pilar García Salmerón, «Repercusiones conquenses de algunas disposiciones político-educativas emanadas desde la Dirección General de Primera Enseñanza», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 43 (2002): 61-71; Antonio Molero Pintado, «La Segunda República y la formación de maestros», Tendencias Pedagógicas, núm.14 (2009): 85-94; María del Carmen Palmero Cámara, «La formación del magisterio en la Rioja republicana (1931-1936)», Historia de la educación: Revista interuniversitaria, núm. 8 (1989): 275-292; Bernardino Pellitero Vázquez, «Maestros de la República: los cursillistas del 36», La Piedriquina: Anuario, núm. 14 (2021): 88-101; Adelina María Sirvent Garriga, «Rodolfo Llopis Educador» (Tesis doctoral, Universidad de Alicante, 2012); Leoncio Vega Gil, «Hacia la formación universitaria del maestro. Zamora (1931-1936)» en L’Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours, ed. Jean-Louis Guereña, Jean-René Ayme y Ève-Marie Fell (Tours: Presses Universitaires François-Rabelais, 1998), 203-222.

21 Manuel Castillo Martos y Juan Luis Rubio Mayoral, Ciencia, ideología y enseñanza en España (Sevilla: Diputación / Editorial Vitela, 2014).

22 Juan Luis Rubio Mayoral y Guadalupe Trigueros Gordillo, «Europa como solución: Sobre la acción política en materia de identidad profesional docente en España. 1900-1936», en Reconceptualizing the Professional Identity of European Teacher, ed. Miguel Ángel Ballesteros Moscosio y Francis Ries (Sevilla: Universidad (Ed. Digital), 2013), 289-308, http://hdl.handle.net/11441/56488

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Claustro de la Normal de Sevilla se reunía para tratar el hecho de que los alumnos llevaban sin asistir a clases desde el jueves de la semana anterior, lo que ponían en conocimiento del Rectorado, «para la resolución que en su superior criterio estime procedente».23 Era rector Ramón Carande y Thovar (1887-1986). En aquellas fechas figuraba al frente del gobierno de la Nación el almirante Juan Bautista Aznar que había sustituido en 1931 al general Dámaso Berenguer, que le precedió en la presidencia del Estado. Aznar había sido nombrado en enero de 1930 para que restableciera la «normalidad constitucional», tras la dimisión de Primo de Rivera, responsable de la dictadura iniciada tras el golpe de Estado que tuvo lugar entre el 14 y el 15 de septiembre de 1923.

El día 12 de febrero de 1931, desde la Escuela Normal se informaba al Rectorado de que los estudiantes se habían incorporado a las clases el día anterior y que continuaban «con la misma regularidad la asistencia, habiendo terminado el estado anormal que mantenían con la huelga iniciada en días anteriores». 24 El 28 de marzo se había pedido desde el Rectorado a las direcciones dependientes del distrito que le fuera remitida la relación de docentes que tenían la condición de letrados. 25 El 12 de abril de 1931, como primer paso del programa electoral del almirante Aznar, se celebraron elecciones municipales, transformadas en plebiscito, pues la victoria de los republicanos en la mayor parte de las capitales se consideró un triunfo frente a la monarquía. Un par de días después de los comicios se proclamó la República y el rey Alfonso XIII salió de España. De inmediato se constituyó un Gobierno Provisional presidido por Niceto Alcalá Zamora, del partido de Derecha Liberal Republicana, que permaneció hasta diciembre de 1931. El 14 de abril, el Gobierno provisional estableció su Estatuto jurídico26 para garantizar el respeto a los derechos y libertades de los ciudadanos, que permaneció vigente hasta la aprobación por las Cortes Constituyentes de la nueva Constitución de la República, el 9 de diciembre de 1931.

Tras la proclamación de la República el 14 de abril, la Junta de Gobierno de la Universidad acordó que el 18 se reanudaran las tareas académicas en todos los Centros docentes del Distrito universitario. En el tablón de anuncios de la

23 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado en Sevilla el 10 de febrero de 1931.

24 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado en Sevilla el 12 de febrero de 1931.

25 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado en Sevilla el 1 de abril de 1931.

26 Decreto de 14 de abril de 1931, fijando el Estatuto jurídico del Gobierno, Gaceta de 15 de abril, p. 194-195.

Normal se fijó esta información, y se avisó con premura al profesorado para hacer efectivo su cumplimiento. El día 18 se impartieron clases «con reducido número de alumnos, pues la mayoría pertenecientes a familias residentes fuera de esta capital habían marchado a sus respectivas residencias considerando festivo el 18 y siguientes, seguramente por ignorar el aplazamiento de la Feria de Abril». El mensaje indicaba que daría comienzo el día siguiente. Aquella semana de abril, pese a las circunstancias, «tanto el lunes como el martes, había aumentado el número de alumnos asistentes, dándose las clases con toda normalidad» indicando que los alumnos habían «exteriorizado su deseo de reanudar los trabajos con buena voluntad y perseverancia».27 La directora confirmaba que las clases habían continuado con normalidad desde el día 18, fecha en la que se habían reanudado.28

4.2. Gobierno provisional

Entre los meses de abril y diciembre de 1931 (15 de abril a 16 de diciembre) dentro del Gobierno provisional, actuó como ministro Marcelino Domingo junto a un equipo integrado por Domingo Barnés, de Izquierda Republicana, como subsecretario, y Rodolfo Llopis, militante socialista, como director general de Primera Enseñanza. Son los meses previos a la aprobación de la Constitución (9 de diciembre de 1931). El primer gobierno provisional de la nueva República inició sus debates sobre los medios para acometer la solución a los problemas de la enseñanza y definir las acciones de su política a través de un sistema estatal, laico, público, obligatorio en sus niveles básicos y también gratuito.29 Junto a la transformación de los métodos de enseñanza y sus contenidos había de promover la transformación de la sociedad. 30 El primer Decreto, con fecha 29 de abril de 1931,31 reguló el bilingüismo en las escuelas de Cataluña. Con fecha 30 de abril, la directora de la Escuela Normal

27 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado en Sevilla el 21 de abril de 1931.

28 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado en Sevilla el 20 de abril de 1931.

29 Alfonso Capitán Díaz, «Republicanismo histórico, regeneracionismo y educación (1898-1903)», Revista Española de Pedagogía, núm. 213 (1999): 213-244.

30 Entre otros estudios, es posible consultar los de: Alfredo Jiménez Eguizábal, La Inspección de Primera Enseñanza en la Segunda República Española (Salamanca: Universidad de Salamanca, 1984); Carmen Palmero Cámara, Educación y sociedad en la Riojana República (1931-1936) (La Rioja: Instituto de Estudios Riojanos, 1990); Xosé Manuel Cid Fernández, Educación e Ideoloxía en Ourense na IIª República (Santiago de Compostela: Universidad de Santiago de Compostela, 1989); Emilio Ortega Berenguer, La Enseñanza pública en la II República (Málaga: Diputación de Málaga, 1982).

31 Gaceta de 30 de abril, p. 413-414.

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de maestras pedía al rector que requiriera al ministro de Instrucción Pública que fuera admitida la dimisión que había solicitado de manera reiterada del cargo de comisario encargado de la Dirección de la Escuela Normal de maestras, «por impedir mis ocupaciones docentes y profesionales, prestarle toda la atención necesaria».32

El Decreto de 6 de mayo de 1931 33 suprimía la obligatoriedad de la enseñanza de la religión en las escuelas, aunque podría mantenerse a demanda de los padres. Para resolver algunos problemas surgidos en la interpretación de la norma, la Dirección General de Enseñanza Primaria dirigida por Rodolfo Llopis, emitía una Circular, con fecha 13 de mayo de 1931, 34 en la que quedaron recogidos los principios que podrían haber marcado la tolerancia religiosa. En el texto se insistía que la supresión de aquella materia no tenía por qué significar el abandono de la «dirección moral de los escolares». Sin embargo, las medidas enfrentaron al gobierno con las posiciones educativas defendidas por la Iglesia católica. Su base doctrinal más próxima había quedado impresa en la encíclica del Papa Pío XI, Divini Illius Magistri (1929). El contenido de la libertad de enseñanza fue una de las cuestiones en las que la falta de acuerdo creó continuas fricciones entre los sectores confesionales apoyados por los partidos políticos que los representaban, frente a las posiciones reformistas de los partidos de la izquierda parlamentaria. En las calles, el humo de los incendios de mayo de 1931 que prendieron en Madrid el Colegio Maravillas, de Cuatro Caminos, o el Instituto Católico, de la calle de Alberto Aguilera, o el de los Carmelitas, en la plaza de España, y que en días sucesivos se extendió a otras zonas de la península en lo que se definió como la quema de conventos, también levantó las primeras dudas sobre una parte de la sociedad y de los intelectuales que pusieron sus esperanzas en aquel modelo político. La reacción de la iglesia en materia de enseñanza se acrecentó a medida que se sucedieron las restricciones con la prohibición de los símbolos religiosos de la escuela, la desaparición de la obligatoriedad de las clases de religión, junto a la expulsión de los Jesuitas y la prohibición del ejercicio

32 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado en Sevilla el 30 de abril de 1931.

33 Decreto de 6 de mayo de 1931, disponiendo que la instrucción religiosa no será obligatoria en las Escuelas primarias ni en ninguno de los demás Centros dependientes de este Ministerio. Gaceta de 9 de mayo, p. 619-620.

34 Circular de 13 de mayo de 1931, dictando normas para orientar, y facilitar la interpretación y aplicación, en lo que se refiere a la enseñanza primaria, del Decreto de 6 del mes actual. Gaceta de 22 de mayo, p. 874.

docente a las órdenes religiosas. Fueron los elementos principales de la guerra escolar reabierta durante la Segunda República.35

4.3. Asamblea de profesores de Escuelas Normales

En Sevilla, el 27 de mayo, Luis Paunero fue nombrado director de la Escuela Normal, tomando posesión del cargo el día 3 de junio de 1931.36 En esos momentos la reforma de los estudios del magisterio así como el acceso a la docencia primaria serían el eje de la Asamblea de Profesores de Normales de 1931. Sus acuerdos van a representar un avance significativo en la modernización del sistema educativo español. Celebrada, a lo largo de la tercera semana de junio de 1931, es probable que entre los días 15 y 21 se aprobaran una serie de bases o principios que serían los que delimitarían el alcance de la reforma en el acceso a la docencia. Se acordaba que solo serían admitidos a la Escuela Normal, todos los años, el número de alumnos que la Dirección general estableciera. La selección se llevaría a cabo mediante ejercicios de ingreso, y los alumnos aprobados serían los únicos que recibirían enseñanza oficial y a la vez los únicos que tendrían reconocidos los derechos que estableciera la ley.

En cada capital de provincia se acordaba que hubiera una sola Normal y que, en consecuencia, el profesorado fuera de ambos sexos, sin materias reservadas para uno u otro, salvo las enseñanzas propias del hogar, que sería impartida por el profesorado femenino. Los alumnos que superaran la oposición de ingreso estudiarían los cursos de la Escuela Normal y pasarán luego a desempeñar una Escuela nacional con todo el sueldo. En principio, durante un año, quedarían sometidos a los trabajos, pruebas y requisitos específicos. Al terminarlos, pasarían a ocupar un número del Escalafón del Magisterio siendo necesario el informe favorable del Consejo provincial de Primera enseñanza.

Se acordaba que los estudios de la Normal pudieran hacerse libremente, aunque sin derecho alguno a ser colocados al terminarlos, pero sí con el

35 María del Carmen Agulló Díaz, «Entre l’entusiasme i l’obstruccionisme: la realitat de l’escola valenciana durant la Segona República (1931-1939)», Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 11 (2008): 102-132; Julio de la Cueva Merino y Feliciano Montero García, La secularización conflictiva. España (1898-1931) (Madrid: Biblioteca Nueva, 2007); Julio de la Cueva Merino y Feliciano Montero García. Laicismo y catolicismo. El conflicto político-religioso en la segunda república (Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá, 2009); Hilari Raguer, La pólvora y el incienso. La Iglesia y la Guerra Civil española (1936-1939) (Barcelona: Ediciones Península, 2001).

36 AHUS, Legajo 1355-1. Oficio fechado el 3 de junio de 1931.

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de acudir a los cursillos de perfeccionamiento que en sustitución de las oposiciones se establecerían en todas las Normales. Se pidió que el personal, de la Normal, la Inspección de Primera enseñanza, los directores de graduadas, etc., debieran tener formación universitaria, para lo cual era preciso que se creara la Facultad de Pedagogía. Por otra parte, los cursillos de formación para alumnos libres, se entiende que, para el acceso a puestos del magisterio, serían de cuatro meses, y debido a las necesidades de formación, se proponía realizar dos cada curso, comprendido el primero entre el 1 de octubre y el 31 de enero y del 1 de febrero al 31 de mayo. Estos cursillos se impartirían en todas las provincias que tuvieran establecidas Escuelas Normales y se admitiría a los mismos a cuantas personas estuvieran en posesión del título de Magisterio.37 A lo largo de los meses de mayo a julio el Gobierno provisional continuó adoptando diferentes medidas en materia de enseñanza. 38 El 29 de mayo de 1931 eran creadas las Misiones Pedagógicas, encargadas de hacer llegar la cultura por medio de «la moderna orientación docente y la educación ciudadana» a la sociedad con menores posibilidades de acceder a ella». 39 Había que trasladarla al mundo rural y agrario alejado de las grandes urbes y también ajeno a la civilización moderna y a sus formas de expresión. Cine, teatro, música, juegos, exposiciones artísticas y bibliotecas formaron parte de aquella singular experiencia en la extensión de la cultura. Un Decreto de 9 de junio de 1931 crea los Consejos universitarios, provinciales, locales y escolares de Primera Enseñanza. Se trata de una norma que pretende establecer la colaboración entre todos los niveles educativos, contando con la participación de la Universidad en las actividades escolares, desde los primeros párvulos a la enseñanza de adultos. Los Consejos Escolares eran los encargados de activar la relación entre la escuela y su medio. Debía «ser redimida del aislamiento de su misión» para hacer de ella un lugar común a la sociedad, por tanto, una institución “popular” y tal como continuaba el texto del Decreto, capaz de

37 Suplemento a La Escuela moderna, 27 de junio de 1931, p. 12-13.

38 Mediante el Decreto de 13 de mayo de 1931, quedó suprimido el Plan Calleja de bachillerato y fue restablecido el Plan de estudios de 1903 que reformaba la enseñanza media. El Decreto de 21 de mayo estableció la obligatoriedad de ostentar el título de maestro para la enseñanza primaria tanto privada como pública y el de licenciado para la enseñanza media. Mariano Pérez Galán, «La enseñanza en la Segunda República», Revista de Educación, núm. extra. (2000): 317-332.

39 Decreto de 29 de mayo de 1931, creando un “Patronato de Misiones Pedagógicas” encargado de difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana, en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural, Gaceta de 30 de mayo, p. 1033-1034.

contar con los medios esenciales para realizar su labor.40 Para poseer una visión material de aquella realidad, Rodolfo Llopis indicaba que, en 1908, fecha en que se emprende la tarea de recopilar los datos de la Estadística Escolar en España tras el inacabado Arreglo Escolar de 1902, había en España 24.861 escuelas. Veintitrés años más tarde, la República se encuentra con 37.716 y crea en dos años 9.620, casi una cuarta parte del sistema. 41 Es evidente que la falta de puestos escolares llevaba unida la de maestros. El nuevo modelo de enseñanza necesitaba de profesores formados con calidad y retribuidos con dignidad. Los problemas económicos del magisterio trataron de paliarse mediante una política de ascenso en los distintos escalafones, con efectos económicos a partir del primero de junio de 1931, 42 aunque el propio Fernando de los Ríos, acabará quejándose de que el sueldo mínimo de un maestro era inferior al de un funcionario de Correos y Telégrafos o al de la Guardia Civil. Una solución fue el pluriempleo, muchas veces unido a la falta de preparación profesional.

4.4. Cursillos de selección profesional

El 28 de junio de 1931 se convocaron elecciones a Cortes constituyentes, en base a la Ley electoral de 1907, modificada por Decreto de 8 de mayo de 1931. 43 La conjunción republicano-socialista, obtuvo una amplia representación e integró en la dinámica política a destacados intelectuales como Unamuno, Ortega y Gasset, Marañón, Sánchez Román, o Madariaga. Semanas más tarde vio la luz otra disposición organizando los Cursillos de selección profesional como alternativa a las oposiciones (Decreto de 3 de

40 Decreto de 9 de junio de 1931, creando en cada una de las Universidades “Consejos Universitarios de Primera enseñanza”, “Consejos provinciales” en las capitales de provincia, “Consejos locales” en los Ayuntamientos, y “Consejos escolares” allí donde se estime conveniente favorecer su creación. Gaceta de 10 de junio, p. 1281-1284.

41 Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección general de Primera enseñanza (Madrid: Biblioteca Nueva, 2013), 35.

42 Decreto de 13 de julio de 1931 autoriza al Ministro de Instrucción pública y Bellas Artes para que, con carácter provisional y en tanto las Cortes no doten convenientemente él servicio, reorganice la escala de Profesores auxiliares de las Escuelas de Artes y Oficios dentro de la consignación del vigente presupuesto y en armonía con las mejoras acordadas a los otros Escalafones en cumplimiento de la propia ley económica (sic). Gaceta de 14 de julio, p. 383.

43 Decreto de 8 de mayo de 1931, modificando la ley Electoral vigente, al solo efecto de la elección para Cortes Constituyentes, en la forma que determinan los Artículos que se insertan. Gaceta de 10 de mayo, p. 639 a 641.

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julio de 1931).44 A tal efecto durante tres meses los candidatos recibirían una formación pedagógica, unida a su capacitación profesional, a través de clases en las Escuelas Normales, realizando prácticas en las Escuelas de enseñanza primaria, junto a lecciones de orientación en las Universidades. Al final, los aspirantes eran seleccionados por los tribunales nombrados para este fin. La reforma educativa republicana representó un cambio fundamental en el acceso y la formación del Magisterio, sustituyendo el sistema tradicional de oposición por los Cursillos de selección profesional, celebrados en 1931, 1933, 1935 y 1936. Estos cursillos tenían como objetivo la selección del personal docente y la mejora de su formación y orientación profesional aplicando métodos activos basados en el uso de diarios y la realización de trabajos prácticos. La primera de las dos órdenes fechadas el 25 de agosto de 1931 contenía las «instrucciones para la ejecución del Decreto de 3 de Julio último, por el cual se establecen nuevas y convenientes normas para el ingreso en el Magisterio primario, mediante la organización de Cursillos de selección profesional».45

Entre los contenidos detallados para la primera parte de los cursillos se incluían cuestiones agrupadas en torno a contenidos de Pedagogía, Idioma, Aritmética y Geometría, Geografía, Historia, Ciencias Físico-Químicas y Naturales, Dibujo, Música, Trabajo Manual y Gimnasia. La segunda de las órdenes contenía la convocatoria para el cursillo y las prácticas especiales para aquellas personas tituladas en Magisterios que concurrieron a las oposiciones de 1928,46 para poner en práctica el Decreto de 24 de julio de 1931.47

En Sevilla, a lo largo del mes de agosto de 1931, los Claustros de cada una de las Escuelas Normales, masculina y femenina, designaron a los profesores encargados de impartir los cursillos para los que fueron propuestos, Enriqueta Muñoz Peña, Eduarda Corro Sevilla, Elvira Ortega Pérez, Luis Paunero Ruiz, Cecilio Rodríguez Rivero, Ramón González-Sicilia y Laureano Talavera Martínez. La programación de las actividades se organizó para iniciar la

44 Decreto de 3 de julio de 1931, disponiendo que el ingreso en el ejercicio del Magisterio primario nacional se verifique mediante cursillos de selección profesional, organizados en la forma que se menciona. Gaceta de 4 de julio de 1931, p. 109-112.

45 Orden de 25 de agosto de 1931, dando instrucciones para la ejecución del Decreto de 3 de Julio último, por el cual se establecen nuevas y convenientes normas para el ingreso en el Magisterio primario, mediante la organización de cursillos de selección profesional. Gaceta de 27 de agosto, p.1476 -1477.

46 Orden de 25 de agosto de 1931, publicando la convocatoria para el cursillo y prácticas especiales a que se han de someter los Maestros que tomaron parte en las oposiciones de 1928, y dictando las normas para la ejecución del Decreto de 24 de Julio último. Gaceta de 27 de agosto, p. 1477-1478.

47 Decreto de 24 de julio de 1931, resolviendo la situación de los maestros que tomaron parte en las oposiciones de 1928. Gaceta de 25 de julio, p. 708-709.

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docencia en septiembre de 1931 y realizar las distintas pruebas eliminatorias que habrían de ser valoradas por un Tribunal. La segunda etapa de formación se desarrollaba en las aulas escolares de primaria, siendo valoradas en informes por cada uno de los maestros tutores. La tercera y última etapa, de carácter pedagógico y cultural correspondía a especialistas en educación. En todo el proceso la prueba final se transformó en el criterio esencial para superar cada etapa del cursillo y obtener un número de orden para la distribución de las plazas docentes. El tribunal encargado de valorar a los aspirantes a ingresar el Magisterio nacional estaría formado por José Fombuena y Teresa de Pablo Colimorio, docentes de la Normal, junto a Ruperto Escobar y Elena Canell como inspectores además de Amantina Cobos Villalobos, en calidad de maestra.48

Pese a las expectativas con que los gobiernos de la República pergeñaron el modelo de cursillos como alternativa a los denostados modelos de concursooposición a los que sustituían, las protestas de los aspirantes y cursillistas a lo largo de la etapa republicana fueron una constante, tal como quedó reflejado en la documentación, la prensa diaria49 o las revistas especializadas, siendo un tema pendiente de investigación.

4.5. Oposiciones heredadas

Entre la promulgación de la Ley de Instrucción Pública de 1857 por el Ministerio de Fomento, conocida como Ley Moyano,50 y la aprobación del Estatuto del Magisterio, el 12 de abril de 1917,51 se afianzó el sistema de oposición como vía de acceso a la profesión docente en las escuelas públicas de primera enseñanza. Las oposiciones a maestro pasaron de constituir un sistema de provisión de plazas gestionado por los ayuntamientos, a ser el medio de acceso a un cuerpo funcionarial centralizado en un escalafón único, tras la

48 Orden de 31 de octubre de 1931, dictando normas para dar cumplimiento al Decreto de 3 de Julio; que establece los cursillos de selección profesional para ingresar en el Magisterio nacional y para la debida interpretación y ejecución de la Orden de 25 de Agosto. Gaceta de 1 de noviembre, p. 701-704.

49 Entre otros: En el periódico ABC, se informaba el 18 de noviembre de 1931 de diversas incidencias en diferentes provincias; José Cabañas González, «Confusión y desconcierto en León: los protagonistas del golpe de julio de 1936», el Diario.es, 18 de julio de 2018, https://ileon.eldiario.es/sociedad-y-vida/confusion-desconcierto-como-transcurrio-julio-leon_1_9444137.html

50 Ley de Instrucción pública autorizada por el Gobierno para que rija desde su publicación en la Península é Islas adyacentes, lo que se cita (sic). Gaceta de 10 de septiembre de 1857, p. 1-3.

51 Real decreto de 12 de abril de 1917, aprobando el Estatuto general del Magisterio de Primera enseñanza. Gaceta de 17 de abril, p. 148-149.

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52 Paulí Dávila Balsera, «Las oposiciones al Magisterio y la normalización de los saberes pedagógicos», Revista de Educación, núm. 286 (1988): 115-127.

53 Real orden de 20 de julio de 1928 convocando oposiciones de ingreso en el Magisterio Nacional de primera enseñanza en la forma y condiciones qué se Indican. Gaceta de 23 de julio, p. 444-447.

54 Desde los Rectorados, se remitió la relación de los aspirantes admitidos a las oposiciones libres a ingreso en el Magisterio, convocadas por Real orden de 20 de octubre y Orden de 10 de noviembre último. Gaceta de 15 de mayo de 1931, p. 757-763. Relaciones, por Rectorados, de los aspirantes admitidos a las oposiciones libres a ingreso en el Magisterio (Continuación). Gaceta de 5 Junio 1931, p.1207. También en Gaceta de 17 de junio de 1931, p. 1454-1459. Ramón López Martín, «El Magisterio Primario en la Dictadura de Primo de Rivera: Notas para su Estudio», Historia de la Educación, núm. 5 (1986): 359-374. [Ver nota a pie n.º 27, p. 367]

55 Real orden de 6 de abril de 1931, declarando que los Maestros y Maestras procedentes de las oposiciones a ingreso en el Magisterio Nacional, convocadas por Real orden de 30 de Julio de 1928, que no figuran en ninguna de las tres listas publicadas ni alcanzaron los sesenta y cinco puntos para ser incluidos en la cuarta, podrán solicitar de la Dirección general de Primera enseñanza, antes de las trece horas del día 15 del mes actual, la repetición de los ejercicios que concreta el apartado 17 de la mencionada Real orden. Gaceta de 7 de abril, p. 85.

56 Decreto de 3 de junio de 1931, poniendo en suspenso a todos los efectos, la Real orden de 6 de Abril último, inserta en la Gaceta del día 7. Gaceta de 4 de junio, p. 1190.

núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 61-94 supresión en 1901 de los escalafones provinciales. 52 Las últimas oposiciones convocadas en 1928 arrastraron problemas durante los tres años siguientes.53 En el mes de julio de 1928, se anunció la convocatoria de tres mil plazas para ingreso en el magisterio (2.200 de maestros y 800 de maestras) de las que en primera instancia se cubrieron aproximadamente la mitad (1.197 maestros y 213 maestras). Ante las reiteradas protestas de los opositores suspendidos se publicaron un par de listas complementarias, de gracia, que permitieron aprobar a 5.838 aspirantes en total. Como las protestas seguían arreciando, el 6 de abril, se anunció una nueva convocatoria para que los rechazados repitieran los ejercicios. Por Real orden de 23 de mayo de 1930 se permitió que se elaborara una lista con los aspirantes que hubieran aprobados dos de los tres ejercicios requeridos. Así aprobaron 821 nuevos maestros y 1.118 maestras. Más tarde, por Real orden de 5 de septiembre de 1930, se rebajó el requisito a haber aprobado un solo ejercicio. Accedieron entonces 1.422 maestros y 997 maestras.54 Tampoco cesaron las protestas, y en Real orden de 6 de abril de 1931,55 pocos días antes de proclamarse la Segunda República, se ordenó que se formaran nuevas listas con todos los opositores que no habían aprobado en 1928. Estos opositores podrían solicitar la repetición de los tres ejercicios, y examinarse en las Escuelas Normales de sus distritos. A los opositores aprobados se les asignaba una escuela, pero estaban sometidos a un año de prueba. La República puso en suspenso la mencionada Real orden de 6 de abril (Decreto de 3 de abril de 1931)56 si bien tuvo que asumir la situación

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creada y por Decreto de 24 de julio de 193157 mandó que se les ratificase el nombramiento, previa visita de Inspección. Al mismo tiempo, convocó un cursillo y unas pruebas eliminatorias para los opositores no incluidos en ninguna lista. Pasados dos años, se les concedía la plaza en propiedad provisional (Decreto de 25 de agosto de 1931).58

La Gaceta, de 17 de octubre de 1931, daba cuenta en una circular fechada en Madrid el 12 de octubre, informando que se habían presentado a realizar el cursillo, convocado por el Decreto de 24 de julio, un total de mil ocho maestros y dos mil seiscientas treinta y una maestras, procedentes de las oposiciones de 1928. La normativa –se entiende que inserta en el contenido del Decreto–establecía, en su Artículo 10, que había que distribuir proporcionalmente entre los cursillistas mil plazas, sin que pudiera ampliarse ese número de plazas tal como señalaba el Artículo 11. La cuestión permaneció latente durante toda la etapa republicana,59 y en buena medida las Oposiciones del 1928 constituyen otro de los temas que deben ser investigados en profundidad.

4.6. Reforma de las Escuelas Normales

La Orden de la Dirección General de Primera Enseñanza de 29 de octubre de 1931 60 desarrolla el modelo de coeducación impulsado por el Plan Profesional de 1931 (Decreto de 29 de septiembre) que establecía, en su Artículo segundo, que las Escuelas Normales se organizarían «en régimen de coeducación y con profesorado masculino y femenino». Para ello se crea un único modelo de Escuela Normal unificando las anteriores existentes, masculinas y femeninas, en una única institución mixta. Además, la Orden de 29 de octubre establece las plantillas que deben tener los estudios del

57 Decreto de 24 de julio de 1931, relativo a visitas trimestrales, por Inspectores o Inspectoras de Primera enseñanza y un Profesor o Profesora de Escuela Normal, a las Escuelas servidas por Maestros comprendidos en cualquiera de las listas supletorias que actualmente las desempeñan o que esperen se les adjudiquen. Gaceta de 25 de julio, p. 708-709. Orden de 22 de marzo de 1932, resolviendo consultas relativas a las visitas reglamentarias a los Maestros procedentes de la convocatoria de 1928. Gaceta de 28 de marzo, p. 2208.

58 Decreto de 25 de agosto de 1931, convocando cursillo y prácticas especiales, como desarrollo del Decreto de 24 de julio, resolviendo la situación de los Maestro que tomaron parte en las oposiciones de 1928. Gaceta de 27 de agosto, p. 1477-1478.

59 Ramón López Martín, Ideología y educación en la Dictadura de Primo de Rivera. Escuelas y maestros. T. 1 (Valencia: Universidad de Valencia, 1994), 195-197. El Magisterio Español: Revista General de la Enseñanza, año LXVI, n.º 9051, 20 de octubre de 1932 y n.º 9264, 10 de marzo de 1934.

60 Orden de 29 de octubre de 1931, anunciando a concurso previo de traslado la provisión de las plazas de Profesor de las enseñanzas que se indican, vacantes en las Escuela Normales que se determinan. Gaceta de 30 de octubre, p. 611-612.

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Magisterio. Para ello fija en diez los docentes numerarios a cargo de las materias de Geografía, Historia, Lengua y Literatura española, Matemáticas, Física y Química, Historia Natural y Agricultura, Labores y Ciencias Pedagógicas, que quedarían al cargo de tres profesores o profesoras.61 En Sevilla, a efectos administrativos, el 6 de noviembre de 1931, en oficios dirigidos al director general de Enseñanza y al Rectorado de la Universidad, se informaba de la fusión de las Escuelas Normales, a la vez que se daba cuenta de que la dirección interina sería asumida por Enriqueta Muñoz, desempeñando la Secretaría Francisco Ruiz Cobo de Guzmán, que venía haciéndolo en la antigua Normal de Maestros.62 También se informaba de la designación para auxiliar en el Tribunal del Cursillo al Jefe del Negociado, a Ricardo Martínez Gijón.63 Por su parte, la profesora Adela Estévez se dirigía al rector para informarle de que «al darse las clases en el Instituto el desorden que hay es enorme. Ayer entraron en la clase señores agenos a ella produciendo gran escándalo y como esto se repite continuamente suplico a V. I. intervenga para que la labor docente pueda hacerse con el debido prestigio de la clase». Por otra parte, señalaba que trató de poner el hecho en conocimiento de la directora «pero no se hallaba en la dirección» (sic) y que por esa causa se dirigía al entonces rector, Salustiano del Campo. Debido al problema de compartir docencia en el mismo horario y edificio con los estudios de Bachillerato, ordenaba a la directora que organizara las clases de los alumnos de la Normal en el horario de la tarde debido a que en ese horario no había para los del Instituto.64 Resulta evidente que uno de los problemas de la nueva Escuela Normal será encontrar los espacios necesarios para atender las diferentes necesidades que demandaba la transformación del sistema de formación y acceso a la función docente en la enseñanza primaria. Algo que sin duda también afecta a las plantillas del profesorado, si bien es un tema que debe ser investigado.

En noviembre, el Rectorado había pedido a las Escuelas Normales dependientes del Distrito que remitieran una relación detallada de personal

61 Orden de 27 de octubre de 1931, fijando el número de plazas que habrán de cubrirse como máximo en la presente convocatoria en las Escuelas Normales. Gaceta de 29 de octubre, p. 597-599.

62 AHUS, Libro de Registro de salida de documentos. Año 1931-33. Fondo Escuela Normal, Legajo 3, p. 1.

63 Ricardo Martínez Gijón, Discurso de apertura / pronunciado por Ricardo Martínez Gijón, en el XXII Certamen Científico, Literario, Artístico y Pedagógico celebrado en la ciudad de Sevilla (Sevilla: [s.n.] Imp. de las Heras, 1923)

64 AHUS, Legajo 3155-1. Carta fechada 27de noviembre de 1931. Oficio fechado el 28 de noviembre de 1931.

adscrito a ellas, en concreto de las de Sevilla, Córdoba, Badajoz, Cádiz y Huelva. A primeros de diciembre, se indicaba que la relación debía ser certificada y comprensiva de todo el personal adscrito a cada uno de esos centros, debiendo adjuntar, para mayor detalle, un extracto de su hoja de servicios. Debía estar entregada en la primera quincena de diciembre. A la par, se pedía a los centros que comunicaran también cuantas altas y bajas se produjeran en los mismos.65

Como se ha señalado, las enseñanzas de la Escuela Normal venían siendo impartidas en el Instituto Nacional de Segunda Enseñanza, tal como se deduce de una comunicación remitida el 4 de diciembre de 1931 desde el Rectorado a la directora accidental de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Sevilla en la que le adjunta, una vez aprobado por la Universidad, «el cuadro de enseñanzas de ese centro que se han de dar en el Instituto Nacional de 2ª Enseñanza de esa Capital».66

Tabla 1. Profesores de Magisterio y asignaturas.

Instituto Nacional de 2ª Enseñanza – Diciembre 1931.

Situación Apellidos Nombre Asignatura

Numerario De Pablo Colimorio Teresa Aritmética-Álgebra-Geometría

Numerario Ortega Pérez Elvira Geografía

Numerario de la Cruz Julián Historia

Numerario León Palacios Ángeles Lengua Española-Gramática Castellana

Especial Lacarcel Aparici Félix Dibujo

Especial León Trejo José Francés-Ampliación facultativa de idiomas

Numerario Rubio Carretero Juan Elementos de Filosofía-Psicología-Rudimentos de Derecho y Legislación Escolar

Numerario Paunero Ruiz, Luis Metodología de las Matemáticas-Álgebra

Numerario Rodríguez Rivero Cecilio Metodología de la Lengua y Literatura Española-Elementos de Literatura Española

Numerario Muñoz Peña Enriqueta Ciencias Naturales-Agricultura-Historia Natural

Especial Ramírez Valiente Música

65 AHUS, Legajo 3155-1. Oficios fechados en Sevilla el 28 de noviembre de 1931 y 1 de diciembre de 1931, dirigidos a los directores de las Escuelas Normales del Magisterio primario de Sevilla, Badajoz, Córdoba y Huelva.

66 AHUS, Legajo 3155-1. Comunicaciones y correspondencia con Escuela Normal del Magisterio de Sevilla. 1931-32, 1936-1949.

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Numerario Amor y Rico Josefa Trabajo Manual o Labores-Economía Doméstica

Especial Sánchez Campo José Religión y Moral

Especial Álvarez Álvarez Policarpo Caligrafía

Numerario Estévez Fernández Adela Historia

Numerario Corro Sevilla Eduarda Pedagogía-Historia de la Pedagogía

Especial Corbellini Friggerio Sacramento Música

Numerario González Sicilia Ramón Geografía-Ampliación de Geografía de España

Numerario Fombuena José Física-Química

No consta Talavera Laureano Prácticas 1ª Enseñanza

No consta Pérez Teresa Prácticas 1ª Enseñanza

Fuente: AHUS, Legajo 3155-1. Oficios fechados en Sevilla 4 de diciembre de 1931

En esta distribución figuran un total de 21 docentes –8 profesoras (38%) y 13 profesores (62%)– como única plantilla académica integrada por el profesorado de las anteriores escuelas masculinas y femeninas. Sin embargo, su composición difiere de los límites establecidos en la Orden de 20 de octubre de 1931, si bien es un tema que debe ser investigado. La unificación de la docencia en un único centro, y la fijación de un límite a las plantillas supuso un ahorro importante en los costos fijos del sistema, entre otras medidas a través de la jubilación anticipada de treinta y tres docentes como establece el Decreto 2 de diciembre de 1932.67

4.7. Planes de Estudio

Tal como hemos comentado, durante la Segunda República, convivieron distintos planes de estudio. El denominado Plan Bergamín de 1914 estaba vigente antes de que fuese aprobado el que acabará siendo conocido como Plan Profesional en 1931.68 Así se comprueba en la documentación remitida el 3 de diciembre de 1931, desde la dirección de la Escuela Normal, con el cuadro de

67 Decreto de 2 de diciembre de 1932, declarando jubilados a 33 Profesores y Profesoras de Escuela Normal. Gaceta de 6 de diciembre, p. 1654.

68 Para un estudio del contenido de los planes de estudio que convivieron en la Escuelas Normales del Magisterio Primario durante la Segunda República, puede consultarse: Francisco Javier Alejo Montes, «Los planes de estudios de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Cáceres en la Segunda República», Historia de la Educación, núm. 37 (2019): 365-382; Rosario Morata Sebastián, La Escuela Normal de maestras de Madrid durante la vigencia de los planes Bergamín y profesional (1914-1939). (Tesis Doctoral realizada bajo la dirección de Julio Ruiz Berrio. Universidad Complutense de Madrid, 1997)

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horas y días en que han de ser impartidas «las enseñanzas de las asignaturas del Magisterio en el Instituto de 2ª enseñanza; habiendo quedado subsanado el error en el que aparecía como encargado de la docencia de Religión Moral un profesor distinto al titular de dicha asignatura».69 La reforma de las enseñanzas del magisterio en 1931 por medio del Decreto de 29 de septiembre fue conocida también como «decreto Llopis»70 por el entonces director general de Enseñanza Primaria, Rodolfo Llopis, profesor numerario de la cátedra de Geografía en la Escuela Normal de Cuenca.71 No cabe duda de que una parte importante del impulso para transformar la enseñanza básica y la figura del maestro fue acometida desde su responsabilidad en el ministerio, que él mismo reconocía, cuando manifestaba como «una de las características más acusadas de esta hora que estamos viviendo, es el gran el gran entusiasmo que se siente en todo el país por la enseñanza y la ilusión que todo el mundo pone en la escuela y el Maestro».72

Al comenzar a aplicarse el Plan Moderno, aquellos estudiantes que ya habían finalizado su formación en años anteriores tenían la posibilidad de ingresar en el cuerpo del magisterio; para ello, debían inscribirse en los Cursillos de selección profesional.

Dado que para cursar el Plan de 1914 no era necesario estar en posesión del título de bachiller, el Decreto de 29 de septiembre de 193173 establece en sus Artículos adicionales (1º a 7º) las condiciones en que se adapta la organización de los derechos adquiridos. Para equiparar las condiciones de quienes habían cursado estudios de bachillerato superior, era preciso cursar el Plan Preparatorio para el ingreso en el Plan Profesional con una duración de tres cursos. Tras superarlo, podían solicitar en ingreso en los estudios del Plan de 1931 mediante el examen de ingreso y en concurrencia con el resto de los

69 AHUS, Legajo 3155-1. Comunicaciones y correspondencia con Escuela Normal del Magisterio de Sevilla. 1931-32, 1936-1949.

70 María Dolores Peralta Ortiz. «Los antecedentes de los estudios universitarios de Magisterio», 201212.

71 En agosto de 1933 fue nombrado profesor de paidología en la Escuela Normal de Magisterio de Madrid y en agosto de 1934 jefe de secciones del Museo Pedagógico Nacional. Diccionario Biográfico Fundación Pablo Iglesias, https://fpabloiglesias.es/entrada-db/llopis-ferrandiz-rodolfo/ (Consultado el 25.03.2025)

72 Rodolfo Llopis, Discurso en la sesión de apertura de la Semana Pedagógica Conquense, 15 de mayo de 1932, Cuenca, 15, en Clotilde Navarro García, «La figura del maestro de la Escuela de la República», Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, núm. 43, (2002): 21-37.

73 Decreto de 29 de septiembre de 1931, dictando normas relativas a la preparación del Magisterio primario, Gaceta de 30 de septiembre, p. 2091-2094.

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graduados en bachillerato superior. En algunas instituciones –como la Escuela Normal de Cáceres– el Claustro decidió aprobar un cuarto curso de este Plan Preparatorio.

Por otra parte, el Decreto de 29 de septiembre establecía que aquellos estudiantes que tuviesen aprobada alguna materia del Plan de 1914 podían continuarlo, pero sin derecho a optar al acceso directo contemplado en el nuevo plan. Esto suponía que la opción para incorporarse al cuerpo del magisterio pasaba por los Cursillos de selección profesional (Artículo 6º, adicional del Decreto de 29 de septiembre de 1931). La documentación de la Universidad mantiene el cuadro horario de clases para el curso de 1931-1932 en documentos fechados el 14 y el 16 de noviembre.

Tabla 2. Enseñanza Oficial. Escuela Normal del Magisterio. Horario de Clases. Curso de 1931-1932

Asignaturas Dia Horas Profesores

PRIMER CURSO PREPARATORIO

Aritmética y Álgebra

Geografía 1º

Historia 1º

Lengua Española

Dibujo 1º

Francés 1º

Lunes, Miércoles y Viernes 11 Teresa de Pablo Colimorio

Lunes, Miércoles y Viernes 12 Elvira Ortega Pérez

Martes, Jueves y Sábados 10 Julián M. de la Cruz

Martes, Jueves y Sábados 11 Ángeles León Palacios

Lunes, Miércoles y Viernes 9 Félix Lacarcel Aparici

Martes, Jueves y Sábados 12 José León Trejo

PRIMER AÑO PLAN MODERNO74

Elementos de Filosofía

Psicología

Metodología de las Matemáticas

Metodología de la Lengua y la Lit. Esp.

Lunes, Miércoles y Viernes 10 Juan Rubio Carretero

Martes, Jueves y Sábados 10 Juan Rubio Carretero

Lunes, Miércoles y Viernes 13 Luis Paunero Ruiz

Martes, Jueves y Sábado 9 Cecilio Rodríguez Rivero

74 En segundo curso, las materias previstas eran: Fisiología e Higiene, Pedagogía, Metodología de la Geografía, Metodología de la Historia, Metodología de la Física y Química, Música, Ampliación facultativa de idiomas, Trabajos manuales y labores, Trabajos manuales y Prácticas. En tercero: Paidología, Historia de la pedagogía, Organización Escolar, Cuestiones económicas y sociales Trabajos de Seminarios (destinados a la orientación del trabajo personal de los alumnos), Enseñanzas del Hogar, Trabajos de Especialización (Optativos) y Prácticas, que debían realizarse en cada uno de los tres cursos a lo largo de dos meses. Decreto de 29 de septiembre de 1931, dictando normas relativas a la preparación del Magisterio primario, Gaceta de 30 de septiembre, p. 2091-2094.

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Metodología de las CC. Nat. y la Agricultura

Música

Dibujo

Trabajo Manual o Labores

Lunes, Miércoles y Viernes 12 Enriqueta Muñoz Peña

Martes, Jueves y Sábados 11 Emilio Ramírez Valiente

Martes, Jueves y Sábados 8 Félix Lacarcel Aparici

Martes, Jueves y Sábados 12 Josefa Amor y Rico

Ampliación facultativa de idiomas Lunes, Miércoles y Viernes 11 José León Trejo

SEGUNDO AÑO PLAN 1914

Religión y Moral

Martes, Jueves y Sábados 8 José Sánchez Campos

Gramática Castellana Lunes, Miércoles y Viernes 10 Ángeles León Palacios

Caligrafía 2º Lunes, Miércoles y Viernes 9 Policarpo Álvarez Álvarez

Geografía de España Martes, Jueves y Sábados 12 Elvira Ortega Pérez

Historia de la Edad Media Martes, Jueves y Sábados 10 Adela Estévez Fernández

Aritmética y Geometría

Pedagogía 1º

Música 2º

Dibujo 2º

Labores 1º

TERCER AÑO PLAN 1914

Martes, Jueves y Sábados 11 Teresa de Pablo Colimorio

Martes, Jueves y Sábados 13 Eduarda Corro Sevilla

Lunes, Miércoles y Viernes 13 Sacramentos Corbellini Frigerio

Lunes, Miércoles y Viernes 8 Félix Lacarcel Aparici

Lunes, Miércoles y Viernes 12 Josefa Amor Rico

Gramática Castellana 2º Martes, Jueves y Sábados 10 Ángeles León Palacios

Geografía Universal

Historia de la Edad Moderna

Álgebra

Física

Historia Natural

Francés 1º

Pedagogía 2º

Martes, Jueves y Sábados 12 Ramón González Sicilia

Martes, Jueves y Sábados 9 Adela Estévez Fernández

Martes, Jueves y Sábados 11 Luis Paunero Ruiz

Lunes, Miércoles y Viernes 8 José Fombuena

Lunes, Miércoles y Viernes 13 Enriqueta Muñoz Pérez

Lunes, Miércoles y Viernes 12 José León Trejo

Lunes, Miércoles y Viernes 11 Eduarda Corro Sevilla

Prácticas de Enseñanza 1º Laureano Talavera y Teresa Pérez

Labores 2º

CUARTO AÑO PLAN 1914

Elementos de Literatura Española

Ampliación de Geografía de España

Martes, Jueves y Sábados 13 Josefa Amor Rico

Lunes, Miércoles y Viernes 9 Cecilio Rodríguez Rivero

Lunes, Miércoles y Viernes 11 Ramón González Sicilia

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Historia de la Edad Contemporánea

Derecho y de Legislación Escolar

Química

Francés 2º

Lunes, Miércoles y Viernes 10

Julián M. de la Cruz

Martes, Jueves y Sábados 9 Juan Rubio Carretero

Martes, Jueves y Sábados 8 José Fombuena

Martes, Jueves y Sábados 11 José León Trejo

Historia de la Pedagogía Lunes, Miércoles y Viernes 12 Eduarda Corro Sevilla

Agricultura

Prácticas de Enseñanza 2º

Martes, Jueves y Sábados 12 Enriqueta Muñoz Pérez

Laureano Talavera y Teresa Pérez Pérez

Economía Doméstica Lunes, Miércoles y Viernes 13 Josefa Amor Rico

Fuente: Elaboración propia a partir de AHUS, Legajo 3155-1. Documento fechado en Sevilla el 12 de noviembre de 1931 que contiene el Horario de clases. Curso 1931-1932.

4.8. Examen-oposición a ingreso en el Magisterio (1931)

El Claustro de la Normal, en cumplimiento de lo dispuesto en la Orden de la Dirección General de Primera Enseñanza, de 27 de octubre, acordó en la sesión del 7 de noviembre fijar para el día 30 de ese mes los ejercicios del examen-oposición a ingreso en los estudios de Magisterio, para lo cual se requería del rector que nombrara el Tribunal encargado de calificar los ejercicios de acuerdo con lo que establecía el Decreto de 29 de septiembre de 1931 (Gaceta del 30).75

La Dirección General de primera enseñanza hacía llegar la Orden anunciando a examen-oposición la provisión de veinte plazas de alumnas y veinte de alumnos para ingreso en cada una de las Escuelas Normales del Magisterio primario (Gaceta de 9 de agosto de 1931), Art. 4º del Decreto de 29 de septiembre de 1931, [común] de los exámenes el 15 de septiembre. El Art. 5º señala que el Tribunal sería nombrado por el Rectorado, debiendo estar formado por un profesor o profesora de Normal, un catedrático de Universidad, un Inspector o Inspectora y un Maestro Nacional.

De acuerdo con esta normativa, el Tribunal designado estaba presidido por José Fombuena López como profesor numerario de la Normal, actuando como vocales Julio Monzón González, catedrático numerario del Instituto Nacional de Segunda Enseñanza de Sevilla, junto a Elvira Ortega Pérez, «profesora

75 AHUS, Legajo 3155-1. Oficio fechado en Sevilla el 23 de diciembre de 1931.

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5. Discusión

Uno de los temas que es preciso determinar es la realidad de los proyectos republicanos impulsados por los primeros gobiernos progresistas, dado que, sin ninguna duda, la educación ocupa un lugar prioritario en la transformación de la sociedad perseguida por numerosas generaciones políticas e intelectuales. Para ello es preciso analizar con precisión la composición real del magisterio, entre otras razones es claro que la mayor parte de docentes proceden del Plan de 1914, accediendo al escalafón académico a través de los Cursillos de selección profesional. De hecho, al menos en teoría, fueron dos las promociones que alcanzaron a finalizar el Plan de 1931. Por otra parte, la primera promoción formada a través del sistema de cursillos comenzó en 1931, siendo en consecuencia la que asumió la máxima responsabilidad en la transformación de la escuela de la República, dado que en 1932 no hay constancia de que se convocaran, siendo un tema que debería ser objeto de investigación. En la primera convocatoria se fijó en cinco mil el número de plazas que habrían de proveerse en aquel cursillo.77

76 AHUS, Legajo 3155-1. Oficio fechado en Sevilla el 25 de noviembre de 1931 remitido desde el Rectorado a la directora de la Escuela Normal del Magisterio primario de Sevilla, 752.

77 Dirección general de Primera enseñanza. Dando disposiciones para dar cumplimiento al Decreto de 3 de Julio del año actual, que establece los cursillos de selección profesional para ingreso en el Magisterio nacional, y para la debida interpretación y ejecución de la Orden de 25 de Agosto. Gaceta de 1 de noviembre 1931, p. 702 a 704.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 61-94 numeraria de ese centro»; Guillermina de Pablo Colimorio, inspectora de primera enseñanza de la provincia de Sevilla, y José Romero Santa Cruz, maestro nacional de Sevilla. A la vez se nombraban suplentes a Luis Paunero Ruiz, profesor numerario de la Normal, a Joaquín Novella Valero, catedrático numerario del Instituto Nacional de segunda enseñanza y Francisco Guiraum Manzano, maestro nacional de Sevilla.76

Tabla 3. Estructura teórica de formaciones para el acceso al cuerpo del Magisterio Nacional de enseñanza primaria durante la Segunda República Española, entre el 14 de abril de 1931 y el 18 de julio de 1936.

Cursillos de selección profesional Formación en Escuelas Normales de Magisterio - Plan 1931

días)

en Escuela - Plan 1931

Fuente: elaboración propia.

Por otra parte, sabemos que antes de aprobarse el Decreto de 29 de septiembre de 1931 sobre reforma de las Escuelas Normales existían casi un centenar y que quedaron reducidas a 54 a pesar de haber mantenido las dos de Madrid y de haber creado una en Barcelona y otra en Melilla. También sería oportuno analizar la sustitución efectiva de la enseñanza impartida por las órdenes religiosas que debería haber recaído en centros del Estado según la Ley de Confesiones y Congregaciones Religiosas aprobada a mediados de 1933. De hecho, el vuelco electoral y la llegada al poder de grupos conservadores enmarcados en la Confederación Española de Derechas Autónomas [CEDA] opuesta a la política educativa adoptada tras la proclamación de la República lleva a interrogarse sobre la parte real del contenido de la Constitución previsto para el modelo de escuela única que llegó a desarrollarse. Entre otros temas, en uno de los debates parlamentarios de 1934 fue presentada una proposición para hacer desaparecer la coeducación en las Escuelas Normales. Es cierto que en los centros públicos se aplicó el laicismo a la enseñanza y

78 Cursillos especiales de selección para ingreso en el Magisterio Nacional regulados por la instrucción 14 de la Orden de 12 de julio de 1935. Gaceta de 13 de julio. Orden de 24 de julio de 1935 con diversas aclaraciones relacionadas con el desarrollo de los cursillos. Incluye relación de vacantes que han de ser provistas por este concurso-oposición (sic). Gaceta de 25 de julio, p. 861-863.

79 Orden del 12 de marzo de 1936 del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes aprobando los expedientes de las oposiciones que se citan y disponiendo se publique en este periódico oficial la relación de opositores que han sido propuestos para ocupar plaza. Gaceta de 15 de marzo, p. 2106-2117.

es realidad la supresión de la enseñanza para las órdenes religiosas, aunque distara de alcanzar los resultados esperados. Como reacción de defensa los centros católicos gestaron diferentes tipos de instituciones civiles encargadas de gestionar los centros que, hasta entonces, y ahora bajo un nuevo perfil, se mantuvieron regentados por la iglesia, secularizada entonces a efectos legales.80 No obstante, es uno de los temas pendientes de investigar dada la relevancia que la enseñanza privada siguió desempeñando durante esta etapa.81 No cabe duda de que las políticas educativas impulsadas por la Segunda República modernizaron la educación, aunque generaron expectativas y se propusieron desafíos complejos de alcanzar. Para el objeto de este trabajo caben pocas dudas sobre la relevancia de la transformación de la figura profesional de Magisterio y de las Escuelas Normales, de la concepción de la enseñanza y de su modelo de escuela, y también del impulso a la formación permanente, entre otros aspectos analizados en el trabajo, en coherencia con la mayor parte de investigaciones en esta área.82 Pero, sin duda, lo más valioso de esta aportación son los interrogantes que aún quedan por responder, las numerosas cuestiones que se mantienen pendientes de ser investigadas como parte de la inagotable fuente de riqueza que aporta la investigación histórica en educación.

80 Nigel Townson, «¿Vendidos al clericalismo? La política religiosa de los radicales en el segundo bienio, 1933-1935», en Laicismo y catolicismo. El conflicto político-religioso en la Segunda República. ed. Julio de la Cueva y Feliciano Montero (Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares, 2009), 83.

81 Luz Sanfeliu Gimeno y Sergio Valero Gómez, «La enseñanza e instrucción pública en el primer bienio de la II República», Historia Constitucional, núm. 25 (2024): 499-536.

82 Entre otras: Félix Ortega Gutiérrez, «Un pasado sin gloria. La formación de los maestros en España», Revista de Educación, núm. 284 (1987): 19-38; Leoncio Vega Gil, «La formación de los maestros en la España contemporánea. Anotaciones metodológicas», Studia Paedagogica, núm. 19 (1987): 84-85; Juan Antonio Lorenzo, «Hacia la profesionalización y modernización del Magisterio (1898-1936)», Revista Complutense de Educación 13, núm. 1 (2002): 107-139; Julio Ruiz Berrio, «La rénovation pédagogique en Espagne de la fin du xixe siècle à 1939», Histoire de l’Education, núm. 78 (1998): 133-165; Antonio Molero Pintado, Las Escuelas Normales del Magisterio: un debate histórico en la formación del maestro español (1839-1989) (Alcalá de Henares: Universidad de Alcalá de Henares, 1989); Paulí Dávila Balsera, La honrada medianía. Génesis y formación del magisterio español (Barcelona: PPU, 1994).

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Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.342

Tema monogràfic

Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos 1

The Professional Selection Courses in Valencia: Sources, Themes, and Methods

Beatriz

Cercos Chamorro beatriz.cercos@uv.es Universitat de València (España)

Data de recepció de l’original: 09/04/2025

Data d’acceptació: 29/09/2025

RESUMEN

A partir de la documentación consultada en el Arxiu Històric situado en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universitat de València, pretendemos hacer una aproximación a aquello que engloba los cursillos de selección profesional entre 1931 y 1936 en la ciudad de Valencia. Con la recopilación de acontecimientos, podremos hacernos una configuración de la homogenización y unificación de los criterios establecidos para la selección de maestros y maestras. Revisaremos informes elaborados por los directores y directoras de los diferentes centros, en los que destacaban las cualidades que reunían los cursillistas para determinar si eran válidos o no, configuración de los diferentes tribunales para la corrección de ejercicios, actas, correspondencia o desarrollo de ejercicios por los propios candidatos y candidatas, que

1 Este estudio se ha desarrollado en el marco del Proyecto de Investigación: "Los cursillos de selección profesional (1931-1936): un estudio comparativo, desde una perspectiva de género, de la formación de maestros y maestras durante la Segunda República". Referencia PID2022-138056NA-I00.

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nos servirán como fuente de inspiración y para comprender el contexto en cuestión.

Palabras clave: Cursillos de selección profesional, Formación del magisterio, Segunda República, Valencia.

ABSTRACT

Based on the documentation consulted by the Historical Archive located in the Faculty of Philosophy and Education Sciences of the University of Valencia, we intend to make an approach to what encompasses the professional selection courses between 1931 and 1936 in the city of Valencia. With the compilation of events, we will be able to configure the homogenization and unification of the criteria established for the selection of teachers. We will review reports prepared by the directors of the different centers, in which they highlighted the qualities that the trainees had to determine if they were valid or not, configuration of the different tribunals for the correction of exercises, minutes, correspondence or development of exercises by the candidates themselves, which will serve as a source of inspiration and to understand the context in question.

Keywords: Vocational Selection Courses, Teacher Training, Second Republic, Valencia.

RESUM

A partir de la documentació consultada a l'Arxiu Històric situat en la Facultat de Filosofia i Ciències de l'Educació de la Universitat de València, pretenem fer una aproximació a allò que engloba els cursets de selecció professional entre 1931 i 1936 a la ciutat de València. Amb la recopilació d'esdeveniments, podrem fer-nos una configuració de l'homogeneïtzació i unificació dels criteris establits per a la selecció de mestres. Revisarem informes elaborats pels directors i directores dels diferents centres, en els quals destacaven les qualitats que reunien els cursetistes per a determinar si eren vàlids o no, configuració dels diferents tribunals per a la correcció d'exercicis, actes, correspondència o desenvolupament d'exercicis pels propis candidats i cadidates, que ens serviran com a font d'inspiració i per a comprendre el context en qüestió.

Paraules clau: Cursets de selecció professional, Formació de mestres, Segona República, València.

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1. Introducción

El estudio de la historia de la educación a lo largo del tiempo ha sido un tema transcendental e indispensable, pero ha sido en las últimas décadas cuando se ha hecho en un sentido más amplio o como apuntan algunos autores y autoras que abogan por un conocimiento que se extienda más allá de la conocida educación formal, es decir, un conocimiento que abarque todos los ámbitos que influyen en el individuo.2 Con todos los aspectos que conlleva la educación, la formación del profesorado es un tema para tener presente en este proceso del conocimiento y necesario para una mayor comprensión. Una configuración de los acontecimientos, legislaciones, medios y contexto es una cuestión que precisa que se siga investigando.

Con la proclamación de la Segunda República en abril de 1931 se puso en manifiesto la necesidad de un cambio social, político y económico, así como en el paradigma educativo. Partíamos de unos índices de analfabetismo extremadamente elevados que superaba los ocho millones de personas a finales del siglo xix. Hasta los años cuarenta del s. xx, se diferenciaba entre la población alfabetizada, analfabeta y semianalfabeta, siendo este último grupo, las personas que sabían leer, pero no escribir. A partir de ese momento el grupo de semianalfabetos pasaría a formar parte del analfabeto,3 cuyos factores como la falta de inversión, la situación desfavorecida en el ámbito rural, sobre todo, de las familias que precisaba de los hijos y de las hijas de la ayuda en el campo o la diferenciación de sexos en el acceso a la educación, no beneficiaba para reconducir la calamitosa situación:

Con el natural regocijo oímos días pasados en el Ministerio, y con nosotros, cuantos hacen las informaciones, periodísticas para el sector de Primera enseñanza, que es proyecto decidido acometer la solución del llamado problema del analfabetismo creando un número asombroso de nuevas Escuelas. ¿Cuántas? No nos lo dijeron. Muchas; un número

2 María del Carmen Agulló Díaz y Andrés Payá Rico, La recuperación del patrimonio histórico-educativo valenciano. En El largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días. XV Coloquio de Historia de la Educación, Pamplona-Irueña, 29, 30 de junio y 1 de julio de 2009, Universidad pública de Navarra. (2009): 579-590.

3 Mercedes Vilanova Ribas i Xavier Moreno Julià, Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981 (Ministerio de Educación, 1990). Se publicaron una relación por provincias, en concreto en la página 131, tenemos la división provincial de España en 1931, diferenciando entre hombres y mujeres de más de diez años que no habían recibido el nivel básico de instrucción. Y Narciso De Gabriel, “Alfabetización, semialfabetización y analfabetismo en España (1860-1991),” Revista Complutense de Educación, no. 8 (1997): 199-231.

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asombroso, como dicho queda. Tanto, que parecía una dificultad segura para ello la habilitación rápida de un personal suficiente que se encargue del desempeño de estas plazas.4

Debemos tener en cuenta que las últimas oposiciones que habían tenido lugar para acceder al Magisterio Primario fueron en 1928, bajo la dictadura de Primo de Rivera, con valores que se centraban en el patriotismo y en la religión 5 y cuyos resultados no fueron muy satisfactorios, puesto que con respecto al panorama educativo y, en concreto, con la situación de los docentes podemos hacernos una concepción a partir de publicaciones en prensa en la primera década del siglo xx que la describía así:

En España hay unos cuantos millares de Maestros insignes, para quienes todo premio nos parecerá escaso y todo encomio merecido. Pero en España hay también varios millares de maestros que apenas saben leer y escribir (…) Estos maestros no tienen la culpa de su ignorancia, y, porque no la tienen, más gallardo es orientarlos, instruirlos (…) Hay millares de Maestros a quienes es preciso enseñar. Faltan muchos millares de Maestros y muchos millares de escuelas. La mitad de la población no sabe leer ni escribir.6

En Valencia, entre 1927 y 1930, Carlos Sousa Álvarez de Toledo, conocido como el marqués de Sotelo, ostentó la alcaldía. Era considerada como una persona “cercana, con mano dura y criterio inflexible”.7 Las Escuelas Normales de Valencia, se situaban en el Edificio de la Casa de la Enseñanza, ocupando el primer piso la Normal masculina y, en el segundo piso, la Normal femenina.8

4 Suplemento a la Escuela Moderna, “Notas del día,” Revista pedagògica La Escuela Moderna, 3579, (Madrid), 2 de mayo de 1931.

5 Ramón López Martín, Ideología y educación en la dictadura de Primo de Rivera: Institutos y universidades (València: Universitat de València, 1994).

6 La Enseñanza. (1923). En Carme Romia i Agustí, “La formació dels mestres durant la Dictadura de Primo de Rivera,” Revista mallorquina de pedagogía 8, no. 9 (1990): 99-106.

7 Julio López Iñíguez, “Populismo y propaganda municipal en la Valencia del General Primo de Rivera: El marqués de Sotelo (1923-1930),” Espacio, Tiempo y forma. Serie V Historia contemporánea 28 (2016): 307-328.

8 María del Carmen Agulló Díaz i Blanca Juan Agulló, “Memoria, evolución y formas de acceso e integración de las mujeres en la Escuela Normal de Magisterio de Valencia (1867-1967)” (Treball encarregat per la Unitat d’Igualtat de la Universitat de València, 2012).

2. Contexto tras la proclamación de la Segunda República

Pese a los intentos de introducir propuestas progresistas en España a principios del s. xx , como las teorías pedagógicas de Adolphe Ferrière, Ovide Decroly o Célestin Freinet, 9 no se había logrado mejorar la situación crítica que vivía la enseñanza primaria. Así pues y con el propósito de resolver la situación paupérrima que se venía arrastrando, con el nuevo Gobierno democrático se pusieron en marcha los mecanismos para formar al profesorado, considerándose como una cuestión de máxima prioridad “siendo la instrucción primaria la que requería mayor atención”.10

Habrá que tropezarse con ese obstáculo si el número de plazas es como se dice, porque han desertado del Magisterio para otras actividades mejor retribuidas y con Escalafón más halagüeño un número grande de profesionales jóvenes, que solo volverán a él si vieran que el porvenir de los Maestros presentaba otra perspectiva que la actual.11

Y, además de dotar de más número de centros educativos, se puso en marcha el desarrollo de un proyecto ambicioso y revolucionario, conocido como Plan Quinquenal aprobado en septiembre de 1931. Asimismo, Rodolfo Llopis ejerció como Director General de Enseñanza Primaria entre 1931 y 1933, considerándose como una figura clave en la configuración política educativa durante el primer bienio de la Segunda República. 12 Con la finalidad de conocer la situación escolar española de la que se partía, se solicitó la elaboración de informes a los consejeros provinciales de Inspección. A partir de este informe, se determinó que en España había 35.716 escuelas unitarias y secciones de graduada. 13 Con estos resultados, establecieron que sería necesaria la creación de 27.151 de escuelas. De estas escuelas que establecía

9 Luis Miguel Lázaro, “Els mestres i la renovació pedagògica al País Valencià, 1886-1976,” Revista Educació i Història, no. 4 (2001): 161-187.

10 Marcelino Domingo, La escuela en la República: La obra de ocho meses (Madrid: M. Agilar, 1932), 67.

11 Suplemento a la Escuela Moderna, “Notas del día”, Revista pedagògica La Escuela Moderna, 3579, (Madrid), 2 de mayo de 1931.

12 Carlos Menguiano Rodríguez, “Los expedientes-oposición a direcciones de escuelas graduadas de 1932 como fuente histórico-educativa. Un estudio de caso: el expediente-oposición de María Sánchez Arbós,” Revista Historia y memoria de la Educación 10 (2019): 309-344.

13 En el trabajo Ramón López Martín, “La construcción y creación de escuelas en la España del primer tercio del siglo xx,” Revista Historia y Educación 16 (1997): 65-90, el autor hace una comparación más exhaustiva de la construcción de escuelas y el crecimiento de la población escolar por comunidades y sobre los índices de analfabetismo a finales del s. xix y principios del xx

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el plan, estaba previsto que 2.591 se crearan en Valencia.14 Además, se fijó la creación de 7000 plazas de maestros y maestras, todo ello acompañado con una inminente reforma del Magisterio:15

El Gobierno provisional de la República sitúa en el primer plano de sus preocupaciones los problemas que hacen referencia a la educación del pueblo. La República aspira a transformar fundamentalmente la realidad española hasta lograr que España sea una auténtica democracia. Y España no será auténtica democracia mientras la inmensa mayoría de sus hijos, por falta de escuelas, se vean condenados a perpetua ignorancia.16

Pretendían evidenciar la necesidad de cambiar la formación del profesorado. Se debía romper con la dicotomía para generar un giro revolucionario en la práctica docente, a partir del cambio de planes y poniendo en valor enfoques pedagógicos que se centraran en la experimentación y en el desarrollo emocional del niño y de la niña “al profesorado de las Escuelas Normales hay que decirle que, si quiere de veras el engrandecimiento de los centros de enseñanza que constituye, ahora se le presenta la ocasión más propicia de demostrarlo”17 centrándose en las necesidades del alumnado y prestar mayor atención a un aprendizaje en contacto con la realidad “los anhelos pedagógicos obedecen al sentimiento más o menos definido de una necesidad práctica de la vida modera”.18 En este sentido, las maestras realizaron una tarea primordial en la aplicación de las nuevas reformas educativas que se establecieron en la Constitución de 1931.19

La Escuela Normal de Valencia pasó a ser mixta y a finales de 1931, ocuparía el puesto de director Joaquín Fenollosa hasta diciembre de 1932, momento en el que el puesto sería ocupado por la maestra y pedagoga María Villén del Rey, cuyo nombre podremos ver en la documentación, hasta que

14 Carlos José, “Escuelas en Valencia, 1857-1970,” Revista Artigrama 34 (2019): 91-109.

15 Francisco Javier Alejo Montes, “Los planes de estudios de la Escuela Normal del Magisterio de Cáceres en la Segunda República,” Revista Historia de la Educación, no. 37 (2018): 365-382. Y María del Carmen Palmero Cámara, “La formación del magisterio en la Rioja republicana (1931-1936)» Revista Interuniversitaria 8, no. 9 (1989): 275-292.

16 Marcelino Domingo, La escuela en la República: La obra de ocho meses (Madrid: M. Agilar, 1932), 67.

17 Revista pedagógica hispanoamericana, La Escuela Moderna, 491. 1 de septiembre de 1932.

18 Revista pedagógica, 491. 1 de septiembre de 1932.

19 Ana Aguado Higón y Luz Sanfeliu Gimeno, “Trabajadoras republicanas. Mujeres y trabajo durante la segunda república y la guerra civil en Valencia,” Revista Baética: Estudios de Historia Moderna y Contemporánea 41 (2021): 367-389.

fue relegada en marzo de 1934.20 Hasta entonces, el cargo de directora de la Escuela Normal Femenina había sido ocupado por la maestra Emilia Ranz, que dimitió de su cargo tras la proclamación de la Segunda República.21 La preparación del Magisterio primario comprendería tres periodos: un primer periodo de cultura general, que se realizaría en los Institutos nacionales de Segunda enseñanza; un segundo periodo de Formación Profesional, para acceder a las Escuelas Normales cuyo acceso se realizaría mediante examen oposición;22 y un tercer periodo, la Práctica docente, realizadas en Escuelas Primarias nacionales. Por tanto, las Escuelas Normales de Magisterio se caracterizarían por ser teórico-práctico y se basarían en una metodología propia de la Pedagogía Moderna:

El maestro ha de ser el artífice de esta nueva Escuela. Para serlo precisa que llegue a regirla con una rica formación de su espíritu; convertido el Bachillerato en último grado de una cultura general, se exige la plenitud de esta cultura para que el estudiante ingrese en las Normales. Precisa una firme preparación pedagógica (…) Con esta reforma, que es a la vez social, cultural y económica, la república tiene la convicción de formar, independizar, sostener y fortalecer el alma del maestro, con el fin de que se el alma de la escuela.23

Se aprobaron diversos decretos como el Decreto de 3 de julio de 1931 sobre los Cursillos de selección profesional y el Decreto de 29 de septiembre de 1931 sobre la reforma de las Escuelas Normales. Con los cursillos, se pretendía sustituir el modelo tradicional de oposiciones, por una formación que entrelazaba parte teórica y parte práctica, cuya formación se extendería hasta los tres meses de duración.24 Estos cursillos pretendían dar respuesta y poner fin al sistema tradicional de oposiciones y las críticas que suscitaban.25

20 María del Carmen Agulló Díaz i Blanca Juan Agulló, “Memoria, evolución y formas de acceso e integración de las mujeres en la Escuela Normal de Magisterio de Valencia (1867-1967)” (Treball encarregat per la Unitat d’Igualtat de la Universitat de València, 2012).

21 Agulló Díaz y Juan Agulló, “Memoria, evolución y formas de acceso e integración»

22 El examen-oposición abarcaría un ejercicio de letras, un ejercicio de ciencias, Un ejercicio de redacción sobre un tema elegido por el tribunal y un ejercicio relativo a la formación del Magisterio

23 Marcelino Domingo, La escuela en la República: La obra de ocho meses (Madrid: M. Agilar, 1932).

24 Xosé Manuel Cid Fernández y María Dolores Candedo Guntúriz, “Cursillo de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense,” Educació i Cultura: revista mallorquina de Pedagogia, no. 8 (1990): 133-140.

25 Carlos Menguiano Rodríguez, “Los expedientes-oposición a direcciones de escuelas graduadas de 1932 como fuente histórico-educativa. Un estudio de caso: el expediente-oposición de María Sánchez Arbós,” Revista Historia y memoria de la Educación 10 (2019): 309-344.

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El Decreto fue aprobado siendo ministro de Bellas Artes Marcelino Domingo, escritor, maestro y miembro activo del partido Republicano Radical Socialista, cuya voluntad fue la de renovar los estudios del magisterio, así como el perfil del cuerpo docente. Lo primero que hizo fue eliminar la separación en las Escuelas Normales entre hombres y mujeres, de manera que, al unificarlas, tanto el claustro como el alumnado quedarían bajo la dirección de un docente. Se establecería el Reglamento de las Escuelas Normales de 17 abril de 1933. Con el anhelo reorganizar el consejo de Instrucción Pública, simplificada y flexible se decretó en el Gobierno provisional de la República, nombrando a un presidente, un vicepresidente y veintiún consejeros. Los consejeros se distribuirían en cuatro Secciones, quedando así en la Primera Sección (Primera enseñanza); Segunda Sección (Segunda enseñanza, escuelas de comercio y otras especialidades); Tercera Sección (Bellas artes y Escuelas de Artes y Oficios) y Cuarta Sección (Universidades y Escuelas de Veterinaria).26

Urgía crear escuelas, pero urgía más crear maestros; urgía dotar a la Escuela de medios para que cumpliera la función social que le está encomendada, pero urgía más capacitar al maestro para convertirlo en sacerdote de esta función; urgía elevar la jerarquía de la Escuela, pero urgía igualmente dar al maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que merece y merecerá haciéndole merecedor de ella.27

Para la asignación de los miembros del Tribunal se debería nombrar a cinco personas que se encargarían de corregir los ejercicios para acceder a la Escuela Normal y, a su vez, recibirían los informes por parte de los docentes evaluadores de los cursillistas durante el mes de prácticas en los centros:

- 1 profesor de la Escuela Normal.

- 1 profesora de la Escuela Normal.

- 1 catedrático de Instituto.

- 1 inspector o inspectora de Enseñanza Primaria.

- 1 maestro nacional.

26 Marcelino Domingo, La escuela en la República: La obra de ocho meses (Madrid: M. Agilar, 1932). BNC https://datos.bne.es/edicion/bimo0000792024.html

27 Decreto de 29 de septiembre de 1931. Gaceta del 30 de septiembre de 1931.

3. Metodología y fuentes: Documentación del Arxiu Històric de la Universitat de València

El objeto de este trabajo ha sido revisar el material depositado en el Arxiu

Històric de la Universitat de València (AHUV) situado en la Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación del Campus de Blasco Ibáñez. Se conserva documentación desde el s. xvi, siendo la mayoría de carácter municipal. De enseñanza Primaria dispone desde el año 1857 hasta 1952 y, en el caso de Enseñanza Secundaria desde el año 1836 hasta 1973. El acceso es de carácter público y sus documentos pueden ser consultados por cualquier persona interesada.28

La revisión del material se ha realizado a lo largo del año 2024 y primer trimestre del 2025. Como ya adelantábamos anteriormente, la documentación encontrada ha sido diversa como la publicación del profesorado presentado, la publicación de los miembros de los tribunales, ejercicios propuestos, nota final o publicaciones en prensa sobre algún altercado ocurrido en algún ejercicio, donde opositores del 28 se manifestaban por no estar conforme con este nuevo proceso. Con esta pretensión, fueron numerosas las personas que se presentaron para la realización de los mismos y que, gracias al material depositado en el archivo, hemos podido hacernos una composición del desarrollo de dichos cursillos, así como los mecanismos y dificultades. Ante el material que hemos encontrado relativo a los años 1932-1933 y 1934-1935:

- Composición de los miembros de tribunal.

- Datos de los cursillistas.

- Resultados de los tres ejercicios.

- Informes elaborados por los directores y las directoras de los centros de prácticas.

- Asignación de plazas.

- Desarrollo de ejercicios realizados por los y las cursillistas.

- Correspondencia varia: asignación sueldo, gastos, información relativa a los y las cursillistas, renuncias, publicaciones en prensa, etc.

- Maestras y maestros del concurso-oposición.

- Deliberación de los miembros del tribunal.

28 Servicio de Bibliotecas y Documentación de la Universitat de València. https://www.uv.es/uvweb/ servicio-bibliotecas-documentacion/es/novedades/archivo-universitario/presentacion-1285895524583. html

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4. Material referente a los cursillos de selección profesional

4.1. Desarrollo del 1er Tribunal de Valencia (1933)

El 4 de septiembre de 1933, se reuniría por primera vez el 1er Tribunal de Valencia formado por Doña María Villén, como presidenta; Isidoro Reverte, como secretario y Don Federico García, Don Alejandro Pérez Moya y Doña Natalia Ballester, como vocales. Una vez reunidos establecerían las quince lecciones prácticas para impartir a lo largo del mes de septiembre que duraría el cursillo. Dichas lecciones estarían a cargo de un miembro del tribunal y de cinco maestros que serían propuestos por la Junta de Inspectores.29 Se acordó que las clases prácticas y conferencias se realizarían en el nuevo edificio de la Escuela Normal30 en horario de mañana, de manera que en el horario de tarde, el espacio podría ser utilizado por otro Tribunal y al día siguiente, se distribuirían los días que actuaría cada miembro del Tribunal en las clases prácticas y los días en los que intervendrían los maestros propuestos por la Junta de Inspección siendo: Doña Josefina Casteó de Alborache; Don Vicente Medina de Benifayó; Isabel Fresno de Liria; Manfredo Monforte de Catarroja y, por último, Manuel Ros de Carcagente.

Tabla 1. Listado de temas propuestos por los miembros del tribunal. 940/8.

Miembros del 1er Tribunal Temas propuestos

María Villén del Rey

Isidoro Reverte

- Fisiología

- Asimilación y desimilación

- Fecundación, reproducción y determinación

- Diferenciación sexual

- El sexo y las religiones

- Educación sexual

- El concepto moderno de la Geografía

- Geografía humana

- La vivienda

- El vestido

- Los caminos

- La agricultura y la industria

- La guerra y la paz

29 El día 5 de septiembre de 1933 se reunieron de nuevo los miembros del 1er Tribunal para estudiar a propuesta realizada por la Junta de Inspectores sobre los maestros que habían propuesto para realizar las clases prácticas.

30 Estaba situado el nuevo edificio de la Escuela Normal en el antiguo Colegio de San José en Valencia.

Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos

Federico García

Natalia Ballester

- Nuestro planeta antes de la aparición de la vida en la Tierra

- La aparición de la vida en la Tierra

- La evolución de la vida en la Tierra

- Las primeras razas humanas

- Las primeras conquistas espirituales del hombre

- Los orígenes de lenguaje, de la religión y del arte

- Las primeras civilizaciones mediterráneas

- La escuela unitaria: su organización

- Escuela graduada: su funcionamiento

- Escuelas “Nuevas”

- Programa escolar: su contenido y orientación

- Trabajo escolar: horario de clase

- Bibliotecas escolares: su organización y funcionamiento

Una vez elaborado el plan de trabajo, este debía ser remitido por la presidenta del Tribunal al director general de Primera Enseñanza. En el Boletín Oficial de la provincia de Valencia del 7 de agosto de 1933, se publicó el listado de maestros y maestras que habían solicitado actuar en la provincia de Valencia: un total de 165 maestros, y 128 maestras.31 Posteriormente, los miembros del tribunal deberían revisar toda la documentación presentada. En el caso de este primer tribunal, fueron ocho maestros y cinco maestras que estaban a falta de algún dato administrativo.

4.1.1. Primer ejercicio: clases teóricas-prácticas 1933 (1er tribunal)

El día 11 de septiembre de 1933 a las 8 horas estaban los y las cursillistas convocados para comenzar el primer día de formación. Una vez realizado el cambio de un cursillista al Tribunal 2 y aceptado un cursillista de dicho tribunal al 1er Tribunal, se procedió a pasar lista y abrir el curso con unas palabras de la presidenta del Tribunal, María Villén. En primer lugar, les recordó sus obligaciones y derechos. En segundo lugar, los animó a realizar las tareas que se soliciten. Y, tercer lugar, les solicitó puntualidad y respeto a los miembros del Tribunal.

El curso se iniciaría el lunes, día 11 de septiembre de 1933 y finalizaría el miércoles, día 27 de septiembre de 1933. La distribución sería en dos partes: una primera clase teórica (impartida por un miembro del tribunal), una clase práctica (dirigida por el maestro o la maestra propuesto por la Junta de Inspección).

31 Según la publicación de Diario, el número asciende en la Provincia de Valencia a 511 maestras. De esas 511 maestras, 127 actuarían ante el primer tribunal.

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Tabla 2. Calendario de clases teóricas y prácticas desarrolladas entre el 11 y el 27 de septiembre y personal que lo impartía en el 1er Tribunal de Valencia. AHUV 940/1

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado 1ª semana

Teórica 1ª Conferencia apertura: Filosofía (1)

Geología (2)

Asimilación y metabolismo (1)

Geografía moderna-Geografía humana (2)

Práctica La libertad (3) Silencio y Lenguaje (3)

Fecundación (1)

La aparición de la vida en la Tierra (2)

Manejo del diccionario (3)

Diferenciación sexual (1)

Vivienda humana (5)

El sexo y las religiones (1)

Educación sexual (1)

El vestido (5) Los caminos (5)

La máquina de vapor (4) La sal (4) La brújula y el imán (4)

Ejercicio - - - - - Sobre la Educación Sexual

Teórica Organización de la Escuela unitaria (6)

Evolución de la vida en la Tierra (2)

- La Agricultura, la Industria y el Comercio (5)

2ª semana

Las primeras razas humanas (2)

La Guerra y la Paz (5)

Organización de las Escuelas graduadas (6)

Las primeras conquistas espirituales de los hombres. Los orígenes del lenguaje, de la religión y el arte (2)

Escuelas Nuevas(6) Programa escolar (6)

Seres naturales y su composición (9)

Zoología (9)

Práctica La luz (7) La balanza (7) El azúcar (7) La casa de Austria en España (8) Algunas demostraciones de Geometría (8) Composición de las medidas de volumen con algunas de capacidad y peso (8)

Ejercicio Silencio y lenguaje - - - Civilizaciones mediterráneas

3ª semana

La jornada escolar (6) Bibliotecas escolares (6) Mineralogía general (9)

Ecología (9) Botánica (9) Geología fisiográfica (9)

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Práctica Himenóptero. La abeja (10)

La colmena (10) Los productos de la colmena (10)

Ejercicio - Organización de la Escuela graduada

La colmena

Ejercicio 2 - - Órganos, aparatos y sistemas de los animales

El profesorado que impartiría cada tema sería de la siguiente manera:

(1) María Villén del Rey (6) Natalia Ballester (2) Federico García (7) Isabel Franco Senent (3) Josefina Castelló Sanchis (8) Manfredo Monforte (4) Vicente Medina (9) Alejandro Pérez (5) Isidoro Reverte (10) Manuel Ros

Cada mañana, antes de comenzar las clases, se pasaría lista de manera rigurosa. En el caso de no presentarse la persona candidata, quedaría excluida inmediatamente del curso. A lo largo del mes de septiembre fueron varios cursillistas que quedaron excluidos por no asistir cinco maestras y dos maestros cursillistas.

Una vez finalizado el curso, desde el día 28 de septiembre hasta el 11 de octubre,32 desde el primer tribunal, se procedió a corregir cada uno de los ejercicios. Cada día se reunían desde la 9 de la mañana hasta las 13 horas y, según el día, hasta las 14 horas, en la antigua Escuela Normal de Maestros. A las 16 horas retomaban las correcciones hasta las 20 horas. Finalmente, un total de 96 cursillistas maestros, superan el primer ejercicio con una puntuación que oscilaba entre los 91,50 puntos y los 50 puntos. En el caso de las cursillistas maestras, un total de 74 superan el primer ejercicio, con una puntuación que oscilaba entre los 78,50 puntos y los 50 puntos. El listado con los nombres de las personas que lo habían superado se publicaría en el tablón de anuncios de la Escuela Normal y en los periódicos de la ciudad. Al día siguiente, deberían acudir a las 11 horas a la antigua residencia de San José, con la finalidad de

32 A lo largo de la duración del curso, acordaron reunirse a partir del día 18 de septiembre cada tarde en la Antigua residencia de San José desde las 16 horas hasta las 20 horas, para proceder a la corrección de ejercicios.

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verificar el sorteo y distribuir los centros donde realizarían las prácticas para superar el segundo ejercicio. Las prácticas tendrían la duración de un mes.

4.1.2. 2º ejercicio: Prácticas en centros escolares

Entre el día 13 y 14 de octubre se llevó a cabo las visitas a los diferentes centros por parte de los miembros del tribunal para comprobar que los y las cursillistas se habían incorporado a sus respectivas escuelas. Asimismo, se realizaron también visitas entre el 16 de octubre hasta el 4 de noviembre.33 Y en la semana del 6 al 11 de noviembre se realiza una nueva visita de revisión, distribuyéndose en tres comisiones. Casi un mes más tarde, el doce de noviembre, el tribunal se vuelve a reunir para intercambiar impresiones de la visita a los centros.

Imagen 1 y 2. Comunicación de la Escuela Nacional de Niños de Picaña y la Escuela Nacional de niñas de Catarroja informando de la incorporación de los y las cursillistas.

Una vez finalizado el mes de prácticas, el director o directora del centro que había supervisado a la persona candidata, redactaba un informe que remitía posteriormente al tribunal. Mostramos algunos ejemplos a continuación según

33 Se excluyeron los días 15, 22, 29, 30, 31 y 1 de noviembre por ser días festivos.

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el artículo 8 de la orden ministerial, del 7 de junio acerca de la capacidad docente y de la orientación profesional:

Imagen 3. Ejemplo de informe redactado por maestro sobre la práctica de un cursillista.

Ha demostrado amor al trabajo escolar, vocación par la enseñanza, amor a la niñez, cultura general y profundo conocimiento de la Pedagogía Moderna.34

Ha manifestado poseer en grado sumo una vocación inquebrantable de educador, mucha cultura, aptitudes extraordinarias de actividad y celo para tener siempre ocupados útil y gratamente a los niños durante las horas escolares. Sabe atraerse a los niños con su buen carácter despertando en ellos el interés al trabajo y al estudio. Conoce los recursos de la Pedagogía de la escuela activa y sabe implantarlos.35

34 Director de la Escuela de Alacuás nº1, Joaquín Pastor, AHUV 940/4.

35 Director del Grupo escolar graduado Marcelino Domingo de Albal, Ricardo Granero, AHUV 940/4.

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Excelente competencia docente y bien definida orientación profesional en conformidad con las normas tratadas por la Nueva Educación.36

Revela su inclinación a la Escuela activa y es entusiasta de los centros de interés con los que ha conseguido magníficos resultados, demostrando conocer la Pedagogía Moderna.37

Finalmente 58 cursillistas maestras superaron el segundo ejercicio y 79 fueron los cursillistas maestros, con unas notas que oscilaban entre 35 y los 22,50 puntos y 50 y 22,50 puntos obtenidas por las maestras y maestros respectivamente.

4.1.3. 3er ejercicio: Conferencias

El día 29 de noviembre el tribunal deliberó sobre la invitación de varios profesores universitarios para realizar las conferencias, así como diversas personalidades valencianas:

Tabla 3. Profesorado invitado al tercer ejercicio. AHUV 940/8.

Categoría Nombre Materia

Catedrático universidad

Director de la Escuela de cerámica y profesor de dibujo

Catedrático de instituto

Fernando Ramón Ferrando Física

José Puche Fisiología

Manuel González Marí Arte

Modesto Jiménez de Bentrosa Historia

Director de las Escuelas graduadas Ricardo Vilar Negre Pedagogía

Se convocó a los y a las cursillistas a las 9 de la mañana del viernes, 1 de diciembre de 1933. La duración de esta primera sesión fue de tres horas y media, finalizando a las 12:30 horas, en esta primera sesión. La realización de este tercer ejercicio se llevó a cabo entre el 1 y el 18 de diciembre de 1933. A continuación, podemos observar la distribución del plan de trabajo:

36 Maestro de sección, José Oriola, AHUV 940/4.

37 Escuela Nacional de Niños, nº2 de Alfafar, Federico Pallardó Llosa, AHUV 940/4.

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Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos

Tabla 4. Plan de trabajo en el tercer ejercicio, 1933.

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado

1ª semana

1º - - - - Transformación de la energía (1)

2ª - - - - Composición y utilidad de los alimentos (2)

1ª Transformaciones interorgánicas de los alimentos (2)

2ª Dibujo de perspectiva (3)

Factores endocrinos de la digestión (2)

Pintores valencianos hasta el Renacimiento (3)

2ª semana

Qué es la electricidad (1)

Factores vitamínicos de la digestión (2)

Artes decorativas (2)

Reconstrucción de la materia (1)

Integración de los fenómenos que regulan la digestión (2)

Pintores valencianos hasta el Renacimiento (3)38

Enseñanza y clases de dibujo (3)

Digestión y absorción de los alimentos (2)

Industrias artísticas (3)

El cuerpo y el espíritu de la escuela (4)

Sorteo - - - - Pintores valencianos hasta el Renacimiento

3ª semana

1ª Civilización oriental (5)

2ª El Arte en la escuela (3)

Sorteo

1ª La escritura en la escuela (4)

¿Por qué llueve? (1)

La alegría en la escuela (4)

Radiaciones (1)

Grecia (5)

4ª semana

Roma hasta el Imperio (5)

Roma desde el Imperio (5)

Equilibrio y radiaciones astronómicas (1)

El feudalismo (5)

Qué es la electricidad

La experiencia propia y ajena (4)

Las nacionalidades (5)

Civilización oriental

38 A segunda sesión realizada sobre pintores valencianos hasta el Renacimiento se llevó a cabo en el Museo de Bellas Artes de Valencia.

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2ª Excursiones y paseos escolares (4)

Sorteo La escritura en la escuela

(1) Fernando Ramón Ferrando (4) Ricardo Vilar Negre

(2) José Puche

(3) Manuel González Martí

(5) Modesto Jiménez de Bentrosa

En el desarrollo del tercer ejercicio, un cursillista maestro quedó excluido por no presentarse y, en el ejercicio por sorteo realizado el sábado, 16 de diciembre, sobre civilización oriental, quedó excluida una cursillista maestra porque, en la realización del ejercicio, el Tribunal se cercioró que la cursillista “ha infringido los preceptos establecidos al efecto, por lo que por unanimidad se acuerda eliminar a la citada cursillista”.39

Desde el mismo día que finalizó el tercer ejercicio, hasta el día 27 de diciembre, el tribunal se reunió diariamente, de manera y forma como en la corrección del primer ejercicio, desde las 9 hasta las 13 horas y retomando la actividad por la tarde, desde las 16 hasta las 20 horas. Finamente, la puntuación obtenida por las maestras que superaron el tercer ejercicio osciló entre los 43 y los 32,50 puntos. En el caso de los maestros, entre los 49 y los 27 puntos.

Tabla 5. Relación de maestros y maestros que superan los ejercicios correspondientes al 1er Tribunal de Valencia.

Superación

Cursillistas Número de presentado para realizar el Cursillo

Maestros

Maestras

Puntuación total obtenida

Entre 186,5 y 102 puntos

Entre 156 y 106 puntos

4.1.4. Correspondencia 1er Tribunal de Valencia 1933

En el caso de pertenecer al grupo de huérfanas, hijas de maestras, deberían presentar la documentación que lo acreditara, además de la hoja de servicios prestados. De los 73 maestros que habían superado los tres ejercicios, 12 habían realizado el cursillo de 1931 y 11 eran hijos de maestros. De las 53 maestras que superaron los cursillos, 4 habían realizado el cursillo de 1931 y 11 eran hijas de personal docente. Estos datos se tienen en cuenta puesto que se les sumaba veinte puntos a aquellas personas que se encontraran en esta situación y, en caso de empate, se tendría en cuenta si se había realizado el cursillo de 1931. En caso contrario, se beneficiaría a la persona que mayor nota hubiera adquirido en el primer ejercicio. Para que fuera efectivo, se debía presentar al tribunal la documentación pertinente según la Gaceta del 24 de 1933 orden de la Dirección general de Primera enseñanza poniendo en manifiesto los beneficios que se les concedían a los hijos e hijas de Maestros, Profesores de Normal e Inspectores, así como huérfanos o los hijos e hijas de aquellos que ya están jubilados. Para ello, por medio de la prensa y el tabón de anuncios, se solicitó que presentasen la documentación pertinente.

Imagen 4. Comunicado del 1er Tribunal al resto de Tribunales.

Entre la documentación se encuentran certificados por: José Juan y Alzaráz, abogado y Jefe de la Sección administrativa de 1ª enseñanza de Valencia; Miguel Pérez Hernández, Oficial de la administración de la Sección administrativa de primera enseñanza de la provincia de Huesca; el Secretario del tribunal Universitario del cursillo de la Sección del Magisterio; Ramona

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Ramira Navarro García, Jefa de Negociado de tercera clase del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes de la Sección Administrativa de primera enseñanza de Teruel; Manuel María Fuentes y Ortega, Jefe de Negociado de Primera Clase del Escalafón de Personal Técnico-Administrativa de 1ª Enseñanza de la provincia de Castellón de la Plana.40

Imagen 5. Telegrama recibió de la Dirección General de 1ª Enseñanza para reanudar los cursillos.

Algunas situaciones que obstaculizaron el trabajo del tribunal y previo a publicar las calificaciones del segundo ejercicio, fue el recibir un Telegrama con fecha 17 de noviembre de 1933 de la Dirección General en el que se les indicaba que debían aplazar el comienzo del tercer ejercicio hasta nuevo aviso: Suspendan la calificación y confección de listas del segundo ejercicio cursillos de selección hasta que recaiga acuerdo legal sobre peticiones presentadas por cursillistas este Ministerio. Igualmente queda aplazado el tercer ejercicio hasta nuevo aviso instrucciones próximas gaceta, comuníquelo a todos los Tribunales esa41

No fue hasta el día 25 de noviembre, cuando pudieron retomar las tareas pertinentes y reanudar el tercer ejercicio “Conforme Decreto publicado Gaceta del 24 corriente sírvase dar órdenes para que inmediatamente sean reanudados cursillos suspendidos debiendo comenzar tercera parte de los mismos días primero de diciembre y estar totalmente terminados de dicho mes”42

40 AHUV 940/5.

41 AHUV 940/8.

42 AHUV 940/3.

4.2. Desarrollo del 4º Tribunal de Valencia (1933)

4.2.1. 1er ejercicio: Clases teóricas-Práctica 4º Tribunal

El 1 de septiembre de 1933, se reunirían43 por primera vez el 4º Tribunal de Valencia formado Don Joaquín Fenollosa y Martínez, como presidente;44 Don Juan Antonio Simarro Chiva, como secretario, y, como vocales, Don Alonso Olagüe Bordas; Doña Rosa Consuelo Alonso y Doña Ángela Carnicer Pascual.

En esta primera reunión nombrarían a diversos miembros que formarían parte del proceso como a Don Enrique Diago Bonet, como administrativo; Don Joaquín Tomás Pérez, como subalterno y, Don Salvador Fabra y Viguer como Jefe de Negociado. Al día siguiente, se reunirían de nuevo para distribuir el trabajo, materias y profesorado. Una vez distribuido el trabajo, se dedicarían a buscar locales para realizar los diversos ejercicios. Tras visitar el Salón de Actos del Conservatorio de Música, acordarían realizar las lecciones teóricas y, el ejercicio que posteriormente sería evaluado45 por sorteo, en las aulas de la Antigua Escuela Normal (Arzobispo Mayoral).

Tabla 6. Listado de temas propuestos por los miembros del 4º Tribunal de Valencia. AHUV 943/6.

Miembros del 4º Tribunal

Joaquín Fenollosa y Martínez

Alonso Olagüe Bordas

Rosa Consuelo Alonso

Angela Carnicer Pascual

Juan Antonio Simarro Chiva

Temas propuestos

- Matemáticas y su metodología

- Ciencias físicas y su metodología

- Pedagogía; organización y metodología general

- Literatura y metodología del Idioma.

- Geografía, Historia y su metodología

Cada miembro del tribunal realizaría seis conferencias, de las que obtendrían 25 ptas. por conferencia teórica impartida, un total de 150 ptas. Por cada lección modelo, 25 ptas. Y por cada asistencia 10 ptas., un total de 360 ptas. Asimismo, cada una de las dietas se abonaría cada una a 15 ptas. Tras el descuento del 12%, finalmente se habría abonado en total un importe de

43 La reunión se llevaría a cabo en la Escuela Normal de Magisterio Primario.

44 En el acta dejan constancia que Don Joaquín Fenollosa y Martínez ostentará el cargo de presiente, siendo el miembro de mayor antigüedad de los componentes del 4º Tribunal, según dispone la Gaceta del día 23 de agosto de 1933.

45 Se acuerda en la sesión del día 9 de septiembre de 1933 que no se permitirá que consulten notas u otra clase de apuntes con la finalidad de no desvirtuar los resultados de los ejercicios.

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1.069,20 ptas., por el primer ejercicio. A los asistentes propuestos por la Junta de Inspección también se pagaría a 25 ptas. por intervención y 2,50 ptas. por un viaje de ida y vuelta.46

Tabla 7. Plan de trabajo del 4º Tribunal de Valencia en 1933

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado 1ª semana

Teórica Cantidad y Número (1)

Cantidades opuestas (1)

Educación y métodos de enseñanza (2)

Práctica Razones y Proporciones (3)

Enseñanza y Educación moral (2)

Cantidades constantes y cantidades variables (1)

Educación Social e Instituciones circunescolares (2)

Apicultura (4)

Valencianismos (5)

Cantidad infinita y cantidades infinitesimales (1)

Metodología y organización (2)

Forma de expresión de las cantidades (1)

Concepto moderno de la Geografía y evolución de su estudio (6)

El Prisma y el Cubo (6)

La vida celular (7)

Descomposición de Polígonos y Triángulos (1)

La distribución de la población y la producción (6)

Representación gráfica de las cantidades (1)

Ejercicio - - - - - Descomposición de un polígono convexo en triángulo 2ª semana

Teórica Las industrias, el comercio y el consumo (6)

La escuela graduada (2)

La escuela de Párvulos (2)

El relieve y la hidrografía Peninsular (6)

Física, Ciencia, Memoria, Materia y cuerpo (9)

Las regiones geográficas españolas (6)

La geografía en la escuela (6)

Fuerzas moleculares (9)

Fotología(9) El aire(9)

La enseñanza de la lengua materna (10)

La literatura en la Escuela-Romances(10)

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Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos

Práctica Cuadrado y cubo de los números (1)

Áreas de las figuras (8) Aplicación de los métodos Montessori y Decroly a los párvulos (2)

El río Turia (6)

Geografía local de Benaguacil (6)

La presión atmosférica (2)

Ejercicio Apicultura Enseñanza y Educación Moral - - Las industrias, el comercio y el consumo

3ª semana

Teoría El agua (9) La higiene (9) El concepto de honor en el teatro clásico (10)

La novela Picaresca (10) El teatro clásico (10) Literatura contemporánea (10)

Práctica Las fuerzas (9) Lectura sobre la higiene (9)

Lectura de trozos literarios sobre Evolución del Romance (11)

Ejercicio - El aire Literatura contemporánea

Ejercicio 2 - - Presión atmosférica

(1) Joaquín Fenollosa

(2) Consuelo Alonso

(3) Juan Gimeno (Director del Grupo graduado Luis Vives)

(4) Vicente Medina (Benifayó)

(5) Felipe Rico

(6) Juan A. Simarrro (7) Eladio García Barruete (8) Arturo González Mata (9) Alonso Olagüe (10) Ángela Carnicer (11) Carmen Calderón

El procedimiento del 4º Tribunal era similar al del primero. Sin embargo, había algunas variantes como el horario de inicio, entrando cada día a las 9 h de la mañana en lugar de a las 8 h, como ocurría en el primer tribunal y, debiendo cambiar de espacio para realizar los ejercicios evaluables. En el desar-

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rollo de la primera parte, los y las cursillistas debían asistir al Conservatorio de música para realizar la parte teórica-práctica, pero para realizar el ejercicio evaluable, se debían desplazar al local de la Antigua Escuela Normal de Maestras. El último día, se realizaron dos ejercicios evaluables (igual que en el 1er Tribunal), el primer ejercicio evaluable se llevó a cabo a las 12 horas y, para el séptimo y último ejercicio, se convocó a los y las cursillistas a las 15:30 horas para proceder con el mismo. Una vez finalizado, emplazaron de nuevo a los y las cursillistas al día 12 de octubre, día en el que se publicarían los listados de personas que pasarían a realizar el segundo ejercicio, tanto en la prensa como en los tablones de la Escuela Normal. Mientras tanto, el tribunal seguiría reuniéndose cada día para corregir los diversos ejercicios entre las 9 y las 14 horas y, por la tarde de 15 a 20 horas. Finalmente, de los cursillistas maestros pasarían al siguiente ejercicio, un total de 106 maestros, habiendo obtenido una puntuación entre los 81 y 42 puntos. En el caso de las cursillistas maestras, habrían superado el primer ejercicio 79 maestras con una puntuación entre los 90 y los 47 puntos.

4.2.2. 2º ejercicio: prácticas en centros escolares 4º Tribunal

El día 12 de octubre, se convocó los y las cursillistas para asignarles el centro de prácticas a cargo de la persona propietaria del centro. Se procede al sorteo de las escuelas que son introducidas en una cada. Cada cursillista debía sacar una papeleta con el nombre de la escuela en la que tendrá que presentarse. Al día siguiente, deberán acudir a las 8 horas para recibir las instrucciones pertinentes y recoger el oficio de presentación. El día 13 y 14 de octubre de 1933, los miembros del tribunal realizarían las visitas oportunas a los centros para corroborar que los y las cursillistas se han presentado en el lugar y hora indicada.47 Por cada visita, los miembros del tribunal obtendrían un beneficio de 25 ptas. La suma total del importe a abonar fue de 3.415,30 ptas., en el segundo ejercicio, teniendo en cuenta las 4 ptas. por asistencia de

47 Los días 15, 22, 29 de octubre y 5 de noviembre, no actuaron los cursillistas por ser días festivos. Los días 30, 31 de octubre y 1 de noviembre, no actuaron los cursillistas por haber sido estos días declarados días de vacaciones por el Consejo Provincial de primera enseñanza con motivo del traslado de los restos del “insigne valenciano y gran repúblico Vicente Blasco Ibáñez.

Enrique Diago, sumando un total de 35 días y las 2 ptas. Abonadas a Joaquín tomas, también un total de 35 días.48

Teniendo en cuenta la información recibida por el 1º Tribunal de suspender la actividad hasta nuevo aviso, la retoman para redactar los listados con las notas obtenidas de las prácticas teniendo en cuenta las circunstancias según la Gaceta del 24 de 1933 orden de la Dirección general de Primera Enseñanza.

Imagen 6 y 7. Correspondencia en el que él o la responsable comunica el comienzo de prácticas a las personas cursillistas.

Ha concurrido a las clases sin interrupción con ejemplar y anticipada puntualidad, demostrando en la preparación, desarrollo y plan de las lecciones excelente y moderna orientación pedagógica a la par que trato, celo y bondad destacados juntamente con relevante vocación y aptitud profesional para descender hasta el alumno y corregir hacer de éste el elemento activo de la Escuela, de acuerdo con las normas de la “Nueva Educación”.49

Han concurrido a la Escuela con gran puntualidad y han demostrado poseer estimables condiciones pedagógicas para la enseñanza, así

48 AHUV 943/5.

49 Maestro propietario de la Escuela Nacional de Niños, nº2 de Aldaya, Antonio Moreno Acuña, AHUV 943/4.

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como una excelente orientación a tono de las más modernas teorías en materia de enseñanza.50

Se ha adaptado de tal modo a los deseos de las niñas, se ha adecuado de la voluntad de ellas de tal manera que, éstas llevadas del cariño que le profesan, la han seguido en sus enseñanzas con resultados verdaderamente satisfactorios. Activa y cariñosa, ha sido más bien una compañera de sus alumnas, con quienes trabó siempre aquello que las niñas solicitaban.

Reposada y perseverante.51

(Escuela Nacional de Niñas, calle Martí, Ángela Portillo, 1933)

Resulta relevante mencionar estos informes elaborados por los directores y las directoras de los centros, en los cuales resaltaban las cualidades de los cursillistas. Entre las cualidades destacaban aquellas que favorecían la pedagogías modernas y activas, compromiso con el alumnado y la paciencia en el desarrollo de la actividad docente, adaptarse al contexto de la clase, así como su puntualidad y pulcritud en el desarrollo de las tareas, características similares que se podían ver en los informes emitidos al 1er Tribunal. Destacamos un informe que describe el contexto del alumnado que asiste al centro escolar situado en Beniparrell (Valencia) y del absentismo elevado debido a la necesidad de ayudar a las familias que se dedican a la agricultura.

Imagen 8 y 9. Informe del director de la Escuela de Beniparrell (1933).

50 Maestra Interina de la Escuela Nacional de párvulos de Foyos, Mª Remedios Barona Cherp, AHUV 943/5.

51 Maestra de la escuela Nacional de niñas calle Martí, Ángela Portillo, AHUV 943/5.

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4.2.3. 3er ejercicio: Sesiones Teóricas-Prácticas 4º Tribunal

Se presentó en esta escuela de Beniparrell, pueblecito eminentemente agrícola y reducido vecindario, en plena recolección del cacahuete, y huelga decir que se encontró con escasa concurrencia de alumnos y extraordinaria irregularidad en la asistencia de estos a clase.52 (Escuela Nacional de niños de Beniparrell, Martín Simó, 1933).

4.2.4. 3º ejercicio: Conferencias

El día 30 de noviembre el presidente del 4º Tribunal, Joaquín Fenollosa, informa al resto de componentes que han acordado con el Director del Conservatorio de Música y Declamación de la ciudad de Valencia, para hacer uso del salón de actos para los días destinados a realizar las conferencias, tal y como se hizo en el primer ejercicio. Y, aquellos ejercicios evaluables, se realizarían, del mismo modo que el primer ejercicio, en la antigua Escuela Normal de Maestras.

Tabla 8. Profesorado invitado al tercer ejercicio del 3er Tribunal

Nombre Materia

Ángel Lacalle Fernández Literatura

Modesto Giménez de Bentrosa Historia

Arturo González Mata Pedagogía

Fernando Llorca Arte

Pedro Arangui Biología

José A. Puche53 Psicología

Tabla 9. Distribución de trabajo del tercer ejercicio en el 4º Tribunal

Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado 1ª semana

Del Romanticismo al Modernismo (1)

La educación (3)

52 Director de la Escuela Nacional de niños de Beniparrell, Martí Simó, AHUV 943/4.

53 José A. Puche no consta en el acta de la sesión celebrada el día 28 de noviembre en el que se establece el nombre de las personas que impartirán las conferencias.

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2ª - - - -

2ª semana

1ª Valera, P. Bazán, P. Valdés y Blasco Ibáñez (1)

2ª Origen de los individuos (5)

Los problemas de la herencia (5)

La generación del 98 (1)

Finalidad de la educación (3)

La determinación del sexo (5)

Teorías sobre la evolución (5)

El niño como sujeto de la educación (3)

La Ciudad Griega (2)

El Modernismo y el Novecentismo(1)

Variación de las especies (5)

El arte prehistórico (4)

Las comunidades educativas. El educador (3)

Arte neolítico, eneolítico y Arte Ibérico (4)

Sorteo - - - Variación de las especies -

1ª Hª sobre Roma (2)

La Escuela (3)

2ª Escritores de la nueva generación (1)

Sorteo **54

La Edad Media (2)

3ª semana

Las monarquías (2) Organizaciones políticas de la Edad Moderna (2)

Sistemas de integración orgánica. Constitución del sistema nervioso (6)

Estudio de los reflejos (6)

Organización de la vida psíquica (6)

Arte Oriental y Arte Occidental (4)

Orientaciones actuales sobre la Psicología (6)

Arte Griego y Romano (4)

La generación del 98 Las comunidades educativas. El Educador. **55 Las monarquías ** 56 4ª semana

54 El ejercicio evaluable que se debía realizar el lunes día 11 de diciembre de 1933, lo deben aplazar al día siguiente, martes 12, por no disponer de espacio para hacerlo.

55 Esta misma tarde, son convocados los y a las cursillistas en dos turnos (1º turno a las 15 horas y el 2º turno a las 16 horas) para asistir al Museo Paleontológico bajo la dirección de Pedro Aranegui con la finalidad de estudiar las colecciones de animales antediluvianos y del hombre de la edad terciaria.

56 Visita a la Iglesia de San Juan del Hospital con el conferenciante Fernando Llorca para explicar los estilos arquitectónicos y los estilos pictóricos por considerarlo “influencias claramente demarcadas y vicios del Arte” AHUV (943/6).

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1ª Psicotecnia. Estudios de la personalidad, psíquica, nivel mental, temperamento (6)

2ª Arte Cristiano y Arte Musulmán (4)

Sorteo Psicotecnia. Estudios de la personalidad, psíquica, nivel mental, temperamento

(1) Ángel Lacalle

El Arte prehistórico

(2) Modesto Giménez de Bentrosa

(3) Arturo González Mata

(4) Fernando Llorca

(5) Pedro Aranegui

(6) José A. Puche

A lo largo de este tercer ejercicio, no se ha reflejado ninguna persona eliminada por no presentarse. Una vez dado por finalizado, el 4º Tribunal se reunía cada mañana de 9 a 13 o 14 horas, según día, y cada tarde de 15 horas a 20 horas, para corregir y calificar cada uno de los ejercicios realizados. Esta tarea se realizó entre el día 19 de diciembre y el 31 de diciembre, día en el que terminaron de confeccionar las listas con las puntuaciones obtenidas.

Tabla 10 Relación de maestros y maestros que superan los ejercicios correspondientes al 4º Tribunal. Superación

Cursillistas Número de personas presentadas para realizar el Cursillo 1er ejercicio 2º ejercicio 3er ejercicio Puntuación total obtenida

Maestros

Maestras

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a los 125 puntos

De las 44 cursillistas maestras, 5 habían realizado el cursillo de 1931 y 1 huérfana de maestro. De los 67 cursillistas maestros, 8 habían realizado el cursillo de 1931, 5 eran hijos de maestros y uno hijo de maestra y 1 huérfano de inspector. Una vez finalizados los tres ejercicios y publicados los resultados, vemos la relación de personas aprobadas, pero sin obtener plaza, un total de 17 hombres y 17 mujeres.57

4.2.5. Últimos trámites: solicitud del certificado

Para solicitar la certificación solicitaban a los cursillistas aprobados en los tres ejercicios una serie de documentación deberían presentar:

- Instancia debidamente reintegrada.

- Partida de nacimiento, legalizada de las otras provincias y sin legalizar los de la misma provincia.

- Copia certificada por la Escuela Normal, a vista del original correspondiente, del Título o Certificado del Depósito o certificado justificante de tener a probados los estudios para ello.

- Certificado médico visado por el subdelegado de Medicina.

- Certificado de penales.

- Pago de 30 pesetas de derecho y timbre móvil de 0,15.

- Los que sirvan actualmente Escuelas en interinidad acompañarán a la instancia, solo la hoja de servicios certificada y certificado médico.

- Los que hayan prestado servicios anteriores en Escuelas Nacionales acompañarán a la instancia, solo hoja de servicios certificada, certificado médico y certificado de penales.58

57 Listado publicado en los Boletines del 3 y 7 de agosto de 1933.

58 AHUV 943/7

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Imagen 10. Sobre con los certificados de las certificaciones de los y las cursillistas del 4º Tribunal de Valencia.

5. Documentación del concurso-oposición (1934-1935)

De otra parte, se ha revisado documentación de los años 1934-1935, como la relación de maestras que fueron admitidas para optar a tres vacantes a través del concurso oposición. Según la Regla 6ª de la Dirección General de Primera Enseñanza publicada en la gaceta de 3 de julio, aquellas personas que no figuraban en el 1er escalafón del Magisterio primario no podrían ser admitidas en este Concurso-oposición. Con fecha 14 de mayo de 1935, se reunió el Tribunal bajo la presidencia de Dª Josefa Vivó Sabater. Una vez cambiadas las impresiones sobre el concepto que le merecían los ejercicios y acordar a las personas candidatas que eran aptas para continuar. Y, con fecha 22 de mayo de 1935 fueron llamados los opositores y las opositoras informando de dónde deberían acudir para realizar el ejercicio práctico:

Tabla 11. Aprobados a 4 de mayo de 1935 Concurso oposición de Sección de Escuelas Graduadas a la Escuela Normal. Maestros Maestras

Personas que se presentan 34 44

Personas aprobadas 7 5

Personas retiradas 1 1

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Hemos podido revisar los ejercicios realizados para el Concurso-Oposición. Algunos de los temas que nos gustaría tratar: el Lenguaje como factor educativo y la psicología de la escuela:

Antiguamente se enseñaba en las escuelas primero a leer, después a escribir palos, ganchos, etc. Y la gramática como asignatura aparte. Lo digo por experiencia propia. A los tres años empecé como párvulos en las monjas franciscanas de esta calle; luego a las teresianas; más tarde en una escuela privada de la calle de las Nieves. Volví de nuevo a las franciscanas; llego a la escuela de la Plaza de la Compañía; después un curso a las Escuelas Pías, a las clases gratuitas y últimamente al Colegio de San Miguel, frente al instituto, cuyo edificio aún existe y donde cursé tres años de enseñanza primaria y dos de secundaria. Luego hice el tercer, cuarto y quinto en los maristas, Plaza del Carmen y el sexto año de bachiller en la Academia Sabater. Recuerdo como si fuera ahora, que hasta los ocho años no hice más que mal aprender a leer y a escribir.59

En el caso del tema sobre la Psicología de la escuela destacamos La psicología es una de las ciencias que nos dan a conocer el objeto de la educación, o sea del niño, en unión de la fisiología. No es posible educar sin su conocimiento de esta ciencia del espíritu y pensamiento. Su ignorancia ha marcado una época en la educación. Hasta el siglo pasado fue el niño el que se adaptaba a la escuela, es decir, se moldeaba al pequeño con arreglo a la teoría de un filósofo, a la utilidad de un pueblo (Esparta, Roma…) a la tendencia filosófica de una época (Edad Media, Renacimiento, Siglo de las Luces…), pero jamás se pensaba o se ponía en práctica el centro de la verdadera educación. Ese centro era el niño y alrededor de él debieron girar los programas, planes, los horarios.60

Se le asignan a nuestro siglo dos caracteres generales en sus estudios científicos: la especialidad y la generalidad. Ambas de una gran importancia para la ciencia y con grandes derivaciones para la enseñanza en la escuela, ya que la infancia de nuestros días tiene que

59 María de los Desamparados Navarro, 1935, AHUV 957.

60 Manuela Linares Amorós, 1935, AHUV 957.

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estar adaptada al nuevo medio ambiente, material, moral y social que se vislumbra en este siglo.61

En los ejercicios hacen alusión a numerosos autores como Maria Montessori, de la que nombran “El método de la Pedagogía Científica” y los resultados positivos en sus instituciones escolares; la obra de Stanley Hall “El alma del niño a través de la ciencia” comprendiendo que el espíritu del niño está lleno de un mundo de representaciones que los adultos no pueden comprender; Friedrich Herbart que contribuyó al reconocimiento de la pedagogía como ciencia; Édouard Claparède y la consideración del niño con personalidad propia y definida.

Tras la corrección y de nuevo reunido el tribunal, Josefa Vivó (presidenta), Ángela Carnicer, Micaela, Rafael Guixeres, Claudio Vázquez y Micaela Minguillón, con fecha 15 de junio de 1935, teniendo en cuenta que dos plazas eran para Maestros y tres para Maestras se inició una primera ronda de votaciones, comenzando por el primer curso. Existieron discrepancias entre las diversas opiniones. Tras una votación que duró alrededor de dos horas y después de establecer el orden por el que accederían a la plaza, la vocal, Angelina Carnicer, quiso hacer constar en acta su disconformidad con el primer puesto.

6. Documentación cursillos especiales para el ingreso en el magisterio nacional primario

Hemos encontrado documentación que hace referencia a los cursillos especiales realizados en 1936 para el ingreso en el Magisterio Nacional

Primario:

Madrid-29. Con esta fecha se envía a Gaceta de la Dirección general 1ª enseñanza por la que se señala el día 4 del mes de julio próximo como fecha en que han de comenzar en toda España los cursillos de selección para ingreso en el Magisterio nacional, en dicho día a las nueve de la mañana en punto tendrá lugar el primer ejercicio, la primera y segunda parte del segundo se efectuarán los días siete y diez del mismo mes respectivamente.62

61 Joaquín Michavila, 1935, AHUV 957.

62 Cursillo de Selección Profesional para Ingreso en el Magisterio Nacional Primario, autorizado por Decreto de 14 de Marzo de 1936 /Gaceta del 15) AHUV 957/1.

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Se formaron los tribunales con un total de seis en Valencia compuestos por:

Tabla 12. Relación de miembros que formaban los distintos tribunales de los cursillos especiales de Valencia en 1936. 1er Tribunal 2º Tribunal 3er Tribunal

Presidente o presidenta María Villén del Rey Ángela Sempere

Vocal Cipriano Pinés Espadas Mª de la Concepción Trarzaga

Secretario o secretaria

Abelardo Sanchis Plá Arturo Silva.

Julio Cosín - Ángela Carnicer. Enrique Marzo Castro

Juan J. Senet. - Cayetano Gómez. Rafael Balaguer Ferrer.

Luis Safón. - Juan Ballester. Ramona Fabregat Sanz

Pese a estar convocados los cursillistas por los diversos tribunales para comenzar el primer ejercicio el día 4 de julio de 1936, este no pudo efectuarse por alboroto y conflicto en la Casa de la Beneficencia por un pequeño grupo que coaccionó a los cursillistas para que se retiraran de los ejercicios. En ese momento, se comunicó a la Dirección General de Primera Enseñanza y se aplazó el inicio de este primer ejercicio al día 13 de julio, el segundo ejercicio al 14 de julio y el tercer ejercicio al 15 de julio. Los sobres con los temas habían permanecido en custodia en el Gobierno Civil hasta el día 2 de julio. Una vez producido el altercado, hicieron de nuevo entrega a la Autoridad hasta el día en que se retomara el ejercicio. La distribución de cada ejercicio hacía referencia a un área del conocimiento; estas, a su vez, a diversos temas, de los cuales tendrían que desarrollar uno los cursillistas según el número obtenido en el sorteo:

1. Ejercicio. Diez temas de La Educación, la Escuela y el Niño.

2. Ejercicio. Diez temas de Aritmética y diez temas de Álgebra-Geometría y Física.63

3. Ejercicio: Cuatro temas de Geografía, cuatro temas de Historia y cuatro temas de Literatura.

63 En este segundo ejercicio se hicieron dos sorteos, puesto que se deberían desarrollar dos ejercicios: uno, referente a Aritmética y Álgebra, y un segundo a Geometría y Física.

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Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos

A lo largo de los tres días, se convocaban a los y las cursillistas a las 8 de la mañana en el lugar indicado. Tras pasar lista y realizar el sorteo, disponían de tres horas para realizar el ejercicio.

Imagen 11. Sobres distribuidos a los miembros del Tribunal para la realización de los ejercicios.

7. Conclusiones

Hemos mostrado una aproximación de la documentación consultada, con perspectiva de continuar indagando y documentándonos, puesto que, de los cursillos realizados entre septiembre y diciembre de 1933, únicamente hemos localizado la información del primer y cuarto tribunal de Valencia. La recuperación del material revisado en el AHUV nos da una mirada más amplia de las iniciativas impulsadas por la Segunda República que ofrecieron mayor esperanza y un mayor andamiaje a la formación docente para renovar la educación española. La disidencia era evidente frente a la educación anacrónica y tradicional que estaba arraigada a nuestra sociedad. La revisión de la documentación y, más concretamente, los informes elaborados por los directores y directoras de centros, evidencian y ensalzan las prácticas y metodologías centradas en la Pedagogía Moderna. Atender las necesidades y el desarrollo del menor, adaptar las actividades en el aula, proponer alternativas y el respecto, son algunas de las características que se han reiterado en los diferentes informes remitidos al tribunal para su valoración.

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Algunos de los entresijos o dificultades que se ponen de manifiesto han sido la formación de los tribunales, en los que se ha encontrado numerosos documentos y correspondencia, así como en el caso de un cursillista que lo tuvieron que cambiar de tribunal por tener a un familiar como miembro en el que le habían asignado. Y documentación relativa a cursillistas que se ven obligados por circunstancias familiares o problemas de salud a abandonar el proceso. Asimismo, algunos de los ejercicios de desarrollo que realizaban los cursillistas de 1935 nos ponen en contacto con su contexto. Dignos de leer, el relato armónico fundamentado y entrelazado con las experiencias, hacen que nos situemos y que la construcción y la Imagen de los y las protagonistas, constituyan una valiosa fuente de inspiración y facilita comprender la situación de la época que nos compete.

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Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 133-168

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.343

Los cursillos de selección profesional de la Segunda República en Cáceres. Una aproximación a las fuentes para su estudio1

The Professional Selection Courses of the Second Spanish Republic in Cáceres: An Approach to the Sources for Their Study

Jorge Cáceres-Muñoz jorgecm@unex.es Universidad de Extremadura (España)

Miguel Martín-Sánchez miguelmartin@unex.es Universidad de Extremadura (España)

Data de recepció de l’original: 08/04/2025

Data d’acceptació: 29/09/2025

RESUMEN

Este trabajo se centra en el estudio de un aspecto concreto de la formación del profesorado en perspectiva histórico-educativa, el que tiene que ver con los Cursillos de Selección Profesional implantados durante la Segunda República española para

1 Este estudio se ha desarrollado en el marco del Proyecto de Investigación: “Los cursillos de selección profesional (1931-1936): un estudio comparativo, desde una perspectiva de género, de la formación de maestros/as durante la Segunda República”. Referencia PID2022-138056NA-I00.

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Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

permitir una transición efectiva entre distintos planes formativos de maestros, el de 1914 y el de 1931. Concretamente, se ofrece una aproximación heurística de este fenómeno en la provincia de Cáceres, teniendo a la Escuela Normal de Maestros y de Maestras de la ciudad como centro de referencia. Esta investigación presenta como resultados el estado de la cuestión y las fuentes de carácter primario halladas para su estudio en el Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado de la ciudad de Cáceres (Universidad de Extremadura). Se ejecuta, por tanto, un esfuerzo de clarificación y categorización de datos administrativos, expedientes, actas, confección de tribunales, listados de profesorado y materias, etc. El hallazgo y catalogación de este tipo de documentación archivística permitirá analizar la viabilidad de generar futuras investigaciones que analicen el desarrollo organizativo y pedagógico de los Cursillos, así como las peculiaridades que tuvieron que asumir el profesorado y alumnado implicado en la implementación de la reforma. Además, este trabajo abre la posibilidad de interpretar los Cursillos no solo como un mecanismo formativo de emergencia, sino también como un espacio de modernización educativa cuyo estudio comparado con otras provincias podría enriquecer nuestra comprensión de las tensiones entre innovación y tradición en la política educativa republicana.

Palabras clave: Cursillos de Selección Profesional, Formación de maestros, Cáceres, Segunda República.

ABSTRACT

This work focuses on the study of a specific aspect of teacher training from a historical-educational perspective, which has to do with the Professional Selection Courses implemented during the Second Spanish Republic to allow an effective transition between different teacher training plans, that of 1914 and that of 1931. Specifically, a heuristic approach to this phenomenon is offered in the province of Cáceres, with the Escuela Normal for Teachers of the city as a reference center. This research presents as results the state of the art and the primary sources found for its study in the Archive of the Faculty of Teacher Training of the city of Cáceres (University of Extremadura). Therefore, an effort is made to clarify and categorize administrative data, files, minutes, preparation of tribunals, lists of teachers and subjects, etc. The discovery and cataloging of this type of archival documentation will allow us to analyze the feasibility of generating future research that analyzes the organizational and pedagogical development of the Cursillos, as well as the peculiarities that the teachers and students involved in the implementation of the reform had to assume. Furthermore, this work opens the possibility of interpreting the Courses not only as

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Keywords: Professional Selection Courses, Teachers trainning, Cáceres, Second Republic.

RESUM

Aquest treball se centra en l’estudi d’un aspecte concret de la formació del professorat en perspectiva historicoeducativa, el que té a veure amb els Cursets de Selecció Professional implantats durant la Segona República española per permetre una transició efectiva entre diferents plans formatius de mestres, el del 1914 i el del 1931. Concretament, s’ofereix una aproximació heurística d’aquest fenomen a la província de Càceres, tenint a l’Escola Normal de Mestres i Mestres de la ciutat com a centre de referència. Aquesta investigació presenta com a resultats l’estat de la qüestió i les fonts de caràcter primari trobades per estudiar-lo a l’Arxiu de la Facultat de Formació del Professorat de la ciutat de Càceres (Universitat d’Extremadura). S’executa, per tant, un esforç de clarificació i categorització de dades administratives, expedients, actes, confecció de tribunals, llistats de professorat i matèries, etc. La troballa i la catalogació d’aquest tipus de documentació arxivística permetrà analitzar la viabilitat de generar futures investigacions que analitzin el desenvolupament organitzatiu i pedagògic dels Cursets, així com les peculiaritats que van haver d’assumir el professorat i l’alumnat implicat en la implementació de la reforma. A més, aquest treball obre la possibilitat d’interpretar els Cursets no només com un mecanisme formatiu d’emergència, sinó també com un espai de modernització educativa l’estudi del qual comparat amb altres províncies podria enriquir la nostra comprensió de les tensions entre innovació i tradició en la política educativa republicana.

Paraules clau: Cursets de Selecció Professional, Formació de mestres, Cáceres, Segona República.

1. Introducción

El estudio que se presenta a continuación se sitúa histórica y educativamente en uno de los periodos más relevantes del siglo xx en España, la Segunda República. Este momento ha llamado el interés de investigadores

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 133-168 an emergency training mechanism, but also as a space for educational modernization, whose comparative study with other provinces could enrich our understanding of the tensions between innovation and tradition in Republican educational policy.

de múltiples áreas de conocimiento, una de ellas, la histórico-educativa. Desde esta perspectiva se han abordado ya de manera muy detallada las múltiples implicaciones reformistas que, en este periodo, influenciados por la Institución Libre de Enseñanza, el socialismo y vanguardias educativas del momento, emprendieron los responsables políticos e intelectuales republicanos. Estas reformas contribuyeron a un hito de progreso significativo en la educación española, tan necesitada de cultura y tan ávida de progreso. 2 Más allá de aspectos del momento ampliamente tratados como el plan de construcción de escuelas, la reforma de la formación de maestros, la mejora de las condiciones laborales de estos, las innovaciones metodológicas o la inclusión del laicismo y la coeducación, entre otros avances gratamente considerados como significativos,3 este trabajo se centra en un apartado menos abordado hasta la fecha: los Cursillos de Selección Profesional, una medida implementada por el gobierno de la Segunda República mediante un Decreto del 3 de julio de 1931 para formar en los nuevos ideales republicanos y seleccionar de manera rápida y adecuada al mayor número de maestros y maestras para su desempeño

2 Justo Cuño Bonito, “Reforma y contrarreforma de la enseñanza primaria durante la II República Española y el ascenso del Fascismo (1932-1943),” Revista historia de la educación latinoamericana 15, no. 21 (2013): 89-106.; Francisco Javier Alejo Montes, “La formación de maestros en España en la Segunda República,” La Formación del Profesorado. Nuevos enfoques desde la Teoría y la Historia de la Educación, Eds. Miguel Martín-Sánchez y Tamar Groves (Salamanca: FahrenHouse, 2016), 37-50.; Rocío Anguita Martínez, “Algunas claves de la historia de la formación del profesorado en España para comprender el presente,” Revista interuniversitaria de formación del profesorado: continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales, no. 30 (1997): 97-109.

3 Clotilde Navarro García, “La figura del maestro, en la Escuela de la República,” Revista interuniversitaria de formación del profesorado, no. 43 (2002): 21-37.; Antonio Molero Pintado, “La formación del maestro español, un debate histórico permanente,” Revista de educación, no. Extraordinario (2000): 59-82.; Luz Sanfeliu i Sergio Valero, “La enseñanza e instrucción pública en el primer bienio de la II República,” Historia constitucional, no. 25 (2024): 499-536.; Mª del Pilar García Salmerón, “Repercusiones conquenses a algunas disposiciones político-educativas emanadas desde la Dirección General de Primera Enseñanza durante el mandato de Rodolfo Llopis,” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no. 43 (2002): 61-71.; Carmen Mª Sánchez Morillas, “La figura de la maestra rural en la Segunda República,” Antropología Experimental, no. 10 (2010): 119-128.; José María Román Sánchez i Rufino Cano González, “La formación de maestros en España (1838-2008): necesidades sociales, competencias y planes de estudio,” Educación XX1, no. 11, (2008): 77-101.; Cristian Jesús Palma Florían, “Formación de Maestros y Cultura Escolar en España durante el siglo xx,” Historia de la educación-anuario 15, no. 1 (2014): 139-156.

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Esta medida implementada bajo el auspicio de la Dirección General de Enseñanza dirigida por Rodolfo Llopis puede ser vista, desde la perspectiva que nos ofrece el tiempo, como una estrategia muy específica, —quirúrgica incluso— para atajar aspectos concretos de necesidad del momento y que se relacionaron directamente con particularidades de mayor significatividad en lo que a la ola de reformas republicana se refiere. Esto se explica ya que, por un lado, el gobierno republicano, con su plan de creación de nuevas escuelas requería de un aumento acelerado del número de maestros:

“Urgía crear escuelas, pero urgía más crear Maestros; urgía dotar a la Escuela de medios para que cumpliera la función social que le está encomendada; pero urgía más capacitar al Maestro para convertirlo en sacerdote de esta función; urgía elevar la jerarquía de la Escuela, pero urgía igualmente dar al Maestro de la nueva sociedad democrática la jerarquía que merece y merecerá haciéndole merecedor de ella.”5

Pero, por otro lado, la implementación del nuevo Plan Profesional a la que hacen mención estas palabras y que se establecería bajo el Decreto de 29 de septiembre de 1931 tardaría el consabido tiempo en sacar las nuevas hornadas de maestros republicanos listos para esas nuevas escuelas. Por este motivo y aprovechando la coyuntura de la realidad de contar con maestros ya formados (aunque con el plan de estudios anterior, el de 1914) y otros descontentos por las últimas oposiciones celebradas en 1928 con desajustes por parte de la administración6 se diseñaron de manera inminente estos cursillos que no solo hacían las veces de proceso selectivo, sino que también confirieron una formación rápida y ajustada, en principio, a las nuevas directrices renovadoras de la escuela republicana:

4 Meritxell Simon-Martin i Gloria Jové, “Los “Cursillos de Selección Profesional” en la Escuela Normal de Lleida (1932): una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024): 49-78.; Xosé Manuel. Cid Fernández i Mª Dolores Candedo Guntúriz, “Cursillo de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense,” Educació i Cultura: revista mallorquina de Pedagogia, no. 8-9 (1990): 133-140.; Manuel Jesús Martínez Selva, “Formación y selección del profesorado de enseñanza primaria en España,” Euphoros, no. 7 (2004): 175-190.

5 Decreto de 29 de septiembre de 1931, Gaceta de Madrid, nº 273, 30 de septiembre de 1931, pp. 2.091-2.094.

6 Mª del Carmen Palmero, “La formación del magisterio en la Rioja republicana (1931-1936),” Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, no. 8 (1989): 275-291.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 133-168 profesional, sustituyendo al sistema de oposiciones existente hasta la fecha para el acceso al cuerpo docente.4

“La República, apartándose totalmente del sistema de oposiciones donde predomina el recelo, la desconfianza y los ejercicios memorísticos y verbalistas, quiere ensayar un procedimiento en el que no solo asegure la selección del personal, sino que, a la vez, ofrezca al Magisterio primario una oportunidad de mejorar su formación profesional.”7

En este sentido, estos Cursillos, que tuvieron una estructura temporal de tres meses de duración y que se fueron celebrando en distintas convocatorias en los años de 1931, 1933 y 1936 generaron un flujo de maestros preparados, –paralelamente al Plan Profesional– y seleccionables para esas nuevas escuelas creadas.

La estructura metodológica de estos cursillos estaba divida en tres momentos para atender la formación-selección pedagógica, práctica y cultural de los aspirantes. En las Escuelas Normales, se formaba en pedagogía, letras, ciencias, y organización y metodología; en las escuelas primarias, los cursillistas realizaban un mes de prácticas formativas y, en la universidad recibían lecciones de orientación cultural y pedagógica. 8Las ideas que sustentaron esta experiencia fueron buenas por la diversidad y alcance de las pruebas y la participación de agentes e instituciones en la formación y selección de los cursillistas, pues se contaba con profesorado de las Escuelas Normales, de la Universidad y por agentes sociales y profesionales de relevancia local. Sin embargo, esto no evitaría la existencia de voces discrepantes con el proceso, irregularidades en su aplicación y formas diversas de desarrollo dependiendo del territorio.9

Así, desde esta última premisa, es decir, desde la idea de seguir tanto valorando su alcance como averiguando la realidad de la aplicación de los Cursillos en las distintas realidades contextuales del territorio, nace este trabajo. Su objetivo principal es analizar el potencial cuantitativo y cualitativo de las fuentes histórico-educativas para el estudio de los Cursillos de Selección Profesional en la Provincia de Cáceres.

Por tanto, contribuye a un conocimiento con base en una apertura de posibilidades futuras tanto para estudiar este hecho con profundidad en Cáceres como para abrir la posibilidad de ofrecer estos datos a un estudio

7 Decreto de 3 de julio de 1931, Gaceta de Madrid, nº 185, 4 de julio de 1931, pp.109-112.

8 Meritxell Simon-Martin i Gloria Jové, “Los “Cursillos de Selección Profesional” en la Escuela Normal de Lleida (1932): una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024): 49-78.

9 Antonio Molero Pintado, “La Segunda República y la formación de maestros,” Tendencias pedagógicas, no. 14, (2009): 85-94.

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de corte comparado con otros territorios. Todo con el propósito de conferir más conocimiento a una realidad no tan estudiada pero que podría ofrecernos un mayor grado de entendimiento de la política educativa desplegada por los legisladores republicanos.

2. Claves sobre la situación cultural y educativa de Extremadura y Cáceres en el primer tercio del siglo xx

Extremadura en los inicios del siglo xx se distinguía por un desequilibrio generalizado en distintas estructuras clave que afectaban al plano económico, social y cultural. Hablamos de una región situada en las antípodas de la industrialización, de corte rural precario y con desequilibrios de la propiedad; lo que hacía que la riqueza estuviese en manos de unos pocos, con una masa de campesinos sumidos en la pobreza y presa de la política caciquil y clientelar y de la ausencia de infraestructuras y vías de comunicación adecuadas. 10 Como consecuencia, nos encontramos con un territorio en cierta medida aislado, donde se presentaban estructuras familiares cerradas, donde el varón dedicaba una parte intensiva del tiempo en ocupaciones agrícolas y las mujeres a la par de estas con las domésticas, sin posibilidad de generar otras vías de desarrollo y progreso, lo que daba lugar también a modelos estructurales de deficiente educación dentro del núcleo familiar, reproduciéndose patrones educativos continuos en los que los hijos reproducían los actos de sus padres, dando lugar a un bucle sin escapatoria en el que la escuela se situaba en más que un segundo plano.11

En el año 1900 la población de Extremadura ascendía a 882.410 habitantes, de los cuales el 74,1% no sabía leer ni escribir. Esta alta tasa de analfabetismo se debía tanto a la escasez de escuelas como al absentismo y abandono escolar, especialmente pronunciados en las áreas rurales. Esto podría explicarse por la falta de interés, ausencia de necesidad de aprender a leer y escribir o por

10 L. M. García Domínguez, “Cultura obrera en Extremadura: el caso de la germinal obrera de Badajoz”. XXXI Coloquios Históricos de Extremadura: 23 al 29 de septiembre de 2002: homenaje a la memoria de don Carmelo Solís Rodríguez (Trujillo: CIT, 2003), 209-220.

11 Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez, Viaje por las escuelas de Cáceres. La Escuela primaria de Cáceres en tiempos de Luis Bello (Cáceres: Tau Editores, 2017).

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la dificultad de acceso a las escuelas en zonas con población dispersa.12 Esta débil situación, –aunque se crearan nuevas escuelas a lo largo de las décadas sucesivas–13 se mantendría, siendo difícil incluso adaptar la escuela extremeña del modelo unitario al graduado.14

Además, las condiciones higiénicas de la escuela extremeña eran en muchas ocasiones un peligro para la salud infantil. El miedo a epidemias generó que en muchas ocasiones se produjeran cierres de escuelas en localidades extremeñas. La ausencia de sanitarios o las altas temperaturas en la época estival hacían que las escuelas se tornaran en ambientes escolares altamente perjudiciales.

Este contexto provocó que el gobierno de la Segunda República, sobre todo en su primera legislatura, derivara muchos de sus esfuerzos económicos a la construcción de escuelas, como ocurriera en otras partes del país. La provincia de Cáceres se benefició de esta política no solo con la propuesta de construcción de escuelas (700 de las 27.000 que se propuso construir el gobierno) sino también con una nueva y renovada Escuela Normal de Maestros que llegó a inaugurarse el 9 de junio de 1935. Sin embargo, en Extremadura el camino a recorrer era largo por la penosa situación de atraso. Durante los años republicanos la petición desde Cáceres de material escolar al Ministerio de Instrucción Pública fue una constante, y las iniciativas de bajar las tasas de analfabetismo en las pequeñas localidades y zonas rurales alcanzó también a la formación de los adultos con iniciativas de clases nocturnas. Esto enlaza con una acción educativo social que se representó a través de la mutualidad escolar, colonias escolares e incluso misiones pedagógicas. 15 A través del patronato de misiones pedagógicas y en colaboración con la inspección educativa y la Escuela Normal del Magisterio se desarrollaron

12 Cristina Redondo Castro i Isabel Grana Gil, “La segunda enseñanza extremeña a través de su alumnado. Los institutos históricos provinciales de Cáceres y Badajoz (1900-1936),” Historia y Memoria de la Educación, no. 16 (2022): 339-378.

13 J. B. Barbero Mateos, “Cincuenta años de educación en el Partido de Trujillo, en el periodo de entresiglos. Torrecilla de la Tiesa 1883-1939,” XXXIX Coloquios Históricos de Extremadura: dedicados al arte románico en Extremadura: Trujillo del 20 al 26 de septiembre de 2010, (Trujillo: Asociación Cultural Coloquios Históricos de Extremadura, 2010), 145-171

14 Antonio Viñao, Escuela para todos: educación y modernidad en la España del siglo xx (Madrid: Marcial Pons, 2004).

15 Jorge Cáceres-Muñoz, La Institución Libre de Enseñanza y Extremadura. Caminos de regeneración pedagógica (Salamanca: FahrenHouse, 2019).

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varias rutas que pasaron por poblaciones de la provincia para llevar algo de cultura y progreso a una sociedad aislada, rural y dependiente.16

No obstante, cabe decir, que el desarrollo de este conjunto de iniciativas no fue equitativo ni constante a lo largo de los años de república, viéndose languidecido sobre todo durante la segunda legislatura republicana y efímero durante el último periodo antes de la Guerra Civil.

Durante los años de la Segunda República, la ciudad de Cáceres trató de salir de una dinámica marcada por el subdesarrollo y el estancamiento propias de una ciudad provinciana enclavada en una región con las características que acabamos de describir. Su población, para el año 1932, era de un total de 27.547 habitantes, (hoy sobrepasa los 96.000 habitantes) siendo 14.909 hombres y 12.678 mujeres.

Aprovechando el impulso del cambio hacia un nuevo sistema político, se acometieron multitud de reformas que sobre todo atendieron al plano de las infraestructuras públicas, la modernización y ampliación del plano urbano de la ciudad, la ayuda social a las capas más populares y la inversión en la educación local. En el caso de esto último, cabe destacar por un lado la creación de cuatro grupos escolares nuevos en distintos enclaves de Cáceres, varios de ellos, en zonas deprimidas. Pero, sobre todo, la aprobación de un nuevo edificio que fue destinado a las Escuelas Normales en una de las principales avenidas del centro de la ciudad. El conjunto de estas reformas fue acometido bajo el gobierno del alcalde socialista Antonio Canales, quien gozó de buena imagen tanto entre los sectores de la izquierda como de los partidos conservadores y monárquicos del consistorio local por su gran talante y buen hacer. En el apartado negativo de la vida cacereña de los años de república nos encontramos con el acuciante estado económico por el que pasaban grupos de la población local como obreros, agricultores y ganaderos.17

16 Fernando Ayala Vicente i Remedios Cerrada Cordero, La educación en la provincia de Cáceres durante la II República (Sevilla: Muñoz Moya Editores, 2004).

17 Marcelino Cardalliaguet, “La vida cacereña en los años de la II República (1931-1936),” Revista de estudios extremeños 73, no. 2 (2017): 1221-1236.

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En lo relativo a la formación de maestros en la ciudad, en el momento en el que se declara la Segunda República en España, en Cáceres funcionaban dos Escuelas Normales para la formación de los maestros, una masculina y otra femenina. 18 Ambos claustros se mantuvieron independientes hasta octubre de 1931 cuando tiene lugar la primera sesión conjunta y donde asume la dirección provisional el antiguo director de la Normal masculina Eladio Rodríguez.

A partir de este momento la ahora Escuela Normal del Magisterio Primario con su claustro mixto echa a andar con los avatares de un centro formativo en el que los temas tratados en sus actas van desde la aplicación de las reformas de los distintos planes de estudio, los cambios y movilidad de la platilla, ciertos problemas de absentismo del alumnado, distintas celebraciones relevantes del calendario, asuntos económicos, gestión de prácticas de los estudiantes, matriculaciones, exámenes, disciplina y gestión de materiales y espacios.

Como señalábamos en líneas anteriores en 1935 tuvo lugar la inauguración del nuevo edificio, pues antes estaban situados en las dependencias de la antigua Escuela Normal de Maestras. Este edificio, sede de la Normal, la inspección y la escuela práctica aneja fue terminado de construir con la colaboración económica del Estado, la Diputación y el Ayuntamiento.

Finalmente cabe señalar que la mayoría del profesorado en su testimonio escrito bajo actas a lo largo de los años de república demostró un camaleónico sentido de adaptación a la situación política. Pues en los inicios de andadura republicana se mandaron comunicaciones de unanimidad, acuerdo y simpatía con la fusión de ambas instituciones, muchos docentes participaron y mostraron su gozo por las distintas iniciativas y medidas educativas y sociales generadas en la región durante años previos, pero rápidamente en 1936 hubo una manifestación de adhesión colectiva al Movimiento.19 Así ante circunstancias tan especiales como un levantamiento armado, las opiniones y colaboraciones se hicieron más que flexibles. En los años de guerra el edificio actuaría de cuartel y de hospital hasta que después de la contienda retomara su actividad formativa en un país y en un Cáceres diferente.

18 Francisco Javier Alejo Montes, “Los planes de estudios de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Cáceres en la Segunda República,” Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, no. 37 (2018): 365-382.

19 Fernando Ayala Vicente y Remedios Cerrada Cordero, La educación en la provincia de Cáceres durante la II República.

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3. Método y fuentes de investigación para el estudio de los Cursillos de Selección Profesional en la provincia de Cáceres

Como ya se ha explicado en las líneas introductorias, el objetivo principal de este estudio es analizar el potencial cuantitativo y cualitativo de las fuentes histórico-educativas para el estudio de los Cursillos de Selección Profesional en la Provincia de Cáceres.

Este objetivo se encuadra en un proceder metodológico amparado por el método histórico-educativo20 en el que la fase de heurística y crítica han sido las protagonistas y con el que se pretende determinar el potencial de investigación de este fenómeno en la provincia de Cáceres.

Este estudio pertenece a una red coordinada de esfuerzos que en otras zonas geográficas de España se vienen realizando y que descansa sobre la obtención del criterio de viabilidad, el cual se fundamenta en la posibilidad de localización de los recursos documentales, los recursos humanos y materiales y el tiempo disponible para el desarrollo de cualquier trabajo de investigación, en este caso, histórico-educativa.21

De acuerdo con el hallazgo y respuesta a este criterio, la tarea investigadora protagonista ha estado marcada por el acceso a las fuentes para el estudio de los Cursillos de Selección Profesional en la provincia de Cáceres. La evolución histórico-educativa de las instituciones de formación de maestros en la provincia ha guiado los pasos hasta la Universidad de Extremadura y la actual Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres. En la propia facultad se alojan actualmente los documentos antiguos de diversa índole que se han conservado relativos a la antigua Escuela Normal de Maestros, de Maestras y centro común, así como la documentación relativa a la evolución del propio centro en el acontecer de las sucesivas décadas hasta llegar al tiempo presente (Véase Imagen 1).

20 José Romero Delgado, “Presupuestos básicos para la investigación histórico-educativa,” XXI Revista de Educación, no. 4 (2002): 203-216.; Julio Ruiz Berrio, “El método histórico en la investigación histórico-educativa,” La investigación histórico-educativa, Eds. Narciso Gabriel y Antonio Viñao (Barcelona: Ronsel, 1997), 131-202.

21 Ciro Cardoso, Introducción al trabajo de la investigación histórica (Barcelona: Crítica, 2000).

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Imagen 1 Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado. Fuente de elaboración propia.

La labor de acceso y búsqueda de documentación relativa a los Cursillos en el mencionado archivo se realizó durante siete meses. Este proceso permitió localizar un conjunto de documentos que pasaron a ser criticados externa e internamente para dictaminar su validez y veracidad.

Fruto de este proceso podemos constatar que se haya en este archivo la siguiente documentación: normativa que ampara la realización de los cursillos, es decir, los distintos decretos publicados, correspondencia dirigida a la Escuela Normal y distintos tribunales y las actas de los tribunales implicados en la gestión y desarrollo de los cursillos.

Se trata de un material más administrativo que puramente pedagógico. El análisis crítico de la fuente de manera interna y con mayor grado de profundidad permite determinar que estamos ante una información explicada en un lenguaje administrativo acerca de:

- Miembros de los tribunales

- Responsables de las lecciones a impartir a los cursillistas

- Temáticas de las lecciones

- Aulas y horarios de las distintas sesiones

- Listados de cursillistas, así como sus calificaciones en distintas pruebas.

- Destinos y tutores de prácticas

- Asignaciones de plazas

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Al margen de esta tipología de documentos (de corte más ligado a la gestión de los Cursillos), se encontró un hallazgo de mayor valor pedagógico ya que se desmarca del ámbito administrativo predominante. Se trata de informes elaborados por los maestros de escuelas que fueron destino de las prácticas realizadas por los cursillistas durante el segundo ejercicio de 1933. En total se han hallado 75 informes que se atienen a una directriz marcada por el artículo 9º del Decreto de 7 de junio de 1933. Su lenguaje y contenido ofrecen una interesante perspectiva que completa el estudio por ciertas ideas que repetidamente sobresalen en las valoraciones escritas por los maestros acerca de los cursillistas.

Ajeno al archivo, también se está trabajando para complementar el análisis de la fuente primaria con un conjunto de fuentes secundarias: bibliografía complementaria sobre el fenómeno de los cursillos, sobre la cultura y educación extremeñas y sobre la formación del profesorado en perspectiva histórica. Todo con el propósito de llenar las lagunas históricas y hallar respuestas que permitan entender mejor algunos sucesos encontrados en la narración de los documentos.

Tras realizar este proceso de localización de la propia documentación en el conjunto del archivo y posteriormente ordenar y catalogar aquella que hacía mención del fenómeno de los cursillos, se realizó un ejercicio de trasvase de datos con la información validada históricamente. Esta última fase ha sido diseñada y ejecutada con el propósito de armar un andamiaje para el proceso inicial de hermenéutica del que se presentan unos primeros resultados a continuación.

4. Primeros hallazgos sobre los Cursillos de Selección Profesional en la Provincia de Cáceres

4.1. Ejecución de los Cursillos de Selección Profesional en la Provincia de Cáceres

El vaciado de datos en el archivo de la Facultad de formación del Profesorado de Cáceres ha proporcionado datos sobre el proceder de los Cursillos de Selección profesional de 1931, 1933 y 1936. De cada uno de los cursillos no se ha obtenido el mismo tipo de información ya que el paso del tiempo y la conservación inadecuada del material ha generado lagunas históricas. Pero también atribuimos esta heterogeneidad a la hipótesis de que el desarrollo de los cursillos no fue exactamente igual en términos de ejecución institucional a lo largo de las distintas convocatorias.

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En este sentido, podemos lanzar algunos datos cuantitativos iniciales como por ejemplo en cuanto al número de tribunales constituidos. Para 193122 las fuentes nos hablan de la existencia de solo uno, mientras que en 1933 se constituyeron dos.23 Para el caso de 1935 24 solo tenemos constancia de un único tribunal. Por otro lado, respecto al número de cursillistas participantes tenemos constancia de que en 1931 participaron en los cursillos cinco mujeres y treinta y tres hombres, de los cuales ese año fueron adjudicadas quince plazas para mujeres y nueve plazas para hombres. En 1933 participaron ciento cuarenta mujeres y ciento sesenta y siete hombres, no conociéndose el dato de las adjudicaciones finales. Para el caso de 1935 aún estamos recabando datos de los participantes en los cursillos.

A la luz de los números, la presencia femenina de cursillistas es destacable, teniendo en cuenta la lamentable situación de acceso a la cultura en la región. Actualmente conocemos los nombres y apellidos de todos los cursillistas participantes en 1931 y 1933, siendo objeto de futuras pesquisas la posibilidad de ampliar su información en materia de datos biográficos, profesionales e ideológicos para algunos de ellos. Relativo a esto han aparecido nombres de cursillistas con trayectorias de vida de cierto interés que merecerán más atención en términos cualitativos en el futuro, como Jesús Delgado Valhondo, María Regodón Cantero o Cipriano Muriel Albarrán.

Por otro lado, la visión más completa en cuanto al proceder de los cursillos en la Escuela Normal del Magisterio de Cáceres la tomamos de la convocatoria de 1933. Ese año se configuraron dos tribunales. La consulta de las actas elaboradas por el secretario y presidente de los tribunales nos permiten describir el siguiente proceder:

En primer lugar, se acordó que cada uno de los miembros del tribunal daría 6 lecciones de carácter teórico a los cursillistas. En estas lecciones que iban siendo distribuidas sobre todo en horario matutino, tanto los cursillistas como el resto de los miembros del tribunal calificador tomaban distintas notas, los primeros con objeto de preparar el posible resumen a desarrollar como parte

22 Actas del tribunal nº1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1931. Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) Universidad de Extremadura.

23 Actas del tribunal nº1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933. Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) Universidad de Extremadura. Actas del tribunal nº2 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933. Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) Universidad de Extremadura.

24 Actas del tribunal nº1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1936. Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) Universidad de Extremadura.

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de la prueba a pasar y los segundos para tener datos para la corrección de estos ejercicios de resumen.

Complementando a estas lecciones, en sesión vespertina se impartían lecciones de carácter práctico a modo de clase modelo. Distintos maestros nacionales colaboraban con los miembros del tribunal en la impartición de una serie de lecciones a grupos de niños de escuelas graduadas de la ciudad de Cáceres, algunas veces de la propia escuela aneja a la Normal. Del modelado de estas lecciones los cursillistas y el tribunal calificador también tomaba nota con el mismo sentido que para las lecciones teóricas.

Al compás del dictado de estas lecciones se establecían sorteos de los temas, tanto teóricos como prácticos ya dictados, que serían objeto de una prueba en forma de mandato de resumen por parte de los cursillistas. De forma habitual, si cada ponente dictó seis lecciones teóricas, éstas se sorteaban para que una de ellas fuera objeto de resumen. Para el caso de las lecciones prácticas fueron dos lecciones modelo por cada formador, que también se sorteaban para que una de ellas fuera objeto de resumen. De este modo cada cursillista realizó varios resúmenes de las lecciones teóricas y prácticas, las cuales fueron objeto de calificación por parte del tribunal.

Cabe decir que la secuencia de esta primera parte de los cursillos constituía una labor frenética en materia de horario, pues en las sesiones narradas en las actas del tribunal se recoge cómo, de diez de la mañana a diez de la noche la actividad no cesaba pues se compaginaban sesiones de explicación, ejercicio resumen por parte de los cursillistas (de sesión explicada otro día) y sesión de valoración a puerta cerrada por parte del tribunal. Esto habla de la intensidad y la carga de trabajo de los distintos sujetos implicados. Esta situación acabaría derivando en otra problemática de carácter recurrente, la de las condiciones higiénicas de las aulas donde se desarrollan las explicaciones, teóricas y prácticas y la confluencia de los dos tribunales. El amplio número de cursillistas y lo apretado de las sesiones en un mismo día obligó a declarar laborable el domingo para el mejor espaciado de los actos. Terminado este primer ejercicio y publicadas las calificaciones de los resúmenes se iniciaba una segunda parte de los cursillos. Esta parte consistía en la realización de una estancia de prácticas en distintas escuelas de la ciudad y provincia. Sabemos que la estancia en estos centros rondaba el mes de duración y que los cursillistas debían de elaborar un diario de clases y un cuaderno de preparación de las lecciones. Estos documentos eran después evaluados por el tribunal en sesiones de trabajo. Así mismo, el tribunal realizaba una visita para observar la práctica de los cursillistas como complemento a la evaluación

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y además recibían un informe elaborado por los tutores de prácticas en los que se detallaban los rasgos más relevantes del cursillista durante su periodo en las escuelas.

De este periodo de prácticas se obtenía de nuevo otra calificación, la cual era sumada a la del ejercicio anterior, constituyendo la nota definitiva de la primera parte del cursillo. De esta primera parte se obtenía una lista de cursillistas que pasaban a la segunda parte y también de eliminados del proceso.

La segunda parte del cursillo estaba organizada de forma similar a la del primer ejercicio de la parte anterior: dictado de clases teóricas, sorteo de los temas y elaboración de resúmenes por parte de los cursillistas.

De la evaluación de estos resúmenes se obtenía otra nota que acababa por determinar los aprobados y eliminados de la prueba y la subsiguiente adjudicación de plazas de acuerdo con las instrucciones emanadas por la autoridad en materia educativa.

4.2. Sobre los tribunales, agentes formativos y lecciones impartidas

La consulta de las actas nos ha permitido conocer la configuración de los distintos tribunales en los distintos cursillos celebrados.

En el caso de 1931 aparecen los nombres de Julián Rodríguez Polo, Luz Doral Pazos, Eduardo Málaga García e Higinio Bullón Ramírez (para habilitaciones y funciones administrativas).

En el caso de 1933 aparecen los nombres para el tribunal nº 1 de: Miguel Ángel Ortí Belmonte (presidente del Tribunal), María Concepción Ruiz (Vocal), María J. López Corts (Vocal), Adolfo Maíllo (Vocal) y Francisco González (secretario). Para el tribunal nº 2 de Julián Rodríguez Polo (presidente del tribunal), Lucas García Rol, Carmen Muñoz Manzano, Guillermo Gómez de la Rúa (secretario) e Higinio Bullón Ramírez (para habilitaciones y funciones administrativas).

Aunque para ambas anualidades estos fueran los tribunales calificadores, a estos nombres se les unieron otros que ayudaron en la función de impartir las distintas lecciones teóricas y prácticas para los diferentes ejercicios de resumen de los cursillistas aspirantes.

A continuación, se puede apreciar la información obtenidas de las actas y transcrita para las lecciones del tribunal celebrado en 1931:

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Tabla 1. Formadores y lecciones impartidas durante los Cursillos de 1931

Formador Lecciones

La Escuela: consideraciones acerca de su significación, organización y funcionamiento

El programa escolar: sus fundamentos y desarrollo

Juvenal de Vega y Relea

Luz Doral Pazos

Eduardo Málaga García

El libro y su utilización en la escuela

Fines y medios de la enseñanza de la Historia en la escuela

El Renacimiento y su proyección histórica.

La Revolución francesa

El medio geográfico y la escuela. Plan para el estudio regional. Monografías ejemplares

Regiones naturales de la Península Ibérica. Regiones del Mundo

Las condiciones geográficas y la producción. Zonas productoras del mundo.

El mar y la civilización

Viajes y exploraciones. Significación de España en orden a los descubrimientos geográficos y conquista de pueblos

Enseñanza de la geografía, Material aplicable. Indicaciones bibliográficas

El idioma nacional, la escuela y el niño: sus relaciones.

Clasificaciones de las lenguas y lugar que en ellas corresponde al español.

La lengua española en España y en el extranjero

Metodología para la enseñanza del idioma español en la escuela. Gramática, lectura y ejercicios. Biblioteca escolar.

Los grandes escritores del Siglo de Oro y sus obras principales

Autores modernos y contemporáneos

Estudio de la mecánica

Hidrodinámica. Principios y leyes. Aplicaciones

Electricidad. Estudio general

María Queimadelos

Vieitez

Óptica. Cuestiones más interesantes sobre la luz

Constitución orgánica de los seres vivos. Elementos y funciones

Zoología. Estudio del Reino animal. Funciones fisiológicas del hombre. Higiene de estas funciones

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Julián Rodríguez Polo

El cálculo mental en la escuela. Las operaciones fundamentales. El sistema métrico.

Diagramas

Elementos del agua

El estudio del aire

El ciclo del carbono en la naturaleza

Problemas de Química

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1931.

En el caso de 1933 se ha obtenido una información más detallada y organizada para los dos tribunales que se configuraron, pudiendo ver la secuencia completa de lecciones teóricas, prácticas o de clase modelo a los niños y niñas y nuevamente lecciones teóricas.

Tabla 2. Formadores y lecciones teóricas impartidas durante los Cursillos de 1933. Tribunal nº 1

Formador Lecciones

España Ibérica

La romanización en España

Miguel Ángel Ortí Belmonte

María Concepción Ruiz

García

La monografía de historia local

El castillo y la vida medioeval

Los árabes

Orígenes de la España Contemporánea

El estudio de la naturaleza en la escuela primaria

Estudio experimental de la vida de las plantas

Taxonomía zoológica

Lo que es la química

Estudio general del fenómeno químico

La química del carbono

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María J. López Corts

El

Romance

Antecedentes épicos: las gestas

Antecedentes líricos: lírica española

Juglares y trovadores: poesía y juglaresca trovadoresca

De la poesía épica a los libros de caballería

El Renacimiento

Concepto de la Geografía humana

La región natural. La comarca

La casa, la alimentación y el vestido. La ruta.

Adolfo Maíllo

Francisco González

Raza, Nación y Estado

Cultura y folklore

Síntesis geográfica de España

Metodología del idioma

Metodología de las ciencias naturales

Metodología de la Geografía

Metodología de la historia

Instituciones complementarias de la escuela

El programa y el horario escolar

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

Tabla 3. Formadores y lecciones prácticas impartidas durante los Cursillos de 1933. Tribunal nº 1

Formador

Lecciones modelo

Francisco Sánchez Solís (Maestro) Los frutos (lección práctica)

Ángel Rodríguez Álvarez (Maestro) Los cuadriláteros (lección práctica)

Emiliano Manzano (sustituyendo a Tomás Lucas García) a propuesta de la Junta de Inspectores

El nombre sustantivo (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de niños de las Escuelas del Hospicio)

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Antonina Ruiz

Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

Los quebrados propios (lección práctica)

Florencio García Rubio Jugar a tiendas (lección práctica)

Miguel Á. Ortí

Belmonte (miembro del tribunal)

María J. López Corts (miembro del tribunal)

Los romanos (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de las Escuelas Nacionales)

Los árabes (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de las Escuelas Nacionales)

La poesía épica (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de las Escuelas Nacionales)

Adolfo Maíllo (miembro del tribunal) Geografía de la provincia de Cáceres (lección práctica)

María Concepción Ruiz

García (miembro del tribunal) Las hojas (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de las Escuelas Nacionales)

Francisco González (miembro del tribunal)

Adolfo Maíllo (miembro del tribunal)

Francisco González (miembro del tribunal)

Lectura comentada de una poesía (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de las Escuelas Nacionales)

Notas sobre Geografía espiritual de España (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de las Escuelas Nacionales)

El fuego (lección práctica) (esta lección fue dada ante un grupo de alumnos de la escuela graduada aneja a la Escuela Normal)

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

Tabla 4. Formadores y lecciones impartidas durante los Cursillos de 1933.

Tribunal nº 1

Formador Lección

Los objetos

Antonio Floriano (Profesor de la Normal)

María C. Ruíz García (Profesora de la Normal)

Los pensamientos

Lo bueno y lo malo

El ser bello

Progresiones

Teoría combinatoria

Binomio de Newton

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Antonio Silva (Profesor del Instituto de segunda enseñanza)

Antonio del Campo (Médico del Instituto Provincial de Higiene)

Lección de Física I (Teoría cuantitativa)

Lección de Física II (Radioactividad)

Lección de Física III (Cuerpos coloides)

Lección de Higiene I (Higiene rural)

Lección de Higiene II (Higiene Social)

Lección de Higiene III (Higiene en la Escuela)

Lección sobre Economía I (Funciones del Estado en el orden económico y social)

León Leal Ramos (Abogado)

Gonzalo Fructuoso (Profesor y director del Instituto Nacional de Segunda Enseñanza

Germán García Fernández (Maestro nacional)

Adolfo Díaz Ambrona (Abogado del Estado)

Adolfo Maíllo (Inspector de la 1ª Enseñanza)

Miguel A. Ortí (Profesor y director de la Escuela Normal del Magisterio Primario

Lección sobre Economía II (Las ideas generales de la Economía política)

Lección sobre Economía III (seguro social)

Tierra y labrantía. Campos de experiencias y de demostración

Necesidad de abonar y abonos más generalmente empleados

Enfermedades que padecen las plantas de más frecuente cultivo en la provincia de Cáceres

Lección sobre Educación Musical I (Consideraciones sobre el arte)

Lección sobre Educación Musical II

La familia

El derecho real de dominio

La teoría de las sucesiones

El hecho educativo. Concepto de la Pedagogía. Lo individual y lo social en la educación Los instintos y la cultura de la voluntad

Escultura griega

Arte ibérico

Arte árabe

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

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Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

Tabla 5. Formadores y lecciones impartidas durante los Cursillos de 1933. Tribunal nº 2

Formador Lección

Estudio de la naturaleza en general I

Estudio de la naturaleza en general II

Uranografía en general

Lucas García Rol

Eduardo Málaga García

Uranografía y sus partes: orogenia.

Biología

Teoría cromosómica y sus aplicaciones

La enseñanza del idioma:

La declinación gramatical

Complejidad del hecho interno

Enseñanza del idioma en las escuelas

Enseñanza del idioma: lenguaje escrito

El hecho histórico y el hecho literario

Técnica del trabajo intelectual

Estudio de la voluntad

Clasificación de los niños I

Gómez de la Rúa

Julián Rodríguez Polo

Clasificación de los niños II

Registros escolares: el registro paidológico

Otros registros escolares

Naturaleza y propagación de la luz

Representación geométrica del movimiento ondulatorio.

Comparación de ondas. Movimientos ondulatorios compuestos.

Reflexión, refracción y difracción de ondas

Aplicación de la teoría del movimiento ondulatorio

Las ondas hertzianas y la luz

La luz y los colores

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Carmen Muñoz Manzano

Organización escolar unitaria y graduada

Organización escolar: programas y horarios

Biología del niño

Servicio médico-escolar

Presupuestos escolares: material, libros, disciplina

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 2 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

Tabla 6. Formadores y lecciones prácticas impartidas durante los Cursillos de 1933. Tribunal nº 2

Formador

Lección modelo

Ángel Rodríguez Álvarez La circunferencia (lección práctica)

Julián Rodríguez Polo

Relación entre las medidas de longitud y la superficie (lección práctica) (explicada ante niños)

Francisco Sánchez Solis Orografía e hidrografía de la Península Ibérica (lección práctica)

Florencio García Rubio

Antonina Ruiz

Demostración gráfica de dos teoremas aritméticos: Suma del cuadrado de dos números y diferencia de los cuadrados de dos números consecutivos (lección práctica)

El género del nombre como accidente gramatical (lección práctica)

Julián Manzano Área del triángulo y de los polígonos en general (lección práctica)

Carmen Muñoz Manzano

Comparación y simplificación de fracciones: quebrados equivalentes (lección práctica)

Eduardo Málaga García Lectura comentada y recitación de la misma (lección práctica)

El sentido de la vista (lección práctica)

Lucas García Rol

El sentido de la vista (continuación) (lección práctica)

Carmen Muñoz Manzano La emoción por la lectura

Julián Rodríguez Polo Sentido experimental del anhidrido carbónico

Gómez de la Rúa Lenguaje en el primer grado

Eduardo Málaga García Escritura y lectura simultáneas

Tabla de elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 2 de los Cursillos de Selección

Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

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Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

Tabla 7. Formadores y lecciones impartidas durante los Cursillos de 1933. Tribunal nº 2

Formador

Antonio Silva

Antonio Floriano Cumbreño

Martín Duque

León Leal

Julián Rodríguez Polo

Pablo del Santo

García Rol

Gómez de la Rúa

Lección

La teoría de los iones

La catálisis química: asfixiantes

Contribución de los españoles al progreso de la Química

Filosofía: los objetos

Filosofía: los pensamientos

Filosofía: lo bueno y lo malo

Filosofía: Concepto de lo bello

El arte: la pintura española

El arte: la escultura española

Religión Romana: el culto y los dioses I

Religión Romana: el culto y los dioses II

Economía política

Economía política: los seguros sociales

Fundamentos científicos del empleo del “alonos”

Ideas de relatividad

Contaminación de ideas sobre relatividad

Historia de la Pedagogía

La herencia y el medio en la educación

Nociones de cálculo infinitesimal

Calculo infinitesimal

Contaminación de las nociones de cálculo infinitesimal

Generalidades sobre métodos y procedimientos pedagógicos

Enseñanza del lenguaje en el Grado 1º

El lenguaje en los Grados 2º y 3º.

Acerca del Renacimiento I

Carmen Muñoz Manzano

Acerca del Renacimiento II

Acerca del Renacimiento III

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Eduardo Málaga García

Eugenéisis I

Eugenéisis II

Eugenéisis III

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 2 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

Además de este conjunto de lecciones se llevaron a cabo visitas formativas a distintos puntos de la localidad. Estos enclaves fueron el Museo Provincial de Bellas Artes el Instituto Provincial de Higiene, la Masa Coral Cacereña y las Minas de fosfatos y fábricas de abonos químicos de Aldea Moret.

Al observar el conjunto de lecciones puede apreciarse el detalle de la no coincidencia de temas para una misma convocatoria de cursillos entre los dos tribunales a sazón de la diferencia de tribunal y resto de formadores, ofreciendo diferencias particulares dentro de un mismo proceso selectivo, algo que hoy día está lejos de los procedimientos que rigen por ejemplo para una oposición de maestros, donde la homogeneidad en los temas para todos los candidatos evaluados de una misma especialidad es total.

Por otro lado, cabe detenerse en los temas en sí, en como la carga disciplinar y la pedagógica o metodológica todavía se mantiene algo desequilibrada e incluso, que los temas dedicados a ilustrar o culturizar a los cursillistas podríamos plantearlos como demasiado barrocos y lejanos de la realidad educativa de las aulas.

4.3. Las prácticas de los cursillistas

Como ya se ha comentado en párrafos anteriores, en los Cursillos de Selección Profesional Celebrados en 1933 en la Escuela Normal de Magisterio de Cáceres, durante el segundo ejercicio de la primera parte de los cursillos, a los cursillistas se les enviaba a distintas escuelas de la provincia. El desarrollo de estas prácticas se sostenía desde la perspectiva de un acercamiento a la realidad educativa de la escuela extremeña y a valorar la valía de los cursillistas desenvolviéndose en este entorno real de acción.

La búsqueda en el archivo nos ha proporcionado los destinos y nombres de los tutores y tutoras, maestros y maestras que regentaban esas escuelas y que se hicieron cargo de la supervisión y guía en las prácticas de los cursillistas en distintas escuelas de la provincia de Cáceres. En este sentido hasta la fecha tenemos transcritos los datos de la estancia en los centros de los cursillistas del tribunal nº 1 de 1933:

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Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

Tabla 8. Tutores y destinos de prácticas de los cursillistas del tribunal nº 1 de 1933

Tutores de prácticas Lugar de la Escuela

Ángel Rodríguez Cáceres

Manuel Castelao Cáceres

Florencio Manzano Cáceres

Amando Martínez Cáceres

Benigno Fernández Cáceres

Francisco Sánchez Solis Cáceres

Antonio Rodríguez Cáceres

Juan Acebes Cáceres

Ricardo Gil Toresano Arroyo del Puerco

Tutoras de prácticas Lugar de la Escuela

Pilar Ruiz Cáceres

Purificación Calvo Cáceres

Damiana Durán Cáceres

Petra Bermejo Cáceres

Teresa Lozano Cáceres

Consuelo Campos Cáceres

Isabel López Santano Cáceres

Nicolasa López Santano Cáceres

Encarnación Pérez Cáceres

Juan Gutiérrez Arroyo del Puerco Estefanía Garrido Cáceres

Antonio Davila Arroyo del Puerco Ángela Rodríguez Cáceres

Florencio García Rubio Arroyo del Puerco

Guillermo Mena Arroyo del Puerco

Jerónimo Mena Arroyo del Puerco

Juan de Dios López

Casar de Cáceres

Ángel Rodríguez Casar de Cáceres

Pedro Cerezo Casar de Cáceres

Claudio Casares Torreorgaz

Ignacio R. Chaparro Torreorgaz

Josefa Garrido Arroyo del Puerco

Petra Franco Arroyo del Puerco

Francisca Castelao Arroyo del Puerco

Herminia Barbero Arroyo del Puerco

Pilar Vega Arroyo del Puerco

Elvira Baz Arroyo del Puerco

María Luisa Martín Casar de Cáceres

María Guerra Torreorgaz

José Sánchez Montánchez Claudia Jiménez Torreorgaz

Pedro Lefler Montánchez Eulalia Cadenas Valdefuentes

Víctor P. Macías Alcuéscar

María L. Esteban Valdefuentes

José Barroso Alcuéscar Delfina Soto Montánchez

Juan F. Campos Alcuéscar Isabel Vidarte Alcuéscar

Cirilo P. Iglesias Alcuéscar Carmen Álvarez Torrequemada

Pedro Aceituno Casas de Don Antonio Sra. Herrero Torrequemada

Felipe Sánchez Aldea del cano Ascensión Pérez Casas de Don Antonio

Camilo García Aldea del cano Margarita Martín Albalá

Fuente: elaboración propia a partir de las Actas del tribunal nº 1 de los Cursillos de Selección Profesional de la Provincia de Cáceres de 1933.

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Además de esto, también se hallaron otros documentos de interesante valor pedagógico. Se trataron de un buen número de informes de prácticas elaborados por estos tutores y tutoras y que fueron enviados al tribunal bajo el mandato del artículo 9º del Decreto de 7 de junio de 1933. (Véase Imagen 2)

Imagen 2. Informes de maestros sobre cursillistas que realizaron prácticas en sus escuelas.

Fuente: Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) Universidad de Extremadura.

Un ejercicio de crítica externa e interna de estos informes nos ofrece que, por un lado, estos informes no obedecen a una estructura estándar, ni en contenido ni en forma. Unos están manuscritos por los maestros y maestras de las escuelas, mientras que otros fueron mecanografiados. Unos presentan un contenido completo, preciso y profundo, ofreciendo datos concretos sobre la actitud y aptitud pedagógica de los y las cursillistas, mientras otros, en cambio, son más parcos en las descripciones. Se habla de puntualidad, disposición, relación educativa, metodología empleada, etc.

Pero lo verdaderamente interesante aparece cuando en un elevado número de los informes analizados, aparecen alusiones explícitas a que los cursillistas desempeñaban su acción pedagógica de acuerdo con las tendencias de “la nueva educación”. Para referirse a esa nueva educación, los maestros tutores eligen

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diversas expresiones, entre las que se encuentran: “teorías modernas”, “escuela moderna”, “nueva escuela”, “orientación profesional moderna”, “modernos métodos de enseñanza”, “más modernas orientaciones pedagógicas”, “moderna pedagogía”, “la moderna escuela”, “las más modernas normas de educar”, “procedimientos de la escuela activa”, “enseñanza intuitiva”.

Todo este conjunto de expresiones nos coloca en la posición de pensar que verdaderamente los cursillistas utilizaban o empleaban un posicionamiento educativo en línea con las teorías de modernización de la escuela del momento. Además, en más de una ocasión se habla de amor al alumno, de amor a la educación, de viva relación con los alumnos, adaptación a la capacidad de los niños, incluso de camaradería, de la utilización eficiente del dibujo para la explicación del contenido, el aprendizaje por medio de la intuición y el descubrimiento y del buen uso de la conversación en el aula.

Por último, cabe detenernos en la transcripción del Informe de una de las maestras tutoras a la hora de hablar de dos cursillistas que tuvo a su cargo en su escuela, pues no solo habla de esta tendencia moderna, del amor a la enseñanza y a su buena conexión con sus alumnas, sino que habla de cambio en el universo femenino a través de la educación:

Sres. Presidente y Vocales del 2º Tribunal del cursillo de selección para ingreso en el Magisterio.

Cáceres

El decreto de 7 de junio dispone, en su artículo noveno, que los maestros informen acerca de la capacidad docente y de la orientación profesional de los aspirantes agregados a sus escuelas.

En cumplimiento de tal disposición, le es muy grato a la maestra que suscribe, dar el siguiente informe de las cursillistas destinadas al 2º grado de esta escuela nacional de niñas, doña Inés Masa Fernández y doña Enriqueta Oliva Cortés.

Con puntualidad empezaron el periodo de prácticas, habiendo asistido con asiduidad a las clases hasta terminar su cometido.

Diariamente les señalé la lección objeto de desarrollo para la sesión siguiente, habiendo tomado notas de la forma en que la exponían, y haciéndoles particulares objeciones que creía conveniente.

Tanto la exposición como la preparación de lecciones, han sido acertadas, completas y perfectamente hechas, ya que tendieron a la buena interpretación y a habituar a las niñas a discurrir y a hacer, quedando, de esta manera, grabadas las enseñanzas más intensamente en sus inteligencias.

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Como resultado de las cualidades observadas y de su comportamiento en clase, doy el siguiente informe fiel y exacto de cada cursillista agregada a este grado de mi dirección.

Doña Inés Masa Fernández tiene gran amor por la enseñanza, es diligente en sus obligaciones, se desvive por inculcar conocimientos a las niñas, es interesante y amena, tiene perfecta competencia docente y buena orientación en los problemas educativos e instructivos. Se revela como experimentada maestra al pretender formar de las niñas de hoy, las mujeres del mañana que han de superar los límites tan estrechos a que han estado sometidas.

Doña Enriqueta Oliva Cortés está llena de anhelos por enseñar, prepara sus lecciones con arreglo a las normas didácticas más recientes, y estudia, trabaja, y tiene una gran vocación por la carrera. Su hacer escolar, su competencia, su orientación pedagógica harán honra en nuestra clase profesional.

Doy las más expresivas gracias a tan digno Tribunal, por la atención de que he sido objeto al confiárseme la dirección de las prácticas de las antes citadas cursillistas, de cuya labor informo.

Baños de Montemayor 11 de noviembre de 1933.

La maestra, Elena Martín González25

4.4. La depuración del magisterio en clave cursillista

En el proceso de depuración del magisterio, un tercio de los maestros republicanos fue expulsado de las aulas con destinos en muchos casos, fatales. En su lugar, ocuparon las aulas excombatientes, mutilados de guerra, excautivos, y familiares de caídos de probada adhesión al nuevo régimen y movimiento nacional católico.26 Las primeras pesquisas derivadas del hallazgo de material sobre los cursillos nos invitan a realizar un primer tratamiento de los datos que nos aproxime a conocer aspectos del proceso de depuración del magisterio en clave cursillista. Después de un proceso de vaciado y transcripción de los nombres y apellidos de los cursillistas participantes a

25 Informe de la Maestra Elena Martín González de Baños de Montemayor (Cáceres) sobre sus alumnas en prácticas dirigido al tribunal nº2 de los Cursillos de Selección Profesional celebrados en la provincia de Cáceres en 1933. Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado (Cáceres) Universidad de Extremadura.

26 Francisco Javier Alejo Montes, “Aproximación histórica a la formación institucional de maestros en España,” Campo Abierto 28, no. 1 (2009): 131-141.

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lo largo de las convocatorias de 1931 y 1933, se ha llevado un proceso de utilización de todo ese reservorio de datos para el cruce con este eje temático, el cual puede ser de interés para obtener más ramificaciones que nos aporten mayor grado de conocimiento sobre la realidad histórico-educativa estudiada.

En este sentido, ¿cuántos maestros depurados por el régimen franquista participaron de los cursillos de selección profesional? sería la pregunta fundamental que rige este último apartado. Un último apartado que se ha querido introducir para cerrar el análisis de las fuentes halladas para el estudio de los Cursillos de Selección Profesional en la Provincia de Cáceres.

Las bases de datos disponibles y que centralizan buena parte de los fondos de memoria histórica y represaliados por el régimen franquista nos han ayudado a resolver esta incógnita. El procedimiento ha consistido en cruzar cada nombre de cursillista hombre y mujer con la base de datos disponible y obtener los resultados finales.

Se ha procedido introduciendo cada nombre y apellidos de cada cursillista catalogado en la base de datos de “Buscar Combatientes.es” 27 que a su vez conecta con una red de archivos digitales entre los que se encuentra el Portal de Archivos Españoles (PARES) en la sección: Víctimas de la Guerra Civil y Represaliados del Franquismo, el Boletín Oficial del Estado (BOE) o la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional Española.

Así, los resultados han sido los que se muestran en la siguiente Tabla:

Tabla 9. Datos de los cursillistas depurados por la dictadura franquista Año

Fuente: elaboración propia.

27 Buscador de combatientes en la Guerra Civil española. Enlace a la web: https://buscar.combatientes. es [Fecha de consulta: abril 2024-octubre 2024].

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El resultado de la tabla muestra los datos por año, sexo y depuración. Así, como dato definitivo podría señalarse que algo más de la mitad de los cursillistas fueron depurados por el régimen franquista siendo una proporción muy similar entre hombres y mujeres.

Estos datos permiten esbozar la hipótesis de una posible conexión entre la orientación pedagógica de los cursillos y la aplicación de métodos más modernos en las prácticas de los cursillistas. Dicha orientación, al menos en parte, podría no haber coincidido con los planteamientos educativos promovidos por el nuevo orden nacionalcatólico, lo que abriría una línea de reflexión sobre las tensiones entre ambos modelos.

5. Conclusiones

Los Cursillos de Selección Profesional fueron una estrategia puesta en marcha por el gobierno de la Segunda República española para la selección y formación del magisterio de forma inminente, mientras se desarrollaban el resto de las reformas para el profesorado de mayor calado. Desde la historiografía, ha sido un fenómeno estudiado en menos proporción que otros. En este sentido, en este trabajo se ofrecen los resultados de un proceso de análisis de las fuentes para su estudio en la provincia de Cáceres, concentrando y exponiendo los datos que desde el Archivo de la Facultad de Formación del Profesorado de la ciudad de Cáceres (anteriormente Escuela Normal de Maestros y Maestras) existen.

Del tratamiento heurístico y crítico de las fuentes se puede concluir que hay información suficiente acerca del fenómeno de los Cursillos de Selección Profesional de la Segunda República en Cáceres como para elaborar un estudio suficientemente sólido y clave descriptiva de este.

Desde un marco interpretativo potencialmente incipiente este estudio permite una aproximación a la comprensión de este fenómeno no únicamente como una medida coyuntural adoptada por el gobierno de la Segunda República, sino como un instrumento clave de transición educativa que conjugó, en un breve espacio de tiempo, tres dimensiones fundamentales: la política, la pedagógica y la social.

Desde el punto de vista político, los cursillos se revelan como un mecanismo de urgencia que buscaba paliar la carencia de personal docente en un contexto de expansión escolar sin precedentes. La voluntad republicana de universalizar la enseñanza y modernizar el magisterio encontró en este

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dispositivo una respuesta inmediata, aunque no exenta de contradicciones. La propia estructura intensiva de los cursillos y la diversidad de tribunales, materias y metodologías muestran cómo la República, a pesar de su ideario reformista, tuvo que recurrir a soluciones pragmáticas que, si bien reforzaban la plantilla docente, también introducían cierta heterogeneidad en la formación. Esta paradoja abre la puerta a interpretar los cursillos como un espacio de experimentación, pero también de tensiones entre la planificación central y la ejecución local.

En el plano pedagógico, el análisis de las fuentes evidencia un esfuerzo explícito por vincular la práctica educativa con las corrientes renovadoras de la época. La reiterada presencia en los informes de prácticas de términos como “moderna pedagogía” o “escuela activa” indica que los cursillistas fueron permeables a los principios de la nueva educación, lo cual supuso una ruptura con las inercias memorísticas y verbalistas del sistema de oposiciones anterior. En este sentido, los cursillos no solo fueron un dispositivo de selección, sino también un espacio de difusión ideológica y metodológica, donde se promovía una relación más humana con el alumnado, el uso de métodos intuitivos y la incorporación de perspectivas más democráticas y participativas en el aula. No obstante, el carácter desigual de los informes de prácticas y la disparidad de enfoques formativos entre tribunales revelan igualmente los límites de esta modernización, condicionada por las tradiciones locales y la formación previa del profesorado.

En la dimensión social, los Cursillos celebrados en Cáceres permiten constatar una amplia participación femenina, un dato particularmente relevante si se tiene en cuenta el atraso educativo de la región y las dificultades de acceso de las mujeres a la cultura en el primer tercio del siglo xx . Que más de la mitad de los participantes fueran maestras evidencia, en cierta medida, los esfuerzos para la incorporación de la mujer a la vida profesional y educativa, consolidando así un cambio de mentalidad que trascendía el ámbito escolar. Asimismo, los informes de tutoras y maestros reflejan cómo algunas cursillistas proyectaban en su práctica pedagógica un horizonte emancipador para las niñas, lo cual permite interpretar los cursillos como un vector de transformación social y de género en un territorio marcado por el caciquismo y la marginación cultural.

Por otro lado, otro de los hallazgos que invita a una mayor profundidad de estudio se relaciona con la posterior depuración franquista. Que más de la mitad de los cursillistas identificados fueran apartados, represaliados o castigados tras la Guerra Civil no debería a priori considerarse un hecho

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casual. La relación entre la orientación pedagógica renovadora de los cursillos y la posterior desconfianza del nuevo régimen podría interpretarse como un indicio de que algunos de estos profesionales fueron percibidos como portadores de una cultura pedagógica y democrática distante de los valores del nacionalcatolicismo. En este sentido, más que afirmarlo de manera concluyente, cabe plantear la hipótesis de que los cursillos no fueron únicamente una política formativa de emergencia, sino también una posible semilla de modernidad que, en buena medida, quedó interrumpida y cuyos protagonistas se vieron afectados de forma significativa por la represión posterior.

Finalmente, se considera posible la utilización de este reservorio de datos para un estudio comparado con otras provincias españolas donde se desarrolló el fenómeno cursillista. Lo aportado en este estudio ayudaría a lograr una mayor profundidad en el análisis del fenómeno a nivel estatal. En este sentido podrían ser objeto de estudio comparado el número de cursillistas y miembros de tribunal en femenino, el número y naturaleza de lecciones impartidas, los rasgos metodológicos que afloran entre los cursillistas, los contextos socioculturales y de los agentes implicados en los procesos formativos y ejecutivos de los cursillos o también la cuestión depurativa.

En términos historiográficos, este trabajo aporta un primer nivel de sistematización de fuentes que, pese a su carácter predominantemente administrativo, ofrecen pistas de gran valor interpretativo sobre la cultura profesional del magisterio republicano. El cruce de estas fuentes con los datos sobre la depuración docente, además, abre una línea de investigación particularmente fecunda para comprender la relación entre innovación pedagógica y represión política en la España del siglo xx.

Por último, cabe señalar la relevancia actual de este estudio. Analizar cómo la República española trató de articular en tiempo récord un plan de formación y selección docente en medio de un proceso de transformación política y social radical nos invita a reflexionar sobre los retos contemporáneos de la formación del profesorado en contextos de cambio y crisis. La experiencia de los Cursillos, con sus luces y sombras, nos recuerda que la educación nunca es neutra y que las políticas formativas están íntimamente ligadas a proyectos de sociedad.

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Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.344

Los cursillos de selección profesional en Logroño durante la Segunda República: una aproximación a las fuentes

The Professional Selection Courses in Logroño during the Second Spanish Republic: An

Approach to the Sources

María Ángeles Goicoechea Gaona angeles.goicoechea@unirioja.es Universidad de La Rioja (España)

Data de recepció de l’original: 08/04/2025

Data d’acceptació: 10/10/2025

RESUM

En aquest article es presenta com es desenvolupa la formació del magisteri a Logronyo durant la Segona República i, més concretament, com és el procés de selecció del magisteri per accedir a la funció pública. En primer lloc, contextualitza la formació inicial del professorat a Espanya i de La Rioja aquest període en què es produeix la unió de les escoles normals de mestres i mestres, donant lloc a l’Escola Normal del Magisteri Primari de Logronyo. Una prospecció inicial permetrà comprovar si hi ha informació sobre els cursets de selecció professional, quines fonts de documentació de caràcter primer i secundari existeixen. La fi d’aquest acostament previ és comprovar si és possible fer una investigació en profunditat sobre aquest tema a la província de Logronyo. Els fons rastrejats procedeixen de diverses entitats i documents: l’Arxiu General de la Universitat de la Rioja, l’Arxiu de la Universitat de Saragossa, l’Arxiu Històric Provincial de La Rioja, la Biblioteca Virtual de Premsa Històrica i un treball de tesi publicada sobre l’educació en aquest període en el context de La Rioja.

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Paraules clau: Formació del professorat, La Rioja, Segona República, selecció professorat, cursets.

RESUMEN

En este artículo se presenta cómo se desarrolla la formación del magisterio en Logroño durante la Segunda República y más concretamente, cómo es el proceso de selección de maestras y maestros para acceder a la función pública. En primer lugar, contextualiza la formación inicial del profesorado en España y en de La Rioja durante este periodo en el que se produce la unión de las escuelas normales de maestras y maestros, dando lugar a la Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño. Una prospección inicial permitirá comprobar si existe información sobre los cursillos de selección profesional, qué fuentes de documentación de carácter primero y secundario existen. El fin de este acercamiento previo es comprobar si es posible realizar una investigación en profundidad sobre este tema en la provincia de Logroño. Los fondos rastreados proceden de varias entidades y documentos: el Archivo General de la Universidad de la Rioja, el Archivo de la Universidad de Zaragoza, el Archivo Histórico Provincial de La Rioja, la Biblioteca Virtual de Prensa Histórica y un trabajo de tesis publicada sobre la educación en este periodo en el contexto riojano.

Palabras clave: Formación del profesorado, La Rioja, Segunda República, selección profesorado, cursillos.

ABSTRACT

This article presents the development of teacher training in Logroño during the Second Republic and, more specifically, the process of selection of teachers to enter the civil service. Firstly, it contextualises initial teacher training in Spain and La Rioja during this period, which saw the merger of teacher training colleges, giving rise to the Logroño Primary Teacher Training College. An initial survey will make it possible to check whether there is information on the professional selection courses and what sources of primary and secondary documentation exist. The purpose of this preliminary approach is to check if it is possible to carry out an in-depth research on this subject in the province of Logroño. The funds traced come from several entities and documents: the General Archive of the University of La Rioja, the Archive of the University of Zaragoza, the Provincial Historical Archive of La Rioja, the Virtual

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Library of Historical Press and a thesis work published on education in this period in the context of La Rioja.

Keywords: Teacher training, La Rioja, Second Republic, teacher selection, courses.

1. Introducción

Este estudio trata sobre los cursillos de selección profesional de la provincia Logroño, actualmente La Rioja, durante el periodo de la Segunda República. Concretamente, indaga en el proceso de selección de maestras y maestros para obtener una plaza en una escuela pública de educación primaria en la provincia de Logroño.

Anterior a este periodo, los estudios de magisterio no tenían carácter universitario, por lo que a las y los docentes no se les exigía haber terminado el Bachiller y la capacitación que recibían no tenía el mismo nivel de exigencia que la de otros profesionales. En suma, aunque la formación se centraba en materias clásicas que aportaban un buen nivel cultural, la preparación psicopedagógica era mejorable. Ante este panorama, la política educativa de la Segunda República pretende «elevar el nivel académico de los nuevos maestros»1 y para ello construye un nuevo y ambicioso plan de estudios de formación inicial del profesorado y un proceso de selección para quienes contaban con el título, pero no tenían una plaza fija. De modo que este proceso de selección se convierte en un espacio de formación, denominado por el Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes como “cursillos de selección profesional”.2 Es a través de varios decretos y órdenes publicados en la Gaceta de Madrid como se construye una guía para su organización y desarrollo.

1 María del Pilar García Salmerón, “Repercusiones conquenses a algunas disposiciones político-educativas emanadas desde la dirección de primera enseñanza durante el mandato de Rodolfo Llopis,” Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, no. 43 (2002): 62.

2 “Decreto de 3 de julio de 1931,” Gaceta de Madrid, no. 185 (1931): 109-112; “Orden de 25 de agosto de 1931,” Gaceta de Madrid, no. 239 (1931): 1476-1477; “Orden de 31 de octubre de 1931,” Gaceta de Madrid, no. 305 (1931): 702-704.

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Una primera revisión sobre el tema de esta investigación permite constatar que en algunas provincias como Cuenca,3 Zamora,4 Orense,5 Valladolid6 y Lleida7 se han realizado estudios sobre los cursillos. Sin embargo, en La Rioja no se ha encontrado ninguno dedicado específicamente a ellos.

Hasta ese momento, la formación del magisterio se impartía de manera segregada en dos escuelas normales: una de maestras y otra de maestros. El gobierno republicano unifica estos dos centros en la Escuela Normal del Magisterio Primario y mejora la capacitación ofrecida a través del desarrollo de un nuevo plan de formación. Esta situación se revertirá con el gobierno franquista. Mas la investigación que nos ocupa no se centra en la formación inicial -si bien es necesario contextualizar cómo se desarrolló en Logroño. El presente texto se cuestiona sobre qué pasó con los maestros y las maestras que ya estaban formados, pero no habían accedido al cuerpo funcionarial, y qué mecanismos puso en marcha el gobierno Segunda República para que, durante el proceso de selección, se introdujeran píldoras de formación para modernizar el sistema educativo e imbuir el espíritu democrático republicano. El objetivo de este estudio es realizar una prospección inicial para comprobar cuánta documentación existe sobre los cursillos de selección profesional –de carácter primario y secundario– durante la Segunda República en La Rioja. Para ello se han consultado los fondos del Archivo General de la Universidad de la Rioja (AGUR), el Archivo de la Universidad de Zaragoza (AUZ), el Archivo Histórico Provincial de La Rioja (AHPLR) y la Biblioteca Virtual de Prensa Histórica, así como artículos y publicaciones de carácter científico. Se presentan unos primeros hallazgos como muestra lo que hasta el momento se ha encontrado y del potencial de la investigación.

3 Francisco Javier Alejo Montes, “Los planes de estudios de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Cáceres en la Segunda República,” Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, no. 37 (2018): 365-382.

4 Leoncio Vega Gil, “Hacia la formación universitaria del maestro. Zamora (1931–1936),” en L’Université en Espagne et en Amérique Latine du Moyen Âge à nos jours, eds. Jean-Louis Guereña i Ève-Marie Fell (Tours: Presses universitaires François-Rabelais, 1998), 203–222.

5 Xosé Manuel Cid Fernández i María Dolores Candedo Gunturiz, “Cursillos de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense,” Educació i Cultura. Revista Mallorquina de Pedagogía, no. 8-9 (1990): 133-140.

6 Eduardo Castaño Verdejo, “Proceso de selección del profesorado de Primera enseñanza en el distrito universitario de Valladolid (1931-1936)” (Treball de fi de màster, Universitat de Valladolid, 2021), https:// uvadoc.uva.es/handle/10324/49482.

7 Meritxell Simón-Martín i Gloria Jové, “Los “Cursillos de Selección Profesional” en la Escuela Normal de Lleida (1932): Una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024): 49-78.

2. Estado de la cuestión

La educación, su reforma y mejora, fue uno de los objetivos de la Segunda República como se pone de manifiesto en los artículos comprendidos entre el 48 y el 50 de la Constitución de 1931. 8 En ellos se establece el marco de referencia legal que en los meses siguientes fructificarían en un proyecto de reforma educativa con la concepción y las bases instituidas por el nuevo gobierno para todos los niveles educativos.

La educación escolar en la España previa a la Segunda República era endeble y se encontraba repartida de forma desigual por la geografía española, siendo varios los factores que la condicionaban. Además, era necesario educar en ciudadanía democrática, porque como señala Molero, se pretendió «promover el cambio social a través del cambio político.» La creación de escuelas era prioritaria, pero para que funcionaran y para elevar el nivel cultural de la población española era imprescindible mejorar la formación de las y los responsables de la educación básica, es decir, reforzar la formación inicial del profesorado.

El Decreto de 29 de septiembre de 19319 reforma y organiza la capacitación de los maestros y las maestras en lo que fue denominado «plan profesional», porque pone el foco en proporcionar una buena preparación para el ejercicio de la profesión de maestro. Este plan se construye sobre tres ejes: 1) la cultura general, 2) la formación profesional y 3) las prácticas en centros educativos oficiales.10

Con el fin de mejorar la situación educativa, se llevaron a cabo varios cambios en la formación inicial del profesorado:11

• Se reorganizan las escuelas normales existentes unificando las de hombres y mujeres, es decir, haciéndolas mixtas. Las directrices para poner en práctica este principio de coeducación se constituyen en una norma

8 «Constitución de la República Española», 9 de diciembre de 1931. Accesible en: https://www.congreso.es/docu/constituciones/1931/1931_cd.pdf

9 “Decreto de 29 de septiembre de 1931,” Gaceta de Madrid, no. 273 (1931): 2091-2094.

10 Antonio Molero Pintado, “La formación del maestro español, un debate histórico permaanente,” Revista de Educación, no. Extraordinario (2000).

11 Antonio Molero Pintado, La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer Bienio (Madrid: Aula XXI Educación Abierta/Santillana, 1977): 211; Molero Pintado, “La formación del maestro español, un debate histórico permanente,” 70.

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estatal,12 y consecuencia de su aplicación es la creación de un único centro, producto de la unión de la escuela de maestras y la de maestros.

• Se establecen las condiciones de acceso a los estudios de Magisterio: 1) tener 16 años y el título de bachiller, 2) superar el examen de ingreso (concurso-oposición) que limita el número de plazas.

• Se planifica la enseñanza en tres cursos académicos con las siguientes áreas de estudio: a) conocimientos filosóficos, pedagógicos y sociales, b) metodologías específicas (no solo había que saber la materia, sino también la didáctica más adecuada para enseñarla), c) materias artísticas y prácticas, d) durante el tercer curso se exige al estudiantado realizar un trabajo personal que se plasmará en los Trabajos de seminarios y los Trabajos de especialización.

• Se realiza un examen al final de los tres cursos, previo a la realización de las prácticas en un centro escolar.

• Durante el cuarto año, cada estudiante realiza un curso completo de prácticas en una escuela nacional con la asignación del sueldo base de entrada al ejercicio provisional.

• Este proceso de prácticas es supervisado por el profesorado de la Escuela Normal, y en caso de otorgar un informe favorable, se propone el nombramiento y la incorporación al cuerpo de maestros. Un detalle que puede pasar desapercibido en la actualidad entre la población más joven es que la formación del magisterio español antes de la Segunda República era segregada, es decir, se formaba en centros diferentes a las maestras y a los maestros, con un currículo también diferenciado. Las escuelas normales van a sufrir una importante transformación, particularmente en lo que se refiere a la coeducación, así como a los contenidos y metodología de enseñanza. Si «antes de la reforma existían 91 Escuelas Normales (41 de maestros y 50 de maestras), con un total de 573 profesores numerarios. Después, el número de Normales quedó reducido a 54» 13 y como además «dejaban reducido a 10 el número de profesores y profesoras en cada una de las Escuelas Normales […] sobraban 33 profesores.»14 Es preciso apuntar que la disminución del profesorado supuso una serie de conflictos dentro de las

12 “Orden de la Dirección General de 29 de septiembre de 1931,” Gaceta de Madrid, no. 303 (1931): 611. Ya no hay Escuelas Normales de Maestras o de Maestros. De ahora en adelante las Escuelas Normales que existan, tanto por el alumnado como por el Profesorado, han de ser mixtas.

13 Molero Pintado, La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer Bienio, 213.

14 Molero Pintado, La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer Bienio, 213.

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a. La exigencia del bachillerato para ingresar en la Escuela Normal (antes de este periodo no se exigía esta titulación e incluso hubo cohortes de maestros y maestras que apenas llegaban a este nivel educativo).

b. El carácter profesional, al tratar de ajustar los contenidos (de materias en sí y de sus didácticas específicas) a las necesidades de la práctica escolar.

c. La limitación de plazas al ingreso, la formación durante los tres años más el año de prácticas permiten determinar si el maestro o maestra son aptos para el ejercicio docente. En caso afirmativo, la formación termina con el ingreso en la función pública, es decir, con la asignación de una plaza en una escuela de primaria. Esta situación implica la supresión de las oposiciones.

Molero afirma que es «el mejor plan habilitado hasta esa fecha y, en determinados aspectos, el mejor de la historia de la educación española.»17

Trataba de igualar la capacitación del profesorado a la de otros profesionales que cursaban estudios en la universidad, en el sentido de dar una formación más amplia y completa que la que se facilitaba hasta esa fecha. Se trata de un plan muy ambicioso que pretende formar buenos profesionales capacitados en la teoría y el ejercicio de la práctica. El reconocimiento de esta nueva formación consiste en que quienes superen los estudios accederán directamente a una escuela pública con una plaza en propiedad y en que durante el curso completo de prácticas en un centro escolar cada estudiante percibe una remuneración económica. En la actualidad, los planes de los grados en Educación Infantil y Primaria vigentes no alcanzan

15 AGUR, Libro de Registro de Actas del Claustro de Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño, Años: 1931-1945. (F/H-81), Folios 24-33.

16 Molero Pintado, “La formación del maestro español, un debate histórico permanente,” 71.

17 Molero Pintado, “La formación del maestro español, un debate histórico permanente”, 70.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 169-201 plantillas, no exentas de tensiones y malestar. Sirva como ejemplo el acta del claustro de 2 de noviembre de 193115 de Logroño que recoge el desconcierto y la oposición del profesorado y que tuvo como resultado el excedente de profesorado que hubo de ser trasladado o colocado en otros puestos –en el mejor de los casos– u obligado a solicitar excedencia o jubilación –en el peor. La intención del gobierno republicano por incrementar la formación del magisterio supuso el endurecimiento de los requisitos de acceso con respecto al Plan de estudios de 1914, un cambio en los contenidos del programa de las asignaturas, y un aumento del periodo de prácticas obligatorias. En síntesis, Molero16 señala que los hechos más destacados de esta reforma son:

estos requisitos y condiciones: ni un año completo de prácticas, menos aún, que sean remuneradas, ni un examen de ingreso que asegure una plaza al finalizar con éxito los estudios.

El plan profesional transformó la formación del magisterio en todas las escuelas normales de España, si bien cada provincia tenía una situación diferente. La realidad educativa es más cruda en entornos rurales como el riojano, donde la carencia de escuelas era más destacada y determinaba el analfabetismo de una parte importante de la población. Este escenario se veía incrementada por la falta de organización administrativa del sistema escolar, así como por la escasa y deficitaria formación de maestras y maestros. En La Rioja «las diferencias entre el nivel cultural de la población rural y urbana eran notables, así como entre hombres y mujeres.»18

La insuficiencia de instituciones de educación formal afectaba con más intensidad y frecuencia a las niñas limitando su formación desde los niveles de enseñanza elemental. La desigualdad en la base de la educación pudo ser la razón por la que, en general, «las maestras tenían menos plazas que los maestros»19.

La Rioja, como otras muchas regiones que «tendrán un desarrollo considerablemente más lento»,20 necesitó la modernización de la educación a través de «un cambio de mentalidad y de actitud.»21

En resumen, la mejora en la formación del profesorado se sintetiza en tres aspectos:

a. A través de la transformación de los centros de formación, que adquieren «una marcada orientación pedagógico-profesional [organizada] en tres periodos: de cultura general […] en los institutos de segunda enseñanza; de formación profesional […] en las Escuelas Normales, y el tercer ciclo dedicado a las prácticas docentes […] en las escuelas primarias

18 María Jesús Leoz Munilla, “Mujer y educación en La Rioja durante la Segunda República (1931–1936),” en II Congreso Internacional de Historia de Nuestro Tiempo, coords. Carlos Navajas i Diego Iturriaga (Logroño: Universidad de La Rioja, 2010), 263.

19 Castaño Verdejo, “Proceso de selección del profesorado de Primera enseñanza en el distrito universitario de Valladolid (1931-1936)” 13.

20 Leoz Munilla, “Mujer y educación en La Rioja durante la Segunda República (1931-1936),” 263.

21 María del Carmen Palmero, “Sociedad y educación en La Rioja republicana (1931-1936),” Berceo, no. 120 (1991): 108.

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b. Formación continua del profesorado en activo (cursillos de información cultural, semanas pedagógicas y centros de colaboración).24 Normalmente se convoca al personal docente en la capital riojana para realizar actividades, viajes y cursillos de capacitación pedagógica. Los centros de colaboración son los que finalmente ostentan la formación continua del profesorado en ejercicio.25

c. Mejorar los procesos de selección del funcionariado: Los cursillos de selección del magisterio se plantean como una alternativa al desprestigiado sistema de oposiciones. Porque ¿qué sucedía con quienes habiendo completado su formación para el magisterio todavía no tenían una plaza en una escuela pública? No les podían obligar a cursar estudios en el ambicioso nuevo plan que se ha descrito en el apartado anterior, pero «la República no podía admitir en sus escalafones a los maestros sin someterlos previamente a severas y racionales pruebas de selección.» 26 Asimismo, en esta época se heredaron distintos problemas de las oposiciones celebradas en 1928. Para intentar solventar todos esos inconvenientes se habilitaron los cursillos. La intención era aplicar este mecanismo de selección hasta que salieran las primeras promociones del plan profesional. El propósito de los responsables de educación iba más allá de un proceso de baremación, pues «con los cursillos se aspiraba a completar, perfeccionándola, la formación del maestro.» 27 Este sistema se desarrolló uniendo «la formación de los aspirantes al mismo proceso selectivo [cuya finalidad era] detectar en ellos capacidades y no conocimientos

22 María del Carmen Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (19311936),” Historia de la Educación: Revista Interuniversitaria, no. 8 (1989): 277-278.

23 AGUR, Libro de Registro de Actas del Claustro de Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño, Años: 1931-1945, referencia: F/H-81, Folios 24-33.

24 Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (1931-1936),” 277.

25 Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (1931-1936),” 289.

26 Rodolfo Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza (Madrid: Biblioteca Nueva, 2005), 110.

27 Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, 119.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 169-201 nacionales.»22 Esta manera de concebir la formación del profesorado de primera enseñanza la acercó a los estudios superiores y/o universitarios. La formación segregada en dos escuelas normales es sustituida por un único centro para ambos sexos. Así en Logroño el 2 de noviembre de 1931 se crea la Escuela Normal del Magisterio Primario.23

memorísticos.»28 La pretensión de los dirigentes educativos es superar, ampliar y mejorar la formación tradicional que hasta esa época recibían las y los maestros, a través de tres meses de actividad pedagógica, práctica y cultural que incluye ejercicios de comprensión y sentido crítico de cada aspirante. El papel desarrollado por el tribunal incluye la organización de «cursos de perfeccionamiento cultural, de metodología didáctica y de organización escolar».29

Los cursillos se configuraron con una duración de tres meses, tal como establece el Decreto de 3 de julio de 1931,30 y con esta estructura:

• El primer mes consistió en la asistencia a lecciones teóricas por la mañana y por la tarde a clases modelo con los mejores maestros en ejercicio, en la capital de la provincia.

• El segundo mes se incorporaron a escuelas públicas con el fin de ejercer acompañado de un maestro-experto.

• El tercer mes, concurrencia a la universidad para completar esta capacitación.31

La formación teórica constó de «Clases de Pedagogía, Letras, Ciencias, Enseñanzas auxiliares y de Organización y Metodología en las Escuelas Normales y Primarias.»32

La legislación determina que «al terminar la labor diaria, los aspirantes redactaran […] unas cuartillas donde habrán de recoger brevemente las notas y observaciones que les sugiera la actividad escolar realizadas en la jornada.»33

En el curso de esta investigación, hasta el momento, solo se han encontrado los ejercicios de los cursillistas de Logroño correspondientes a la tercera parte de los celebrados en Zaragoza en 1932.

Este sistema pretende poner en diálogo y comunicación a examinadores (Tribunal) y examinados, es decir, que los maestros al frente de estos tribunales sean un modelo para los futuros maestros. De este modo se transforman

28 García Salmerón, “Repercusiones conquenses a algunas disposiciones político-educativas emanadas desde la dirección de primera enseñanza durante el mandato de Rodolfo Llopis,” 66-67.

29 Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (1931-1936),” 286.

30 María del Carmen Palmero Cámara, “Educación y sociedad en La Rioja republicana (1931-1936)” (tesi doctoral, Universitat Pontifícia de Salamanca, 1989), 53, https://investigacion.ubu.es/documentos/5db1803e2999524772388b56?lang=ca.

31 Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, 119.

32 «Decreto de 3 de julio de 1931», 109-112.

33 «Decreto de 3 de julio de 1931», 110.

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Para Molero, este sistema pone en relación al profesorado de todos los niveles educativos, de ese modo «la cultura primaria […] sale de su aislamiento para insertarse en horizontes culturales más amplios.»34

La puesta en marcha de los cursillos estaba prevista para que comenzaran en toda España con el nombramiento de los Tribunales del 31 de octubre de 1931, se vio entorpecida por varias protestas en distintas provincias y el «boicot se extendió a muchos tribunales».35 Se demandaban plazas para todos. Concretamente en la provincia de Logroño «cuando ya estaba programado el desarrollo, de las conferencias que habían de constituir la parte teórica del cursillo»,36 se ve obstaculizado por una mayoría de cursillistas inscritos que no están de acuerdo con el nuevo proceso de oposición.37

Las y los aspirantes riojanos, al igual que en otras regiones españolas, forman parte de las Sociedades de Aspirantes al Magisterio Español y de la Confederación de Entidades de Aspirantes al Magisterio. Por este motivo en 1931, según Palmero, solo se presentaron 3 hombres y 40 mujeres al proceso de selección, por lo que quedaron desiertas varias plazas.38 Sin embargo, hasta el momento presente, en el curso de esta investigación no se han hallado las evidencias que corroboren estos datos. Al parecer se suspendió el cursillo hasta principio de 1932, cuando se retoma y finalmente se lleva a cabo con un elevado número de aspirantes.39

Superado el rechazo inicial de los maestros riojanos al nuevo sistema de oposiciones, los cursillos se convocaron durante cuatro ediciones: 1932, 1933, 1935 y 1936. Bien es cierto que cada convocatoria responde a un decreto diferente que va a ir rebajando las condiciones. Por ejemplo, el Decreto 40 de 1933 acorta el tiempo la formación y establece que, en adelante, se realicen

34 Molero Pintado, La reforma educativa de la Segunda República Española. Primer Bienio, 91.

35 Antonio Molero Pintado, “La Segunda República y formación de maestros,” Tendencias pedagógicas, no. 14 (2009): 89.

36 Palmero Cámara, “Educación y sociedad en La Rioja republicana (1931-1936)” 179.

37 Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, 126.

38 Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (1931-1936)” 286; Palmero Cámara, “Educación y sociedad en La Rioja republicana (1931-1936)” 179-180.

39 Los datos de inscritos que se presentaron a la primera edición de los cursillos ascienden a 190 según consta en AGUR. «Cursillos 1931-1932. Material y nóminas». Carpeta sin registrar.

40 «Decreto de 7 de junio de 1933», Gaceta de Madrid, no. 159 (1933): 1799-1800.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 169-201 los roles y se establece, más que la memorización de temas, un ejercicio de reflexión y diálogo compartido.

totalmente en la capital de cada provincia. En 1934 y 1935, además del tiempo, también se reduce el número de miembros del tribunal.

A pesar de que el primer cursillo resultó precipitado y accidentado, se «elevó de forma considerable la preparación profesional exigida a los candidatos, con gran sentido práctico.»41

Desde la perspectiva de género, es posible afirmar que la situación de las mujeres en España y en La Rioja era inapreciable en el ámbito público antes de 1931 y fue la Constitución de 1931 la que les otorga derechos y libertades en igualdad para con los hombres. 42 Palmero, en un artículo publicado en 1993, señala que durante la República las mujeres ocuparon un lugar destacado; prueba de ello fueron: Juana Madroñero Pascual, directora de la Asociación Nacional del Magisterio en La Rioja; María Rebeca Montero Pérez y María Cruz Rubio Lucas, maestra e inspectoras destacadas en el ámbito de la educación especial; Ambrosia Concepción Majano y Araque, profesora de pedagogía de la Escuela Normal que destacó en la formación de maestras y maestros.

Juana Madroñero destaca por su activismo en la Asociación del Magisterio Nacional Riojano entre 1921 y 1939. Además, preside la Casa del Maestro, lugar de trabajo colectivo de maestros y maestras. Fue docente en los cursillos y miembro del primer tribunal. María Cebrián fue una de las profesoras de la EN que, junto con otros compañeros, planificó los primeros cursillos. Además, entre 1932 y 1936 ocupó el cargo de directora43 por lo que hubo de encargarse de la organización y puesta en marcha de los cursillos, además, de ser docente y formar parte del tribunal en varias ediciones.44 La prensa local recoge evidencias de su actuación: en 1933, la visita del gobernador de la provincia de Logroño al claustro de clausura de unos cursillos45 en el que María Cebrián agradece encarecidamente a la República encargarse de mejorar la formación de los maestros rurales.

No obstante, y pese a que el proceso de oposición priorizaba la capacitación, fue cambiando a lo largo del gobierno de la República –como antes se ha detallado. En el acta del claustro de la Escuela Normal de 1 de octubre de

41 Palmero Cámara, “Educación y sociedad en La Rioja republicana (1931-1936)” 181.

42 Leoz Munilla, “Mujer y educación en La Rioja durante la Segunda República (1931-1936)”, 262.

43 El magisterio español: Revista General de la Enseñanza, Año LXVI, no. 8941 (4 de febrero de 1932).

44 La Tierra: Órgano de la Asociación de Labradores y Ganaderos del Alto Aragón, Año XII, no. 3347 (3 de mayo de 1932).

45 La Rioja: diario político, Año XLV, no. 14208 (9 de junio de 1933).

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1935 se documenta que, a partir del próximo de enero de 1936, los cursillos de cultura general para el alumnado serían breves.46 En el acta siguiente (13 de diciembre de 1935) se dice que el cursillo se inicia con «dos lecciones semanales de Historia y otras dos sobre Arte.»47

En resumen y en palabras de Llopis,48 los cursillos «son un ensayo, como es un ensayo todo lo que ocurre en España»49 y por ello se exigía a los tribunales que los impartían una memoria que permitiera mejorar ediciones posteriores.

A pesar de la satisfacción y optimismo que, en general, manifiesta Llopis también apunta que: «aquellos cursillos que comenzaron con tanto alboroto han ido terminando cordialmente, lamentando ser tan cortos, agradecidos por lo que han aprendido y por las lecciones explicadas». 50 En La Rioja se documentan dificultades desde su implantación, lo que puede interpretarse como el preludio de la reducción de las exigencias iniciales que se fue concretando a través de los siguientes decretos.

Para terminar y en relación con el contexto concreto de esta investigación, en la Comunidad Autónoma de La Rioja, en otro tiempo, provincia de Logroño, los estudios sobre la educación durante la Segunda República han sido muy escasos. La profesora María del Carmen Palmero Cámara ya señaló, que esta carencia es debida a «una problemática específica y diferenciada en las distintas provincias»,51 en el caso de La Rioja, la ruralidad. Asimismo, constató que «el marco provincial riojano se halla poco estudiado monográficamente, aún a pesar de recientes y rigurosos trabajos, y de forma especial el ámbito educativo carece de tradición académica y bibliográfica.» 52 Este panorama se mantiene en la actualidad, puesto que prácticamente solo existe la investigación de esta autora. Este es uno de los motivos que nos llevan a indagar sobre los “cursillos de selección profesional” en La Rioja.

46 AGUR, Libro de Registro de Actas del Claustro de Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño, Años: 1931-1945, (F/H-81), Folio 106.

47 AGUR, Libro de Registro de Actas del Claustro de Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño, Años: 1931-1945, (F/H-81), Folio 108.

48 Rodolfo Llopis fue un pedagogo que fue nombrado director general de Primera Enseñanza por el Gobierno provisional de la República en 1931 e impulsor de la modernización de la instrucción pública del primer bienio republicano.

49 Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, 129.

50 Llopis, La revolución en la escuela. Dos años en la Dirección General de Primera Enseñanza, 129.

51 Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (1931-1936),” 276.

52 Palmero Cámara, “La formación del Magisterio en La Rioja republicana (1931-1936),” 276.

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3. Fuentes documentales sobre los cursillos de selección

Las fuentes documentales de carácter primario que recogen datos e información sobre este periodo de la Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño son:

• El Archivo General de la Universidad de La Rioja (AGUR).

• El Archivo de la Universidad de Zaragoza (AUZ).

• El Archivo Histórico Provincial de La Rioja (AHPLR).

Las fuentes documentales de carácter secundario son publicaciones académicas disponibles en el apartado de referencias bibliográficas de este artículo. También, para el desarrollo del trabajo de campo, es fundamental consultar la prensa nacional y local:

• La Biblioteca Virtual de Prensa Histórica, gestionada por la Subdirección General de Coordinación Bibliotecaria del Ministerio de Cultura y Deporte, accediendo a través de la hemeroteca virtual.

3.1. El Archivo General de la Universidad de La Rioja (AGUR)

Este archivo no está digitalizado y la información que se encuentra repartida en cajas AZ o en libros de actas han sido consultados de manera presencial. La organización de la información es muy general. Nos referimos a que hasta el momento se ha establecido un título poco detallado a cada conjunto de documentos, por lo que resulta difícil saber el contenido de cada caja.

La información más relevante que se encuentra en la Universidad de La Rioja es de carácter administrativo: listado de alumnas y alumnos, listado de aspirantes a los cursillos, listados del profesorado con indicación de las materias que impartirían, correspondencia, etc.

La información pedagógica es escasa y se encuentra diseminada en los libros de Actas de Claustro o en capetas con hojas sueltas guardadas en cajas. Las actas de los libros están en su mayor parte numerados, mientras que las cajas pueden contener hojas y documentos sueltos, grapados o en subcarpetas. Relación de documentos:

• Libro de Registro de Actas del Claustro de Escuela Normal de Maestras de Logroño. Años: 1915-1931. (F/H-80). Las reuniones se refieren únicamente a la formación de las maestras. En 1931 se interrumpe el libro, aunque contiene unas cuantas actas separadas. Es decir, papeles que se han colocado en el libro sin numerar y que se corresponden con la época de la Segunda República. Son las actas correspondientes a 22 de junio, 6 de agosto, 29 de agosto y 19 de octubre de 1931.

• Libro de Registro de Actas del Claustro de Escuela Normal del Magisterio Primario de Logroño. Años: 1931-1945. (F/H-81). Aunque este libro estaba catalogado como “Libro de Actas del Claustro de Escuela Normal de Maestros”, cuando iniciamos esta investigación nos damos cuenta de que el libro contiene en las primeras páginas las actas referidas a la Escuela Normal de Maestros, hasta que el acta de 2 de noviembre de 1931 contiene la relación de profesorado relativo a ambas escuelas. Es decir, se sigue utilizando para la “Escuela Normal del Magisterio Primario”. Aunque después de la Guerra Civil, la formación de maestras y maestros vuelve a estar segregada en turno de mañana y de tarde diferenciado por sexo, el libro de actas y la organización de las profesoras y los profesores va a ser compartida como refleja un único libro de actas. Tras comprobar la información del libro, el archivero decide catalogarlo como queda reflejado aquí.

• Libro de Registro de Actas de Junta de Gobierno de Escuela Normal de Logroño. Años: 1933-1946. (F/H-77). Contiene información administrativa de las reuniones de este órgano de gobierno.

• Cursillos Especiales de Selección para el Ingreso en el Magisterio (F/H225). Esta caja AZ contiene un expediente con información de cada docente que presentó la documentación para hacer los cursillos en el curso 1935-1936. La mayoría pertenecían a la provincia de Logroño, aunque también se presentaban personas de Álava y Navarra. Además, contiene las actas del Tribunal de Selección.

• Correspondencia y comunicaciones de la Escuela Normal de Logroño.

Años: 1927-1931. F/H- 228. Bajo este título están contenidos en una caja AZ llena de documentos de tamaño diverso, folio y cuartilla, sin ordenar ni numerar.

• Correspondencia y comunicaciones de la Escuela Normal de Logroño.

Años: 1936-1940. F/H- 229. Bajo este título están contenidos en una caja AZ llena de documentos de tamaño diverso, folio y cuartilla, sin ordenar ni numerar.

• Memorias de la Escuela Normal y Superior de Maestros y Maestras. Años: 1911-1972. F/H-226. Los documentos de esta caja AZ están organizados por bloques, en el mejor de los casos, grapados. Casi todas las memorias se refieren a aspectos económicos y muchas de ellas están incompletas. Entre los documentos encontrados, uno de los que puede tener interés pedagógico para el tema que nos ocupa es la Memoria semestral correspondiente a 1934-1935.

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• Libro de Actas de Exámenes de Escuela Normal Elemental y Superior de Magisterio de Logroño. Años: 1929-1932. (F/H-51). Contiene los listados de alumnas y alumnos que cursaron las distintas materias, de quienes se presentaron a exámenes oficiales y no oficiales, y de quienes se matricularon en el primer curso del Plan Profesional, 1931-1932.

• Libro de Actas de Exámenes de Escuela Normal Elemental y Superior de Magisterio de Logroño. Años: 1932-1940. (F/H-52). Contiene listados de alumnas y alumnos que cursaron las distintas materias, de quienes se presentaron a exámenes oficiales y no oficiales, y de quienes se matricularon en el primer curso del Plan Profesional, 1936-1937 y Plan 1914.

• Carpeta de papel en la que está escrito a mano en color azul: Cursillos 1931-1932. Material y nóminas. Esta carpeta está pendiente de registrar.

3.2. El Archivo de la Universidad de Zaragoza (AUZ)

Los estudios de Magisterio de Logroño han permanecido vinculados al distrito universitario de Zaragoza hasta la creación de la Universidad de La Rioja en 1992. Esta es una de las razones por las que los documentos se encuentran dispersos entre ambas instituciones. Como se aprecia en el apartado anterior, los documentos que permanecen en Logroño y en el AGUR son de carácter administrativo.

El Archivo de la Universidad de Zaragoza custodia documentos de varios tipos y no solo de la provincia de Logroño (actualmente La Rioja), sino también de Navarra y Soria, además de las provincias aragonesas: Zaragoza, Huesca y Teruel. El carácter de estos documentos es eminentemente administrativo, aunque también algunos son pedagógicos.

El AUZ cuenta con varias cajas que se refieren específicamente a los cursillos de selección y a la provincia de Logroño. La información que contiene cada caja, en apariencia bien organizada, está detallada bajo los siguientes epígrafes: Título, caja, contenido, signatura, descripción oficial del legajo y descripción del contenido de los ejercicios.

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Tabla 1. Relación de ejercicios correspondientes a los Cursillos de Selección de Logroño de 1932

Caja Fecha Nº maestras Nº maestros

Enunciado del ejercicio

1401 2/11 194 Test de respuestas rápidas (6 páginas)

1844 11/10 51 38

17/10 y 31/10 50

20/10 50 39

1845 20/10 50

1848 20/10 39

Principales compuestos hidrocarbonados existentes en los vegetales. Cómo se originan, cómo se destruyen

1. Visita a la Escuela Graduada de Niñas El Buen Pastor. Crítica objetiva y juicio subjetivo sobre el grupo escolar visitado

2. Qué es lo que más me impresionó en el museo y por qué. Importancia de la tapicería. Estilos y asuntos de los tapices. Épocas de los tapices del museo

Orientaciones modernas de la historia. Aspiraciones universales del momento actual. ¿En qué medida y por qué medios puede el maestro y la escuela contribuir a su realización?

Principales factores, fases y contenidos de la evolución político-social en los diversos pueblos que intervienen en la doble obra de la conquista (fase musulmana) y reconquista (fase cristiana) de la Península Ibérica

Principales factores, fases y contenidos de la evolución político-social en los diversos pueblos que intervienen en la doble obra de la conquista (fase musulmana) y reconquista (fase cristiana) de la Península Ibérica

20/10 50 39 La doctrina de Carlos Marx

1849 5/10 91

17/10 y 31/10 39

29/10 91

Organización del grupo escolar Valentina Zabala (Escuela Aneja a la Normal): Impresión de la visita y crítica de su organización. ¿Qué mejoras introduciría usted?

1. Visita al grupo escolar Marcelino López Ornat. Crítica objetiva y juicio subjetivo sobre el grupo escolar visitado

2. Qué es lo que más me impresionó en el museo y por qué. Importancia de la tapicería. Estilos y asuntos de los tapices. Épocas de los tapices del museo

Organización del grupo escolar visitado. Impresión personal de su visita y crítica de su organización: ¿qué mejoras introduciría?

1851 29/10 49 39 Interpretación geométrica de la derivada de una función

1854 22/10 50 39

Idea personal de una fábrica de ácido sulfúrico. Aplicaciones más importantes. Importancia del superfosfato: Fabricaciones que integra su producción. (Tras la visita a la Industria Química).

1858 27/10 50 39 Arquitectura gótica: sus principios fundamentales. Su extensión

1959 25/10 50 39

Caracteres distintivos de la poesía épica, lírica y dramática. El teatro y el cinematógrafo

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Además de estas cajas que contienen los ejercicios hay varios documentos dispersos por otras carpetas y/o cajas:

• Documentos sobre los cursillos de 1931-1932. Caja 1365. Actas sobre la constitución y modificaciones del tribunal de los cursillos. Plan de trabajo de los cursillos. Solicitudes. Listados cursillistas. Telegramas.

• Cursillos de selección profesional para el magisterio 1932. Caja 1390 a 1391. Listas con las puntuaciones obtenidas por los cursillistas de Logroño, Soria, Navarra, Zaragoza y Huesca. Listas de personas aprobadas.

• Cursillos de selección profesional para el magisterio 1932-1933. Caja 1366 a 1377. Signatura: 1377. Listas con las puntuaciones obtenidas por los cursillistas de todo el distrito de Zaragoza. Listas de personas aprobadas.

• Cursillos de selección profesional para el magisterio 1933. Caja 1366 a 1367. Signatura: 1366. Miembros de los dos tribunales que actuaron en Logroño de forma simultánea. Planificación de los dos cursillos: contenidos y ponentes. Epígrafes de los ejercicios. Actas del desarrollo de los cursillos. Listados de la puntuación obtenida por los cursillistas en todo el distrito de Zaragoza.

3.3. El Archivo Histórico Provincial de La Rioja (AHPLR)

Este archivo recoge la información general de la provincia y la específica de los niveles educativos de estudios no universitarios ofertados en Logroño, mientras que lo referente al ámbito universitario se encuentra en el AGUR. No obstante, el AHPLR contiene información sobre la Escuela Aneja a la Escuela Normal. La directora de este archivo, María Teresa Castañeda Bracho, refiere que poseen información sobre la Escuela Aneja a la Escuela Normal en la que también se pueden localizar elementos importantes de la formación práctica del profesorado en la etapa republicana. Estos documentos aún no han sido estudiados.

Si bien en este archivo no se halla información referida a los cursillos de selección profesional, se han encontrado documentos sobre la directora de la Escuela Normal durante el periodo republicano en Logroño. Esta información forma parte de un proceso penal que ella y su marido vivieron al ser acusados de ser republicanos y por ello fue destituida de su cargo de directora y ambos, apartados de la docencia. Los documentos son los siguientes:

• Expediente de incautación de bienes de María Cebrián Fernández de Villegas, (J/5537/8).

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• Expediente de incautación de bienes de Nicolás de Benito Alonso, Archivo Histórico Provincial de La Rioja (J/5539-7).

• Sagasta, Expediente académico de Nicolás de Benito Cebrián 10459

Se mencionan estos documentos, porque en ellos aparecen referencias a la Escuela Normal y a algunos elementos pedagógicos que forman parte de la acusación. La documentación que contienen los dos primeros expedientes son las notas de respuesta de la Escuela normal a lo solicitado por el juzgado que también está archivada en la carpeta de Correspondencia y comunicaciones de AGUR.

3.4. La Biblioteca Virtual de Prensa Histórica

Las fuentes documentales de carácter secundario se pueden clasificar en tres tipos de documentos:

a. Prensa local: La Rioja: diario político

b. Prensa regional: Boletín Oficial de la provincia de Logroño

c. Prensa estatal: El magisterio español: Revista General de la Enseñanza

d. Prensa educativa

Aunque de la prensa local únicamente mencionamos el periódico más importante en la región, también se ha accedido a diarios de comunidades limítrofes. Igualmente, en lo que se refiera a prensa estatal se ha presentado un ejemplo, aunque en el desarrollo de la investigación, se consultarán otros medios.

4. Resultados preliminares

Este apartado recoge datos hallados en los archivos arriba citados que permiten extraer algunas conclusiones con respecto a los cursillos implementados en La Rioja, que serán estudiados en profundidad en otras fases de esta investigación. La presentación de los datos se organiza en cinco puntos.

a) Fechas

El primer cursillo de selección debía celebrarse a finales de 1931, pero en Logroño, al igual que en otras provincias, las movilizaciones de los y las maestras hicieron que no se pudiera desarrollar hasta 1932. Este aplazamiento tuvo como consecuencia que se modificara hasta en dos ocasiones el tribunal juzgador. El tribunal que ejerció como tal y que se presenta en la tabla 1 se constituyó en enero de ese año. Un documento del 19 de febrero enviado

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a Zaragoza da cuenta del número de cursillistas que se presentaron, por lo que se infiere que la primera parte pudo hacerse entre enero y febrero de ese mismo año. De la segunda parte, las prácticas, sabemos que se desarrollaron en escuelas nacionales de Logroño y la provincia antes de junio mes en el que lo certificó Juana Madroñero.53 La tercera parte se desarrolló en la capital del distrito universitario, Zaragoza, entre el 2 de octubre y el 2 de noviembre junto a los cursillistas de las otras provincias del distrito, con un tribunal compuesto por miembros de la universidad de Zaragoza y los presidentes de cada provincia.

En 1933 se desarrolló el segundo cursillo con dos tribunales actuando en paralelo, dado el elevado número de aspirantes. La primera parte se desarrolló del 11 al 28 de septiembre; la segunda parte, durante el mes de octubre y la tercera parte se inició el 1 de diciembre y el tribunal terminó de corregir el 22 de ese mismo mes. 54 Todas las fases del cursillo, así como las siguientes ediciones ocurrieron en Logroño.

En 1935 el cursillo se inicia el 1 de septiembre y termina el 5 se noviembre.55

En 1936, el cursillo comenzó el 27 de junio y, tras la primera parte, fue suspendido el 22 de julio por la guerra civil. El tribunal inicial de este cursillo también será alterado por cuestiones políticas: inhabilitación de miembros, por ejemplo.56

Las fechas indican la duración de los cursillos y reflejan que la intención del primer gobierno republicano era más ambiciosa en cuanto a la mejora de las oposiciones y a la capacitación que las siguientes ediciones. En 1933 se reduce prácticamente el tiempo de formación a la mitad. Conforme van sucediéndose los cambios de ministro, la legislación va cambiando y mermando ese tiempo de formación.

53 AGUR, Cursillos 1931-1932. Material y nóminas, carpeta sin registrar.

54 AUZ, Cursillos de selección del magisterio nacional celebrados conforme a lo dispuesto en la convocatoria de 7 de junio de 1933, caja 1366 a 1367, signatura: 1366.

55 AGUR, Cursillos 1931-1932. Material y nóminas, carpeta sin registrar.

56 AGUR, Cursillos Especiales de Selección de Ingreso al Magisterio, Actas Tribunal de Selección Expedientes seleccionados y relación, Años: 1935-1936, referencia: F/H 225.

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b) Tribunales

Tabla 2. Composición de los tribunales de los Cursillos de Selección de Logroño

Cargos 1931-3257 193358

Primero Segundo 193559 193660

Presidente/a

Secretario/a

María Cebrián Fernández de Villegas, profa. y directora EN

Juana Madroñero Pascual, regenta Escuela de prácticas de la EN

Gabino Fernández

Vocal

Vocal

Vocal

Pablo Otero Sastre, inspector

Rodolfo Jiménez Zuazo, inspector

Rodolfo Jiménez Zuazo, inspector

Francisco Javier Juez López, maestro

Jesús Gómez San Martín, profe. EN

Manuela López Gil, maestra

Victoria García de Obesso, profa. EN

Julia Paredes Fernández, maestra

Victorina Asenjo García, profa. EN

Teógenes Ortego Frías, inspector

María Cebrián Fernández de Villegas, profa. y directora EN

Francisco Sanz Martín, profe. EN

Rosaura López Marquínez, inspectora

María Cruz Rubio, inspectora

Victoria García Obesso, profa. EN

Teógenes Ortego Frías, inspector

Anselmo Rodríguez, inspector

Maximino Beriaín Goyenechea, maestro

Al igual que el tiempo, el número de integrantes de los tribunales de los cursillos se van reduciendo de las dos primeras ediciones a las dos últimas. Además, la composición tanto del primer cursillo como del último sufrió varios cambios. En la primera edición tenemos claro que fue el retraso del inicio del curso y los cambios en la dirección de la EN, así como cuestiones de parentesco las que obligaron a esas modificaciones.

El espíritu de conformar el tribunal con personal de distintos cuerpos de educación (EN, maestros/as e inspección) se mantuvo en todas las ediciones.

57 AGUR, Libro de actas de claustro de la Escuela Normal 1931-1945, Acta de 5 de enero de 1932, referencia F/H-81.

58 AUZ, Acta de 1 de septiembre de 1933, caja 1366 a 1367, signatura: 1366.

59 AGUR, Cursillos Especiales de Selección de Ingreso al Magisterio, Actas Tribunal de Selección Expedientes seleccionados y relación, Años: 1935-1936, referencia: F/H 225.

60 AGUR, Cursillos Especiales de Selección de Ingreso al Magisterio, Actas Tribunal de Selección Expedientes seleccionados y relación, Años: 1935-1936

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c) Cursillistas

Tabla 3. Maestras y maestros inscritos en los Cursillos de Selección

Tabla 4. Maestras y maestros que aprobaron en los Cursillos de Selección

No se presentan los datos de 1936, porque como se ha explicado antes, se suspendieron antes de terminar.

El estudio de la participación de cursillistas muestra que son más las maestras que los maestros que se inscriben y consiguientemente también es mayor el número total de aprobadas. También sabemos que la mayoría eran de La Rioja, aunque también de las provincias de Álava y Navarra, hecho que continúa ocurriendo en la actualidad.

d) Profesorado

El profesorado implicado en los cursillos es diverso y, en vista de los datos, una mayoría de las conferencias y cursos teóricos, eran impartidas por los componentes del tribunal, por el profesorado de la Escuela Normal y, para asuntos específicos, por profesionales no docentes. Para las lecciones prácticas se contó con los maestros y las maestras en ejercicio.

61 No disponemos del número desglosado de mujeres y hombres para la primera y la segunda parte celebrada en Logroño, tan solo contamos con los datos de la tercera parte celebrada en Zaragoza, en la que fueron 50 maestras y 39 maestros, según consta en el Archivo de la Universidad de Zaragoza.

Tabla 5. Relación de ponentes del cursillo de 1931-3262

NOMBRES Conferencias CARGO

María Cebrián Fernández de Villegas

Rodolfo Jiménez

Pablo Otero

Gabino Fernández

Juana Madroñero

4 conferencias y 30 sesiones de vigilancia escritos

5 conferencias y 30 sesiones de vigilancia escritos

8 conferencias y 30 sesiones de vigilancia escritos

5 conferencias y 30 sesiones de vigilancia escritos

9 conferencias y 30 sesiones de vigilancia escritos

Concepción Majano 1 conferencia

Victoria García Obesso 5 conferencias

Jesús Campos 5 conferencias

Francisco Sánz 3 conferencias

Encarnación Esteban 3 conferencias

Jesús Gómez 1 conferencia

José Fradejas 1 conferencia

Fermín Irigaray 2 conferencias

Mauro O. de Urbina 2 conferencias

Ramón Caballero 1 conferencia

Sixto Tros 1 conferencia

Diego de Azpeitia 1 conferencia

María Aibar 1 conferencia

Directora y profesora de la Escuela Normal

Inspector

Inspector

Profesor de la Escuela Normal

Maestra y directora-regente de la Escuela graduada de niñas aneja a la Normal

Profesora de la Escuela Normal

Profesora de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

Profesora de la Escuela Normal

Claudio Calvo Ariznavarreta 1 conferencia Médico63

Pedro Urbina 1 conferencia

Jorge Palomo 1 conferencia

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

62 AGUR, Cursillos 1931-1932. Material y nóminas, carpeta sin registrar. 63 https://www.laboratoriocalvosalazar.es/index.php/quienes_somos

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Rodrigo Varo 1 conferencia

Inspector de Sanidad de la provincia de Logroño64

Javier Juez 3 lecciones prácticas Maestro

Alejandro Ganuzas 3 lecciones prácticas

Maestro de la sección en la Escuela graduada de niños aneja a la Normal

Delfín Álvarez 3 lecciones prácticas Maestro

Carmen M. Santolaya 3 lecciones prácticas Maestra

Rafael Delgado 3 lecciones prácticas Maestro

Lorenzo García 3 lecciones prácticas Maestro

Félix Terreros 3 lecciones prácticas Maestro

Felisa Alonso 3 lecciones prácticas Maestra

Jacinto Trincado 3 lecciones prácticas Maestro

Eladio Jorcano 3 lecciones prácticas Maestro

Julio Martínez 3 lecciones prácticas Maestro

Vicente Jiménez 3 lecciones prácticas Maestro

Félix Rubio 3 lecciones prácticas Maestro

Juan Larrieta 3 lecciones prácticas Maestro

Alberto Martín 3 lecciones prácticas Maestro

Tabla 6. Relación de ponentes del cursillo de 193365, primer tribunal, primera parte

NOMBRES

María Cebrián Fernández de Villegas

Rosaura López Marquínez

Francisco Sanz Martín

Conferencias

6 conferencias y 1 lección práctica

CARGO

Directora y profesora de la Escuela Normal

5 conferencias y 2 lecciones prácticas Inspectora

6 conferencias y 2 lecciones prácticas

Profesor de Ciencias de la Escuela Normal

64 Fue médico que ocupó el cargo de inspector en una provincia del norte de España. Los autores del artículo ponen entre paréntesis e interrogantes que pudo ser Logroño. Impartió conferencias en los cursillos, por lo que es casi seguro que vivió en esta ciudad. Esteban Rodríguez-Ocaña y Rosa Ballester Añón, «El Informe del consultor de la OMS Fraser Brockington de 1967 en el contexto del reformismo sanitario franquista», Dynamis, 39 (2) (2019): 477-496.

65 AUZ, Toda la información de docentes de 1933 se encuentra en la caja: 1366 a 1367, signatura: 1366.

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Alejandro Ganuzas 1 trabajo práctico

Delfín Álvarez 1 lección práctica

Juana Madroñero 1 lección práctica

Rafael Delgado 1 lección práctica

Gregorio Aragón 1 lección práctica

Francisco Javier Juez López 1 lección práctica y 6 conferencias

Rodolfo Jiménez Zuazo 7 conferencias y 1 lección práctica

Maestro de la sección en la Escuela graduada de niños aneja a la Normal

Maestro de Escuela Unitaria

Maestra y directora-regente de la Escuela graduada de niñas aneja a la Normal

Maestro de Escuela Unitaria

Maestro de la sección en la Escuela graduada de niños aneja a la Normal

Maestro

Presidente del Consejo Provincial de Enseñanza de Logroño. Director de la Casa del Maestro

Tabla 7. Relación de ponentes del cursillo de 1933, primer tribunal, tercera parte

NOMBRES Conferencias CARGO

Francisco Javier Juez López 1 conferencia Maestro

Rosaura López Marquínez 3 conferencias Inspectora

Benito Moreno Blasco 4 conferencias Médico especialista en enfermedades nerviosas

Ángel Sáenz Melón 3 conferencias Catedrático de Física y Química del Instituto

Francisco Sanz Martín 1 conferencia Profesor de Ciencias de la Escuela Normal

Benigno Marroyo Gago 1 conferencia Director del Instituto de Logroño

Francisco Javier Juez López 1 conferencia Maestro

Carlos Gascunana 3 conferencias Ingeniero Industrial

Nicolás de Benito 2 conferencias Profesor de la Escuela Normal

Benigno Macua 1 conferencia Director de la granja avícola

Mauro Ortiz de Urbina 1 conferencia Profesor de la Escuela Normal

Gabino Fernández Quintano 2 conferencias Profesor de la Escuela Normal

Julián Rupérez 2 conferencias Doctor en Derecho

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Rodolfo Jiménez Zuazo 3 conferencias Presidente del Consejo Provincial de Enseñanza de Logroño. Director de la Casa del Maestro

Tabla 8. Relación de ponentes del cursillo de 1933, segundo tribunal, primera parte

NOMBRES

Conferencias CARGO

Jesús Gómez San Martín 6 conferencias

Teógenes Ortego Frías 6 conferencias

Profesor de la Escuela Normal

Profesor de la Escuela Normal

María Cruz Rubio 6 conferencias Inspectora

Victoria García Obesso 5 conferencias

Profesora de Ciencias de la Escuela Normal

Manuela López Gil 6 conferencias Maestra

Alejandro Ganuzas 2 lecciones prácticas

Maestro de la sección en la Escuela graduada de niños aneja a la Normal

Rafael Delgado 1 lección modelo Maestro de Escuela Unitaria

Gregorio Aragón 1 lección modelo Maestro de la sección en la Escuela graduada de niños aneja a la Normal

Juana Madroñero 2 lecciones modelo Maestra y directora-regente de la Escuela graduada de niñas aneja a la Normal

Manuela López Gil 2 lecciones modelo Maestra

Delfín Álvarez 1 lección modelo Maestro de Escuela Unitaria

María Cruz Rubio 1 lección modelo Inspectora

Teógenes Ortego Frías 2 lecciones modelo Profesor de la Escuela Normal

Tabla 9. Relación de ponentes del cursillo de 1933, segundo tribunal, tercera parte

NOMBRES Conferencias CARGO

Teógenes Ortego Frías 2 conferencias Profesor de la Escuela Normal

Benito Moreno Blasco 3 conferencias Médico especialista en enfermedades nerviosas

Ángel Sáenz Melón 3 conferencias Catedrático de Física y Química del Instituto

Enrique de la Lama 2 conferencias Ingeniero jefe del servicio Agronómico de la provincia de Logroño

Benigno Marroyo Gago 2 conferencias Director del Instituto de Logroño

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Manuela López Gil

2 conferencias Maestra

Carlos Gascunana 3 conferencias Ingeniero Industrial

María Cruz Rubio 3 conferencias Inspectora

Fermín Yrigaray 2 conferencias Profesor de música de la Escuela Normal del Magisterio

Nicolás de Benito 2 conferencias Profesor de la Escuela Normal

Mauro Ortiz de Urbina 1 conferencia Profesor de la Escuela Normal

Gabino Fernández Quintano 2 conferencias Profesor de la Escuela Normal

Julián Rupérez 2 conferencias Doctor en Derecho

Juana Madroñero 1 conferencia Maestra y directora-regente de la Escuela graduada de niñas aneja a la Normal

Benigno Macua 1 conferencia Director de la granja avícola

No contamos con una relación exhaustiva de quienes intervinieron en la tercera parte del cursillo de 1931-32 ni de las ediciones de 1935 y 1936. Las tablas presentadas permiten hacerse una idea de la variedad y del tipo de disertadores que participaron en las primeras ediciones. Se observa cómo para las conferencias de la tercera parte se contaba con profesionales de la ciudad, no vinculados a la docencia.

e) Contenido

La información sobre el contenido del cursillo es muy dispar, en cada edición, pues en unos casos encontramos una planificación detallada, mientras que en otros tan solo los enunciados de los ejercicios.

De 1931-32 se dispone de una planificación encargada al profesorado de la Escuela Normal, concretamente a los profesores Sanz y Fernández, y a las profesoras Majano, Obesso, Cebrián y a la regente de la Escuela de Prácticas de la EN, Madroñero.66 Las nóminas encontradas demuestran que hubo cambios en el profesorado que finalmente impartió el cursillo en 1932 en Logroño, de lo que se infiere que algunos temas serían modificados. Entre los temas que destacan mencionamos algunos ejemplos:67

66 AGUR, Acta de 7 de noviembre de 1931, referencia: F/H-81, folios 34-35. El mismo documento se encuentra en AUZ, Caja 1365.

67 AUZ, Caja 1365.

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- Del ámbito psicopedagógico: Educación y autoeducación, Estudio del niño, Tendencias actuales de la Pedagogía, El valor social de la escuela, La escuela única.

- Del ámbito ideológico: Autoridad y libertad en España, la cooperación internacional

De la tercera parte, el archivo de la Universidad de Zaragoza68 conserva los ejercicios realizados por cada cursillista, que permiten observar indirectamente el contenido a través de los enunciados:

- Del ámbito psicopedagógico: Orientaciones modernas de la historia,

- Del ámbito ideológico: La doctrina de Carlos Marx.

- En el ámbito práctico destacan las visitas a distintas instituciones: grupos escolares, museos, fábricas.

Imagen 1. Primera página del ejercicio de una maestra69

68 AUZ, Cajas 1849, 1844, 1845, 1854, 1859, 1958, 1851 1848.

69 AUZ, Caja 1859, signatura: 010, maestras 12.

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De 1933 se conserva la planificación de la primera y tercera fase de los dos tribunales70 y destacan los siguientes contenidos:

- Del ámbito psicopedagógico: El método Montessori, El método de proyectos, Las escuelas nuevas, La autonomía y la coeducación, El interés, Pedagogía psicoanalítica.

- Del ámbito ideológico: El artículo sexto de la Constitución; Educación moral, escuela laica y formación del ciudadano; La libertad y la sociabilidad, bases de la moral; El sentido democrático

- En el ámbito práctico las vistas a centros escolares y a la casa del maestro, y a una granja avícola.

De 1935 tan solo se conocen las cuestiones que salieron tras el sorteo ante el tribunal:71

- La primera parte es un comentario de un breve texto de Lope de Vega y un problema de matemáticas.

- En la segunda parte se plantean tres ejercicios: dos acerca de las conferencias (una trataba de la organización de una escuela unitaria y de la otra no se refiere el título) y el tercero de una lección modelo sobre Velázquez.

- La tercera parte consiste en un ejercicio práctico frente al tribunal, del que no se conservan detalles.

De 193672 solo tenemos los temas de la primera parte que salieron tras el sorteo: sobre educación social y cooperación en la escuela, sobre aritmética y álgebra, sobre geometría y física y el último sobre el renacimiento.

Un análisis preliminar de los contenidos permite observar que conforme cambia el diseño de los cursillos van cambiando las estrategias y ejercicios exigidos. En las dos primeras ediciones, que son más largas, la cantidad de contenidos expuestos por los ponentes es mayor y la exigencia para los cursillistas también implica un trabajo mayor. Por ello, nos atrevemos a aventurar que la labor de formación fue más completa. Además, en la relación de temas, en los títulos se aprecia que se pretende dar una enseñanza alternativa y complementaria a la tradicional mediante la introducción de

70 AUZ, Cursillos de selección del magisterio nacional celebrados conforme a lo dispuesto en la convocatoria de 7 de junio de 1933, caja 1366 a 1367, signatura: 1366.

71 AGUR, Cursillos Especiales de Selección de Ingreso al Magisterio, Actas Tribunal de Selección Expedientes seleccionados y relación, Años: 1935-1936, referencia: F/H 225.

72 AGUR, Cursillos Especiales de Selección de Ingreso al Magisterio, Actas Tribunal de Selección Expedientes seleccionados y relación, Años: 1935-1936, referencia: F/H 225.

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aspectos psicopedagógicos y didácticos modernos, que se introducen la observación del medio y la formación práctica, aspectos provenientes de la Escuela Nueva y otras corrientes modernas. Además, la formación para la ciudadanía democrática también se incluye en estos primeros cursillos.

De las dos últimas ediciones conservamos en La Rioja muy pocos documentos, por lo que es difícil hallar certezas. Se puede deducir que en las temáticas del primer examen siguen presentes las pedagogías modernas, pero el sistema de sorteo de los temas y de algunos de los que salieron, recuerda a procesos de oposiciones actuales donde se prima la selección del funcionariado sobre la formación, que se presupone a quien se presenta.

Aunque por razones de espacio, nos hemos limitado al estudio de las fuentes primarias halladas en los archivos, en la prensa local se encuentran anuncios sobre el inicio de los cursillos, los listados de candidatos que aprobaron, como presentamos en la siguiente imagen, felicitaciones a las personas que aprobaron, etc.

Imagen 2. Lista de aprobadas en el cursillo de 193273

73 «Los cursillistas logroñeses que han ingresado en el escalafón del Magisterio», La Rioja: diario político, 18 de diciembre de 1932, 3.

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5. Conclusiones

Este breve repaso por las fuentes documentales que estudian la educación durante la Segunda República muestra, respecto de las fuentes secundarias, la existencia de varias monografías y estudios que explican cómo se diseñó y cuál fue su aplicación, sintetizada en el marco teórico.

Respecto de la provincia de Logroño, prácticamente el único estudio y el más completo es el de María del Carmen Palmero. La tesis doctoral de esta profesora recoge brevemente algunos aspectos de este proceso de selección, pero no profundiza en cómo fueron los cursillos, qué temas se trataron ni cuáles fueron los ejercicios redactados por quienes los cursaron. En este sentido, encontramos una línea de investigación que está sin desarrollar y puede ser atendida en pesquisas posteriores.

En este artículo también hemos dado cuenta de la existencia de fuentes documentales de carácter primario que permiten investigar esta temática. Esto sin duda es positivo y permite el desarrollo del conocimiento, pero al mismo tiempo, supone el reto de hilar información que se encuentra fragmentada y dispersa en varios archivos situados en lugares distintos de la Comunidad de La Rioja y en otras comunidades autónomas.

Dificulta la tarea de investigación, no haber observado vinculación entre los diferentes archivos de la Comunidad Autónoma de La Rioja. Si compartieran las bases de datos, orientarían y dirigirían a la persona investigadora al archivo específico del tema de estudio.

Una dificultad mayor es el hecho de que el Archivo General de la Universidad de La Rioja (AGUR), además de estar en vías de digitalización, respecto de la organización carece de una descripción exacta del contenido de los libros, cajas y/o documentos, incluso posee cajas con legajos y hojas sueltas sin ninguna numeración. Y la base de datos que describe los documentos archivados contiene algunos errores.

En la actualidad este archivo cuenta con un único archivero que de forma urgente ha de asumir la digitalización, sin tiempo para precisar la catalogación de los documentos más antiguos para que den cuenta del contenido con exactitud.

El Archivo de la Universidad de Zaragoza (AUZ) y el Archivo Histórico Provincial de La Rioja (AHPLR) poseen una mejor organización, porque ambos centros cuentan con varias personas especializadas que se dedican exclusivamente a esta labor. Además, el de la Universidad de Zaragoza posee larga tradición archivística porque durante muchos años se encargó de recopilar los documentos de lo que fue el distrito universitario.

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Las fuentes documentales de carácter secundario que se pueden consultar a través de la Biblioteca Virtual de Prensa Histórica facilitan enormemente el acceso a periódicos, boletines y revistas del Estado Español. Esta hemeroteca virtual, gestionada por la Subdirección General de Coordinación Bibliotecaria del Ministerio de Cultura y Deporte, es un ejemplo de coordinación de fuentes documentales que podría y debería hacerse con el resto de los archivos. En síntesis, el desarrollo de una pesquisa que profundice sobre los cursillos de selección profesional de la Segunda República en la provincia de Logroño, actualmente La Rioja, aportaría luz sobre la revolución que se llevó a cabo en la formación y selección del profesorado durante este periodo. A partir de los archivos y documentos hallados en esta primera búsqueda, se puede afirmar que será posible desarrollar un estudio que clarifique y profundice en esta temática. Los hallazgos serán relevantes para completar las lagunas que tenemos en la historia de la educación de esta región y, además, ese conocimiento puede aportar ideas para mejorar la formación y el sistema de oposiciones actual.

De hecho, los datos presentados permiten construir un hilo histórico de los cursillos que se desarrollaron en Logroño, su organización, estructura y resultados. Queda por analizar cómo se sortearon los contratiempos y dificultades, quiénes fueron las y los cursillistas y el profesorado, cómo desarrollaron los ejercicios, etc. Todo ello, además, se ha de poner en relación con lo que ocurrió en otras provincias españolas.

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Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 169-201

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 203-232

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Tema monogràfic

DOI: 10.2436/20.3009.01.345

Los cursillos de selección profesional del magisterio en Segovia (1931-1936).

Desarrollo,

recepción y controversias en la prensa pedagógica1

The Cursillos de selección profesional public examinations in Segovia (1931-1936).

Development, reception and controversies in the pedagogical press

Carlos Sanz Simón csanzsimon@ucm.es Universidad Complutense (España)

Miriam Sonlleva Velasco miriam.sonlleva@uva.es Universidad Valladolid (España)

Data de recepció de l’original: 07/04/2025

Data d’acceptació: 23/09/2025

1 Este trabajo se enmarca en el proyecto I+D: «Los cursillos de selección profesional (1931-1936): un estudio comparativo, desde una perspectiva de género, de la formación de maestros/as durante la Segunda República», concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España para el periodo 2023-2026 (PID2022-138056NA-I00).

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RESUMEN

Los cursillos de selección profesional constituyeron una de las iniciativas más emblemáticas en la formación del magisterio durante el siglo xx. Su implantación, acometida durante la Segunda República, supuso una alternativa al tradicional sistema de oposiciones para agilizar y evaluar de un modo más formativo a las nuevas generaciones de maestros y maestras en España. Sin embargo, su instauración, si bien fue recibida en términos generales con una acogida favorable, no estuvo exenta de reticencias, dificultades y fuertes críticas. En el caso del presente estudio nos centramos en averiguar cómo se vivió este proceso en la provincia de Segovia (Castilla y León). Para ello, partimos de un análisis sistematizado de la prensa pedagógica de la provincia, publicada entre 1931 y 1936 y localizada en la Hemeroteca de la Biblioteca Nacional de España y el Archivo General de la Administración (AGA). Además, se ha hecho uso de información recogida en el Archivo de la Universidad de Valladolid. Los resultados nos permiten afirmar que la gestión y desarrollo de este sistema de formación y selección del profesorado fue un tema candente en las principales cabeceras de la provincia, destacando sus críticas por su valor pedagógico, el comportamiento de los tribunales y las vicisitudes del profesorado interino, valoraciones también compartidas por el sistema previo de acceso al magisterio mediante el concurso de oposiciones.

Palabras clave: formación del magisterio, Segunda República, Cursillos de Selección Profesional, Escuelas Normales.

ABSTRACT

The “Cursillos de selección professional” were one of the most emblematic initiatives in teacher training in Spain during the 20th century. Their implementation, undertaken during the Second Republic, provided an alternative to the traditional competitive examination system, aiming to streamline and assess new generations of teachers in Spain in a more formative manner. However, although their introduction was generally well received, it was not without reservations, difficulties, and strong criticism. This study focuses on examining how this process was experienced in the province of Segovia (Castilla y León). To do so, we conducted a systematic analysis of the province’s pedagogical press published between 1931 and 1936, sourced from the Archive of the National Library and the General Archive of the Administration (Spain). Additionally, information collected from the University of Valladolid Archive has been used. The results allow us to assert that the management and development of this teacher training and selection system was a highly debated issue in the province’s

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major newspapers. Notably, criticisms were directed at its pedagogical value, the behavior of the evaluation committees, and the challenges faced by interim teachers concerns that were also shared regarding the previous system of accessing the teaching profession through competitive examinations.

Keywords: teacher training, Segunda República, Cursillos de Selección Profesional, Normal Schools.

RESUM

Els cursets de selecció professional van constituir una de les iniciatives més emblemàtiques en la formació del magisteri durant el segle xx. La seva implantació, iniciada durant la Segona República, va suposar una alternativa al tradicional sistema d’oposicions per agilitzar i avaluar d’una manera més formativa les noves generacions de mestres a Espanya. Tanmateix, si bé la seva instauració va ser rebuda en termes generals amb una acollida favorable, no va estar exempta de reticències, dificultats i fortes crítiques. En aquest estudi ens centrem a esbrinar com es va viure aquest procés a la província de Segòvia (Castella i Lleó). Per a això, partim d’una anàlisi sistematitzada de la premsa pedagògica de la província, publicada entre 1931 i 1936 i localitzada a l’Hemeroteca de la Biblioteca Nacional d’Espanya i a l’Arxiu General de l’Administració. A més, s’ha fet ús de la informació recollida a l’Arxiu de la Universitat de Valladolid. Els resultats ens permeten afirmar que la gestió i el desenvolupament d’aquest sistema de formació i selecció del professorat van ser un tema candent a les principals capçaleres de la província, i en destaquen les crítiques pel seu valor pedagògic, el comportament dels tribunals i les vicissituds del professorat interí, valoracions també compartides pel sistema previ d’accés al magisteri mitjançant el concurs d’oposicions.

Paraules clau: Formació del magisteri; Segona República; Cursets de Selecció Professional; Escoles Normals.

1. Introducción

Hacia el final de la década de 1920, el panorama educativo español mostraba profundas carencias. A la escasez de infraestructuras escolares y el elevado índice de analfabetismo, que afectaba a una buena parte de la

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población, se unía una inadecuada preparación del magisterio y la necesidad de incorporar de manera urgente nuevos efectivos al cuerpo.

El Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes se hizo cargo de esta situación en el amanecer del periodo republicano, a pesar de que no fueron pocos los desafíos y conflictos a los que tuvo que hacer frente para implementar las reformas, llegando a afectar a la propia estabilidad gubernamental.

Uno de los problemas que heredaron las nuevas autoridades competentes en materia educativa fue el relacionado con las oposiciones al magisterio. Las últimas oposiciones convocadas en julio de 1928 anunciaron más de 3.000 nuevas plazas para el ingreso al magisterio. En primera instancia se llegaron a cubrir la mitad, a pesar de que diversas irregularidades y problemas jurídicos y administrativos llevaron a los opositores suspensos a mostrar sus quejas con el sistema de oposición. Ante las reiteradas protestas, se anunció una nueva convocatoria para que los rechazados repitieran ejercicios. En ese periodo se proclamó la República.

Recién estrenado el nuevo gobierno, el Ministerio de Instrucción Pública tuvo que dar solución a este problema. Para ello, se convocaron 1.000 nuevas plazas que habrían de cubrirse a través de un sistema mixto de pruebas sencillas, informes o cursillos breves, en función de la situación administrativa de los aspirantes.2

Por Decreto 3 de julio de 1931 3 se convocaron los cursillos de selección profesional. Bajo un plan de trabajo acordado por los claustros de las Escuelas Normales, se planteaba una formación trimestral que comprendía lecciones culturales y pedagógicas, formación teórica y prácticas de enseñanza en las escuelas.

Con arreglo a estos criterios se realizó la primera convocatoria para repartirse 5.000 plazas a la que concurrieron 16.248 aspirantes. Los cursillos se celebraron en varias convocatorias, entre 1931 y 1936, sin embargo, el desarrollo de las pruebas no se ajustó a las previsiones iniciales. Los principales problemas surgieron por el carácter de los cursillos, que eran más bien de selección y no solo de perfeccionamiento; la limitación del número de plazas; y la falta de concreción de los perfiles de las personas que se podían presentarse

2 Antonio Molero Pintado, “La Segunda República y la formación de maestros,” Tendencias Pedagógicas 14 (2009): 85-94.

3 Decreto de 3 de Julio último, por el cual se establecen nuevas y convenientes normas para el ingreso en el Magisterio primario, mediante la organización de cursillos de selección profesional. Gaceta de Madrid de 27 de agosto de 1931, 239.

a estas pruebas. Surgieron así protestas de todo tipo. El boicot se extendió a muchos tribunales e incluso se organizaron asociaciones en defensa de los intereses de los aspirantes.4

Poco se conoce sobre la controversia que generó el sistema de oposiciones y cuáles fueron las razones por las cuales se puso en tela de juicio la actuación del gobierno. Si bien son numerosos y exhaustivos los trabajos publicados sobre la política educativa de la Segunda República, no ocupan tantas páginas aquellos centrados en los Cursillos de Selección Profesional del magisterio. 5 En algunos de estos últimos se deja constancia de ese cuestionamiento del sistema de perfeccionamiento y selección del magisterio, aunque ninguno se centra en abordar ex profeso este tema.

El estudio de la implantación de este sistema innovador en la formación y selección del profesorado requiere de miradas microhistóricas que permitan conocer su desarrollo y recepción. A través de fuentes primarias, como la prensa pedagógica, se pueden analizar pormenorizadamente estos aspectos, pudiendo detectar limitaciones a partir de los discursos pedagógicos de quienes diseñaron, participaron o recibieron dicha formación para el desempeño del magisterio.

A partir de esta idea, en el presente artículo se presenta un análisis del caso de los cursillos de selección profesional en la provincia de Segovia. Siguiendo el método histórico educativo y utilizando como fuente principal la prensa pedagógica local, nos disponemos a conocer cómo se desarrollaron los cursillos y cuáles fueron los problemas que enfrentaron en este contexto. Para ello, se

4 Molero, “La Segunda República,” 87-89.

5 María del Carmen Palmero Cámara, “La formación del magisterio en la Rioja republicana (19311936),” Historia de la Educación. Revista interuniversitaria 8 (1989): 275-292; Xosé Manuel Cid Fernández y Mariló D. Candedo Gunturiz, “Cursillos de selección y actividades de formación permanente del magisterio republicano en Ourense,” Educació i Cultura. Revista mallorquina de Pedagogia, no. 8-9 (1990): 133-140; María de Pilar García Salmerón, “Los Cursillos de Selección Profesional: un nuevo procedimiento de acceso a la función docente durante la II República,” en La acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, editado por Sociedad Española de Historia de la Educación (Universidad de Oviedo, 2001), 383-389; Molero, “La Segunda República,” Tendencias Pedagógicas, no. 14 (2009): 85-94; Francisco Javier Alejo Montes, “Los planes de estudios de la Escuela Normal del magisterio primario de Cáceres en la Segunda República,” Historia de la Educación. Revista interuniversitaria, no. 37 (2018): 365-382; Eduardo Castaño Verdejo, “Procesos de selección del profesorado de primera enseñanza en el distrito universitario de Valladolid (1931-1939)” (Trabajo de Fin de Máster, Universidad Valladolid, 2021); Meritxell Simón Martín y Glòria Jové Monclús, “Los ‘Cursillos de Selección Profesional’ en la Normal de Lleida (1932): una revisión historiográfica,” Historia y Memoria de la Educación, no. 19 (2024): 49-78; Meritxell Simón Martín, Glòria Jové Monclús y Felip Niubó Gassol, “El mar com a paisatge pedagògic: Freinet, el moviment Batec, i els ‘cursillos de selección profesional’ a l’Escola Normal de Lleida,” Temps d’Educació, no. 66 (2024): 11-34.

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revisan los números publicados entre 1931 y 1936 de dos revistas profesionales que fueron las principales cabeceras pedagógicas en este contexto, La Escuela Segoviana y Escuelas de España.

La Escuela Segoviana, cuyo primer número apareció el 7 de enero de 1932, fue una publicación de carácter semanal. Su comité de redacción estuvo integrado por los maestros Pedro Natalías García, Ángel Gracia Morales y Julio Fúster García, tres profesionales con una marcada vocación pedagógica que desempeñaron un papel relevante en la mejora educativa de la provincia de Segovia durante el primer tercio del siglo xx. La revista no solo abordaba cuestiones de carácter profesional –como notificaciones de la Inspección Provincial, programas de clases complementarias para adultos, procesos de oposición o la creación de nuevas escuelas–, sino que también incluía una Sección doctrinal orientada a la reflexión pedagógica y a la formación ideológica del magisterio. Su trayectoria se vio interrumpida en julio de 1936, coincidiendo con el inicio de la Guerra Civil, momento en el que sus fundadores fueron ejecutados.6

La revista Escuelas de España fue fundada en 1929 por los maestros segovianos Norberto Hernanz Hernanz, Pablo de Andrés Cobos y David Bayón Carretero, impulsores de varias realizaciones pedagógicas de gran valor para la mejora de la escuela y la formación del magisterio. En sus primeros años, Escuelas de España se configuró como una publicación pedagógica de carácter nacional y periodicidad trimestral, adoptando desde enero de 1934 una frecuencia mensual. Estrechamente vinculada a la Federación de Trabajadores de la Enseñanza, la revista se identificaba con las corrientes más innovadoras del pensamiento educativo de la época. Sus páginas abordaban un amplio espectro temático, centrado principalmente en cuestiones pedagógicas y en otros asuntos de interés profesional para el colectivo docente. Del mismo modo, incluían artículos dedicados a la actualidad sociocultural, reseñas críticas de libros y revistas, así como noticias relevantes para el magisterio. A partir de 1934, Escuelas de España amplió su actividad con iniciativas editoriales orientadas al perfeccionamiento de la formación del profesorado. Gracias a ello, la publicación se consolidó durante la década de 1930 como un referente pedagógico de primer orden, desempeñando un papel fundamental en la difusión de una concepción renovadora de la escuela, en sintonía con las

6 Juan Manuel Santamaría López, “Publicaciones periódicas en Segovia desde la proclamación de la República hasta el alzamiento (1931-1936),” Estudios Segovianos no. 115 (2016): 179-210.

tendencias educativas europeas más avanzadas. La revista dejó de publicarse en 1936, sufriendo sus impulsores una fuerte represión tras el alzamiento militar.7

Los números analizados de ambas publicaciones han sido recuperados de la Hemeroteca de la Biblioteca Nacional de España y del Archivo General de la Administración. A esta información se une diversa información sobre los cursillos en la provincia de Segovia, recogida en el archivo de la Universidad de Valladolid. La documentación acopiada ha sido estudiada y categorizada siguiendo criterios cronológicos y clasificada atendiendo a variables pedagógicas, administrativas y organizativas y valorativas.

2 . La formación del profesorado en Segovia en la antesala al advenimiento de la Segunda República

En las primeras décadas del siglo xx la formación pedagógica del magisterio era muy escasa. Esta deficiente formación, ofrecida por las Escuelas Normales motivó una queja constante y una reclamación por parte de amplios sectores del Magisterio, que demandaban mejorar la cultura del maestro y ampliar su formación continua.8

La provincia de Segovia no era ajena a esta realidad, sin embargo, este contexto presenta peculiaridades propias en lo que a formación docente se refiere. Estas singularidades se propician, en buen grado, gracias a la labor de diversos profesionales con un interés demostrado por la mejora de la educación y la enseñanza, que se emplearon en la provincia a partir de la década de 1920. Segovia tuvo la suerte de contar con un buen número de personalidades salidas de la Escuela Superior del Magisterio, pensionadas por la Junta para Ampliación de Estudios y relacionadas de una u otra forma con el institucionismo. La Escuela Normal de maestras acogió a muchas de ellas. En la antesala de la República estaban empleadas en la Normal de maestras,9

7 Rosa Ortiz de Santos, “La revista Escuelas de España (1929-1936). Estructura, características e influencia pedagógica de la Institución Libre de Enseñanza” (Tesis doctoral, Universidad de Valladolid, 2021).

8 Molero, “La Segunda República,” 89.

9 Las Escuelas Normales en Segovia no tuvieron una trayectoria regular. La de maestros solo se mantuvo activa hasta 1924. La de maestras continuó su trayectoria en la década de 1930, presentando un crecimiento elevado del número de estudiantes en este periodo. Isabel Pérez-Villanueva Tovar, “Educación y cultura en Segovia. Más allá de las aulas (1896-1936),” en Educación, cultura y sociedad. Génesis y desarrollo de un proyecto reformista acreditación de saberes y competencias. Perspectiva histórica, coord. José Luis Mora y Miriam Sonlleva (Real Academia de Historia y Arte de San Quirce, 2020), 39-63.

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profesionales de la talla de María Concepción Alfaya, Emilia Elías Herrando, Carmen García Moreno o María Victoria Jiménez Crozat, entre otras. A ellas se unirían Regina Lago, Amalia Miaja o Narcisa Gárate en el periodo republicano. Se trataba de un grupo de normalistas activas, con un fuerte compromiso hacia la formación y mejora profesional del magisterio. Sin duda, su labor fue determinante para la reactivación y el progreso del magisterio segoviano en este periodo.

Siguiendo los principios de la pedagogía moderna, las profesionales pusieron en práctica un modelo de enseñanza científico y práctico. No faltaron en la formación docente las excursiones, visitas y conferencias pedagógicas, así como los cursos de formación, actividades en las que las normalistas se implicaron en su organización y desarrollo.

Además, su compromiso llevó a algunas de ellas a crear otras instituciones de formación complementaria como “La Escuela del Hogar”, fundada por Victoria Jiménez, Emilia Elías y Carmen García. De gran valor para la formación de maestras, la Escuela realizó una intensa labor de enseñanza sobre cuestiones de fisiología, higiene, puericultura y educación familiar, especialmente en el medio rural.

La Normal colaboró activamente con la Inspección de Primera Enseñanza segoviana, que también jugó un papel decisivo en la formación del magisterio en el periodo estudiado. Dos figuras destacan en esta institución, Antonio Ballesteros y María de la Paz Alfaya. La buena sintonía y el afán renovador de ambos inspectores durante la década de 1920 dejaron su impronta en la educación de la provincia y en la formación de un grupo de docentes comprometidos con la reforma de la escuela. Una muestra de ello son las numerosas circulares del Boletín Oficial de la Provincia, en el cual asiduamente la Inspección de Primera Enseñanza encomiaba al magisterio de la provincia a mejorar su formación y mostrar su compromiso profesional en pro de la formación de la infancia.10

En lo que a formación permanente del profesorado se refiere, la inspección tuvo un papel notable. Fueron numerosas las conferencias pedagógicas que se impartieron en la provincia en este periodo.

A ellas se unieron los cursillos de perfeccionamiento. En 1921 Antonio Ballesteros organizó en la Escuela Normal de Segovia una charla en la que,

10 Miriam Sonlleva Velasco y Carlos Sanz Simón, “Inspectoras de Primera Enseñanza en la provincia de Segovia (1900-1939). Una historia silenciada,” Investigaciones Históricas. Época Moderna y Contemporánea, no. 42 (2022): 953-954.

entre otras cuestiones, habló a los maestros sobre la necesidad de establecer estos cursillos. A partir de ese año se empezó a desarrollar esta formación en la provincia en la que colaboraron la Universidad Popular y la Escuela Normal.11

Esta iniciativa terminó por extenderse a toda España. La Orden de 17 de abril de 1933 establecía la organización de cursillos de perfeccionamiento para los maestros nacionales, preferentemente para los que sirvieran escuelas rurales. Entre los temas de estos cursillos tenían especial interés las Ciencias, las Letras, la Pedagogía, la Metodología y Organización escolar y las Lecciones prácticas. Muchas normalistas, como Concepción Alfaya o Emilia Elías ofrecieron formación sobre estas materias.

Otra propuesta que merece la pena destacarse en la provincia segoviana y que también se trasladó en el periodo republicano al ámbito nacional fueron los Centros de Colaboración Pedagógica (CCP). La idea nació en 1921 y partió del maestro Lorenzo del Amo, con el fin de evitar el aislamiento docente y favorecer el debate pedagógico entre docentes. La participación del inspector Antonio Ballesteros en los primeros encuentros fue importante para dar forma al contenido y desarrollo de esos Centros, que, a partir de entonces, empezaron a actuar como una organización con una estructura y unos fines determinados. Formados por grupos de entre 7 y 15 maestros de un entorno geográfico reducido, en los CCP se celebraban debates, se discutían sobre problemas laborales y se desarrollaban lecciones prácticas con los niños, al menos una vez al mes.12

La labor de los CCP se extendió más allá de sus fines iniciales, llegando a organizar, entre otras actividades, 13 los congresos pedagógicos que se celebraron en Segovia entre 1927 y 1929. En ellos, ante la deficiente formación cultural y especializada del plan de 1914, los maestros segovianos reclamaron la creación de una Facultad de Pedagogía, además del acceso al Magisterio desde una formación que, en gran medida, coincidiría con la reforma que se acometió por parte del gobierno republicano y que cristalizó en el Plan

11 Carlos de Dueñas Díez, “Educadores del pueblo. La educación en Segovia. 1900-1936,” en Segovia en el siglo xx, coord.Juan Luis García Hourcade y Juan Manuel Trillo Santamaría (Real Academia de Historia y Arte de San Quirce, 2014), 54.

12 Ibidem, 51-54.

13 Otros objetivos de los CCP fueron la elaboración y renovación de programas, la creación de las bibliotecas circulantes y sociedades escolares, el desarrollo de conferencias culturales o la puesta en práctica de diversas actividades, en colaboración con la Universidad Popular.

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Profesional de 1931. 14 Además, en línea con los planteamientos socialistas, en estos encuentros se defendió la necesidad de incorporar la formación del profesorado normalista y la de los maestros a las universidades.15 También se establecieron las bases para la creación de cursillos de perfeccionamiento para los docentes, con asistencia voluntaria y comprobación de aptitud final y se puso en tela de juicio el sistema de oposiciones, como medio de acceso a la docencia. El maestro Norberto Hernanz llegó a afirmar que este sistema debía desaparecer y sustituirse por un periodo de formación en prácticas y control de dos años.16

Los ecos de este último debate partían del sistema de selección de los maestros. Antes de la proclamación de la República había distintas modalidades de oposiciones: las de ingreso, las restringidas, las de direcciones y secciones de graduada y las inspectoras. Todas ellas estuvieron rodeadas de fuertes críticas por su carácter enciclopédico, el enfoque de los ejercicios y los procedimientos llevados a cabo por los tribunales.17 Algunos profesionales, como Teodoro Causí, llegaron a afirmar que este sistema de selección del profesorado cultivaba el analfabetismo de los docentes y les sometía a un estado de permanente incultura. 18 Las más polémicas, como explicábamos al inicio de este trabajo, fueron las de 1928, que terminaron por afectar a millares de maestros e hicieron levantar la voz a muchos profesionales que vieron mermar sus derechos.

Fueron aquellas quejas y esa fuerza colectiva profesional, que se había ido formando a partir de la década de 1920 en el contexto segoviano, la que favoreció que una vez proclamada la República se reclamaran derechos para el magisterio y se impulsaran reformas en el sistema de formación del magisterio y acceso a la profesión docente por parte de conocidos educadores en la provincia.

En relación con la formación, como indicábamos, a lo largo del periodo republicano continuó la actividad de los CCP, los cursillos de

14 Carlos de Dueñas Díez y Lola Grimau Martínez, La represión franquista de la enseñanza en Segovia (Ámbito, 2004): 94-95.

15 El Adelantado de Segovia, 16 de julio de 1928.

16 Carlos de Dueñas Díez, y Lola Grimau Martínez, De las sombras a la luz. La educación en Segovia (1900-1931) (Talasa, 2009).

17 Ibidem, 42-43.

18 Teodoro Causí, “El problema,” Escuelas de España, (1931): 15.

perfeccionamiento, las conferencias y también se iniciaron otras actividades, como las semanas pedagógicas.

La supresión del sistema de oposiciones permitió que se celebraran en la provincia segoviana los cursillos de selección profesional desde 1931. Los maestros cursillistas debían asistir durante tres meses a una formación que comprendía clases en las Escuelas Normales, lecciones de orientación en las universidades y clases prácticas en las escuelas. De acuerdo con la normativa que regulaba los cursillos, las clases teóricas, que comprendían contenidos relacionados con pedagogía, lengua, aritmética y geometría, geografía, historia, ciencias fisicoquímicas y naturales, dibujo, música, trabajo manual y gimnasia, no debían ser inferiores a tres cada día laborable ni de dos el de las lecciones modelo sobre organización y metodología, con el fin de que los maestros recibieran una orientación adecuada para la práctica docente. En estas enseñanzas debía evitarse el “enciclopedismo superficial y la tendencia verbalista”. En cuanto a las prácticas de enseñanza, el número máximo de alumnos por escuela era de tres en unitarias y dos en graduadas, a fin de que los maestros cursillistas pudieran tomar una participación en la labor docente, bajo la tutela del maestro responsable, con obligación de asistencia a las sesiones diurnas y a las nocturnas para adultos, cuando las hubiese. El Decreto de 1931 también hacía alusión a la conformación de los tribunales y mencionaba que el número de aspirantes aprobados en la primera parte de los cursillos no debía ser superior al número de plazas anunciadas y correspondientes a la provincia.19 Los primeros aprobados en los cursillos, que se celebraron en 1931, pasaron a ocupar plazas en propiedad en escuelas vacantes.

Esta nueva forma de concebir el acceso a la profesión docente, que en principio parecía ser bien acogida por el magisterio segoviano, pronto pasaría a ser criticada, por algunas supuestas irregularidades y prácticas que no convencían al magisterio más renovador de la provincia. El último cursillo se celebró en Segovia a partir del mes de junio de 1936. En esta ocasión, las recriminaciones quedaron sin efecto tras la insurrección militar.

19 Decreto de 3 de julio de 1931, por el cual se establecen nuevas y convenientes normas para el ingreso en el Magisterio primario, mediante la organización de cursillos de selección profesional. Gaceta de Madrid de 27 de agosto de 1931.

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3. Los cursillos de selección profesional del magisterio en Segovia en la prensa pedagógica

Recién estrenada la década de 1930 en la prensa local segoviana comenzaron las manifestaciones a favor del perfeccionamiento del magisterio. La revista Escuelas de España, aludía por entonces a la necesidad de establecer cursillos de perfeccionamiento que “deberían tener como finalidad principal el hacer”,20 para continuar afirmando que “un verbalismo excesivo puede convertirse en un esfuerzo infecundo”.21 En este alegato por el aprendizaje experiencial, se indicaba, además, desde la revista la importancia de establecer un sistema de selección basado en cursos que apostaran por la promoción de la práctica y la didáctica:

Nosotros creemos que para seleccionar hay que conocer y para conocer hay que ir por partes, hay que dividir y proceder por pequeñas porciones y sin premuras. Como el echador de trigo, que si llena la criba dificulta sus movimientos, se fatiga y termina haciéndolo atropelladamente. Además, se expone a romperla y malograr de una vez su tarea.22

El establecimiento de los cursos además fue percibido como una iniciativa que permitía relegar la selección del magisterio a las autoridades locales en “un régimen de confianza”.23 Incluso se llegaron a realizar propuestas que se encaminaron al carácter que finalmente tendría este mecanismo: “En vez de esos ejercicios teóricos y puramente librescos, fuera preferible que las oposiciones se verificasen con el carácter de cursillos en los que trabajase el opositor bajo la dirección de maestros, profesores de Normal, inspectores que tendrían la doble función de orientar y conocer, en la dinámica escolar, al aspirante”, para remachar afirmando que “así la calificación sería más justa y el perfeccionamiento del futuro maestro más acabado y educador”.24

3.1. 1931-1933: Creación e implantación de los cursillos de selección profesional en la provincia de Segovia

El 4 de julio de 1931 se da constancia de la aprobación mediante el decreto de Instrucción Pública sobre la creación de cursillos de carácter especial para

20 Miguel Vidal Ferrer, “Proceso en el trabajo,” Escuelas de España 10 (1930): 88.

21 Ibidem.

22 Ibidem, 89.

23 Ibidem.

24 Ibidem

la selección del magisterio. Sin embargo, el planteamiento de esta iniciativa fue acogida con escepticismo por la prensa pedagógica provincial. En un artículo especialmente crítico, la revista Escuelas de España se hizo eco de la implantación de los cursillos de selección profesional en las distintas provincias del país, haciendo especial énfasis en las peculiaridades de su transcurso en el contexto segoviano.

El artículo en cuestión merece especial detenimiento, pues en él se diseminan las principales limitaciones encontradas en la edición primigenia de la provincia. A través del testimonio de uno de los cursillistas locales, apellidado Domínguez, la revista publicó un escrito en un tono constructivo pero contundente. En él, inicialmente, se cuestionaba ampliamente el sistema anterior de oposiciones por no valorar la competencia pedagógica y la conciencia de responsabilidad de las futuras generaciones del profesorado primario, si bien se consideraría que las limitaciones de este sistema residían fundamentalmente en el funcionamiento de los tribunales encargados de discernir en dicho proceso y por los resultados aleatorios de la prueba, una limitación que no se presentaba, a juicio de uno de sus receptores, en el nuevo sistema:

Así ha ocurrido en efecto. Los nuevos cursillos de selección ofrecen en principio ventajas indiscutibles sobre el gastado procedimiento de las oposiciones. Tal como están pensados en la convocatoria, el factor suerte está excluido definitivamente. Esto, por sí solo, les adjudica evidente superioridad sobre aquellas. Por otra parte, está el valor formativo, educador, que los cursillos pueden tener.25

Las propuestas realizadas para la mejora de los cursillos de selección estaban enfocadas a la disminución de la ratio de estudiantes por tribunal, a favor de “un ambiente de intimidad, de colaboración constante, de amplia y animada comunión espiritual, que solo puede establecerse y existir dentro de límites reducidos”.26 Por otra parte, y dada la innovación de su implantación, se convirtió en un espacio donde se dieron erudiciones excesivas, criticando “el afán de exhibirse, la incomprensión de hechos sustantivos y elementales y la desorientación general”.27 Los tribunales, por tanto, fueron la segunda limitación criticada.

25 Domínguez, “Los cursillos de selección,” Escuelas de España 1 (1932): 115.

26 Ibidem, 116.

27 Ibidem

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Por estas razones, la primera edición de los cursillos en Segovia causó decepción entre quienes defendían su preferencia sobre los concursos de oposición, pues pensaban que con ellos se establecería “un medio propicio para que se manifestara la personalidad plena y espontáneamente, que podría demostrarse la capacidad individual, que las cualidades esenciales del verdadero profesional tendrán forzosamente que ser reconocidas y consideradas”.28 La crítica más vehemente la recibieron las conferencias, consideradas “florilegios y chabacanismos de eruditos gansos de lucimiento, cuando no vulgares e incongruentes charlatanes de fajero de feria metido a sabio”,29 lo cual favoreció a quienes “carecían de ideas propias, a los que, faltos de un criterio personal han seguido la trayectoria de unas elucubraciones estúpidas, a los ineptos que no saben pensar sin andadores […] han almacenado en su caletre el detritus de un vacuo y estoposo saber libresco, que ahora, ante temas adocenados, han vomitado a satisfacción del profesor, que era eso lo que precisamente iba buscando”.30 Conferencias en las cuales el alumnado cumplía un papel subordinado, teniendo que realizar una síntesis o trabajo posterior.

Esta crítica directa a los cursillos era rematada con una contundente condena: “tenemos, pues, que los cursillos, que como sistema ofrecen las mayores posibilidades, están fracasando”.31

3.2. 1933-1935: Los cursillos de selección en el bienio cedista en Segovia. La oposición a la situación del magisterio interino

Las limitaciones de los cursillos de perfeccionamiento en la prensa de la provincia castellana fueron igualmente criticadas en sucesivas convocatorias, como en 1934. En un artículo redactado sobre el patronato escolar barcelonés, se indica cómo en el proceso formativo y en los primeros años de desempeño docente, se esperaba que los cursillos sirvieran a su vez como un medio para que los maestros se fueran “agrupando conforme a sus afinidades de carácter, de ideales pedagógicos y simpatías personales”,32 aludiendo a aquella comunión a la cual Vidal Ferrer había aludido antes de su implantación en Segovia. Durante el breve ministerio de Filiberto Villalobos en el final bienio cedista , se ideó el cursillo-oposición para las y los maestros que ya habían

28 Ibidem

29 Ibidem, 116-117.

30 Ibidem, 117.

31 Ibidem.

32 Escuelas de España (EdE), “El patronato escolar en Barcelona,” Escuelas de España 6 (1934): 12.

excedido la edad estipulada para realizar los cursillos de carácter ordinario y que se encontraban en interinidad en localidades inferiores a 500 habitantes.33 Finalmente, sería en enero de 1935 cuando el ministerio de Joaquín Dualde publicaría un decreto sobre la colocación de maestras y maestros interinos, convocando un cursillo-oposición especial a celebrar en verano de 1935 y al cual únicamente podían concurrir quienes “sin servicios interinos ni de sustitución hayan cumplido treinta y cinco años de edad y no excedan de cincuenta”, “quienes hayan prestado a la fecha de la convocatoria de este cursillo un mínimo de cuatro años de servicios en interinidad o substitución en uno o varios periodos de tiempo” y “quienes tengan aprobado algún ejercicio en las oposiciones o cursillos celebrados en 1928, 1931 y 1933”.34 Unas pruebas que consistirían en la ejecución de un ejercicio original con dos partes sobre un tema, el dominio del lenguaje y la cultura literaria; y, en segundo lugar, una parte relativa al planteamiento y resolución de dos problemas de carácter elemental a fin de demostrar la cultura científica de cada aspirante. El tribunal quedaría conformado por un catedrático de universidad o instituto —nombrado por el ministerio—, un profesor o profesora de la Normal, un inspector y una inspectora de Primera Enseñanza y un maestro o maestra nacional proveniente de una provincia distinta a la del miembro designado de la inspección.35 Pocos días después, el mismo diario se haría eco de la demanda de los maestros del Plan de 1914 para la convocatoria de un cursillo de perfección profesional para el ingreso del magisterio primario lo antes posible.36

La convocatoria de un cursillo-oposición especial para el magisterio interino fue recibido con una fuerte oposición entre la prensa provincial segoviana que se manifestó durante los meses posteriores. A finales de enero de 1935 La Escuela Segoviana publicaba un artículo de Faustino Otero, maestro del municipio de Valdevarnés (Campo de San Pedro, Segovia), en el cual criticaba aceradamente esta decisión. El planteamiento, decía el maestro, perjudicaba a quienes ya tenían varios años de experiencia en distintos destinos, pues tenían que pasar por un cursillo de selección cuando tenían años de servicio suficientes para considerar su asignación como propietarios de plaza a través de un curso de perfeccionamiento anual. De este modo, afirmaba Otero:

33 La Escuela Segoviana (LES), “Del Ministerio,” La Escuela Segoviana 115 (1934): 2.

34 LES, “Sección Oficial. Decreto sobre la colocación de interinos,” La Escuela Segoviana 146 (1935): 2.

35 Ibidem.

36 LES, “A los maestros del plan de 1914,” La Escuela Segoviana 147 (1935): 3.

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Querer unificar las aspiraciones y condiciones de los interinos a las de los cursillistas jóvenes con uno o dos ejercicios aprobados, equivale a poner en pugna la tiranía entre el capital y el trabajo, porque si bien es cierto que ante un tribunal el cursillista joven se defiende mejor que el interino de sacrificio, por motivos que todos sabemos, no es menos cierto que éste se desenvuelve en la escuela con mayor actividad y aprovechamiento.37

En una línea similar se manifestó Alejandro de Frutos, un reconocido maestro en la provincia segoviana del primer tercio del siglo xx. En la misma publicación, de Frutos calificaba la iniciativa como “cursillo limosnero” para quienes se encontraban en una situación de abandono administrativo. En una enumeración de las pretensiones y decepciones con el nuevo ministro, el maestro criticaba la iniciativa por quedar circunscrita a la elección de plazas en pueblos de menos de 500 habitantes; y, al igual que Otero, consideraba mejor el planteamiento de un cursillo de perfeccionamiento.38 Sin embargo, resulta llamativa la movilización que se promovió desde esta revista y de la cual de Frutos fue protagonista como se muestra al final de su alegato:

Los maestros segovianos a los cuales ha beneficiado este decreto no sé cómo pensarán sobre el mismo. Tampoco me creo con autoridad ni para juzgar su aceptación, ni para coaccionar su voluntad. Cumplo mi deber exponiendo una opinión. En cuanto a mis compañeros interinos que se hallan en mi caso –falta de «vejez», de servicios y de la suerte de no haber tomado parte en otros cursillos– tienen la palabra. Iniciada tenemos en LA ESCUELA SEGOVIANA una campaña. Debemos continuarla más intensamente sobre el caso concreto que nos afecta. En este sentido –mandando telegramas– lo hacen en la actualidad Soria y todas las provincias de Galicia.39

Dada la multitud de quejas recibidas en esta línea, la asamblea de maestros del Plan de 1914 de Segovia llevó a cabo un encuentro el 3 de marzo en la que se pedía la derogación del decreto de la convocatoria del cursillo-oposición y la convocatoria de un cursillo de perfección profesional para el ingreso en el magisterio primario que no tuviera limitaciones de edad, censo, plazas o

37 Faustino Otero, “Los interinos y la propiedad,” La Escuela Segoviana 148 (1935): 7.

38 Alejandro de Frutos, “Pro-Cursillos. Profecías cumplidas,” La Escuela Segoviana 149 (1935): 1.

39 Ibidem. Así mismo, el maestro Juan de Santos, de Castrojimeno, remitió un artículo a la misma publicación que fue sintetizado por la misma recogiendo una queja en la misma línea que de Frutos. LES, “El premio que la Superioridad concede a los servicios interinos,” La Escuela Segoviana 153 (1935): 7.

servicios prestados con anterioridad. 40 Una protesta que fue secundada por el Ateneo de Madrid, el cual consideraba que “deben destinarse a las aldeas apartadas a los mejores maestros, ya que la afluencia de la civilización en dichos lugares es escasa”.41

Durante las semanas posteriores las protestas no cesaron. Nuevamente Faustino Otero dedicó un artículo en La Escuela Segoviana donde reflexionaba sobre las legítimas aspiraciones del profesorado, analizando sus múltiples casuísticas:

Los jóvenes piden cursillos de selección; los interinos de edad avanzada, adiestrados por la experiencia, piden cursillos de perfeccionamiento; los de escuela privada aspiran a que se les reconozcan sus servicios como si fueran oficiales, y los que jamás ejercieron la profesión buscan el medio de ingresar en el Magisterio porque, como los demás, ostentan el título de maestro.42

En el caso de los primeros, Otero indicaba que el magisterio novel no veía las muchas limitaciones de los cursillos, en los cuales “entra en juego el mérito teórico, la suerte, la influencia, el favoritismo, en suma, puede influir todo menos el factor práctico”, para continuar preguntándose: “¿Qué nuevos conocimientos se adquieren en los cursillos de selección útiles para el niño, que el interino no haya puesto en práctica en la escuela que ha regentado o regenta?”.43 En cambio, consideraba que el magisterio interino solicitaba su integro en cursillos de perfeccionamiento para así ponerse al nivel del profesorado en propiedad, si bien el autor considera que “el interino dispone de conocimientos suficientes para dejar cumplida su misión en cualquier escuela”.44

Finalmente, la aprobación de los cursillos especiales para el ingreso en el magisterio nacional se produjo en julio de ese mismo año.45 Dichos cursos fueron convocados con la intención de no generar ningún perjuicio a los cursillistas de 1933, los cuales seguían todavía sin ser colocados en sus respectivos destinos. La estructura de la prueba consistía nuevamente en las dos partes anteriormente descritas, sin ser posible que quedaran aprobados más

40 LES, “Asamblea de maestros del Plan 1914,” La Escuela Segoviana 154 (1935): 4.

41 LES, “El Ateneo de Madrid y la enseñanza,” La Escuela Segoviana 157 (1935): 4.

42 Otero, Faustino, “Los cursillos, los maestros y la Escuela nacional,” La Escuela Segoviana 158 (1935): 4.

43 Ibidem.

44 Ibidem.

45 EdE. “Noticias,” Escuelas de España 21 (1935): 439; LES, “Noticias,” La Escuela Segoviana 171 (1935): 8.

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opositores que el doble de las plazas que corresponda en la provincia. Además, quienes pasaran dicha fase, oirían “del Tribunal o de los profesores que este acuerde cuatro explicaciones sobre organización, metodología de la enseñanza primaria y dos lecciones modelo ante un grupo de niños”.46 Los opositores tendrían que realizar un resumen y un comentario con observaciones de dichas explicaciones, los cuales tendrían que leer públicamente ante el tribunal. Quienes superaran también dicha fase, tendrían que verificar “un ejercicio práctico, consistente en explicar a un grupo de niños una lección sobre un tema libremente elegido por el opositor”.47 Finalmente, se especifica que el número total de plazas por el cursillo no podría superar las 2.000. La composición del tribunal se mantuvo con respecto al proyecto inicial.48

Los aspirantes que superaron el primer ejercicio hicieron lo mismo con el segundo ejercicio, siendo los siguientes:

Tabla 1. Relación de maestras y maestros que superaron la primera fase del cursillo especial de 1935

Maestros

Arribas Benito, Gorgonio

Maestras

Andrés Llorente, Plácida

Barrio Benito, Manuel del Barbado López, Pilar

Blanco del Barrio, Mariano

Bonnefoy Jolivet, Juan

Egido Nicolás, M.ª del Carmen

Fernández Gómez, Victoriana

Cardiel Pascual, Pedro Fernández Morgazo, Dolores

Esteban Fernández, Ángel González Lozoya, María

Frutos Provencio, Antonio de Grande Sánchez, Sofía

Gilsanz Álvaro, Alejandro

Martín Cerezo, Pedro

Herranz Herranz, Antonina

Honrubia Serna, Pilar

Martín García, Ricardo Mangas Cuadrado, Irene

Martín Herrero, Epifanio

Parallé de Vicente, Pilar

Martín de Miguel, Miguel Pinto Silva, Pilar

46 LES, “Cursillos para el ingreso en el Magisterio,” La Escuela Segoviana, 172 (1935): 6.

47 Ibidem.

48 Ibidem. No obstante, en agosto de ese mismo año se solicitó a los maestros y maestras nacionales elegidos para formar parte de los tribunales que dejaran convenientemente atendidas sus escuelas a ojos de la Inspección de Primera Enseñanza. LES, “Cursillos de selección,” La Escuela Segoviana, 174 (1935): 1.

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Martín Pascual, Daniel

Mozo Lomillos, Juan

Rodríguez García, Félix

Sánchez Hernández, Román

Santodomingo Herrero, Jacinto

Sanz Moreno, Andrés

Rebollo Gragua, Manuela

Romero Rico, Herminia

Sáenz de Ugarte y Sáenz de Urturi, María

Tocino Martínez, Francisca

Tomé Villoslada, M.ª Visitación

Virseda Alonso, María

Fuente: Elaboración propia a partir de La Escuela Segoviana. 49

Tras la celebración de las dos pruebas iniciales se realizó el tercer y último ejercicio, se publicó el listado de aspirantes aprobados en una circular firmada por el presidente, Rafael Jiménez; la vocal inspectora, Aurora Asegurado; y el secretario, Eutiquio Rodríguez, y que quedaba del siguiente modo:

Tabla 2. Relación de maestras y maestros que aprobaron el cursillo especial de 1935

Maestros Maestras

Sánchez, Román

Gilsanz, Alejandro

María G.

Irene

Rodríguez, Félix 61,7 Virseda, María 56,8

Miguel, Miguel de

Blanco, Mariano

Martín, Pedro

Pilar

Fuente: Elaboración propia a partir de La Escuela Segoviana 50

49 LES, “Cursillos especiales del Magisterio,” La Escuela Segoviana 179 (1935), p. 4. En este mismo número, y como resultado de esta primera fase hubo varios maestros interinos y sustitutos que quedaron fuera, “con varios hijos, […] sin esperanza de interinidad y sin medios de vida,” por lo que se pidió al magisterio de la provincia que les hicieran llegar donativos. Ibídem, 5. LES, “Cursillos especiales del magisterio,” La Escuela Segoviana 182 (1935): 7.

50 LES, “Cursillo especial para ingreso en el Magisterio,” La Escuela Segoviana 185 (1935): 6. En el mismo número se criticaría al tribunal del cursillo especial por no haber publicado las puntuaciones en las dos primeras fases, tal y como firma un cursillista anónimo: “¿No podríamos saber las puntuaciones obtenidas por cada cursillista en el primero y segundo ejercicio? Los demás tribunales están publicándolas también. ¿Por qué este no?”. Ibídem, 8.

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El resultado de los cursillos especiales fue altamente criticado, pues “de cada cinco maestros que han actuado, cuatro tienen que regresar a sus lares con un desengaño más y sin escuela, reconociendo su competencia demostrada en las pruebas”,51 reclamando para ello un cursillo con el doble de plazas y que resolviera la situación de “parados forzosos” de los maestros del plan anterior a 1931. En esta misma línea, y sin cuestionar la validez de los cursillos, un artículo de Escuelas de España apunta a la querencia por parte del ministro de enviar a estos maestros y maestras a las zonas rurales, colgándoles así “el sambenito de derechos limitados”.52 La reivindicación desde la cabecera pedagógica provincial consistiría, por un lado, en “que los pueblos necesitan, aún si cabe con mayor urgencia que las ciudades, maestros capacitados profesionalmente y con un sólido bagaje cultural”, y, por otro lado, “que en el trance de tener que elegir el Estado personal para la enseñanza nacional, lo cuerdo es seleccionar –y seleccionar me parece que quiere decir elegir los mejores– dentro de los que se presenten con la previa preparación que supone el título. Y lo que ahora se pretende anda muy cerca de ser una selección al revés”.53

Así las cosas y demostrado ampliamente el malestar del magisterio, el ministro Villalobos afirmó que convocaría en breve un cursillo general sin limitaciones de plazas ni edad para los maestros y con “unas pruebas para eliminar a los verdaderamente incapacitados”, de tal modo que “los aprobados serían incluidos en una relación general con la que se irían cubriendo las vacantes que haya”.54

Sin embargo, en un segundo plano seguía latente la necesidad de convocar los cursillos generales, dada la situación reclamada por los maestros y las maestras del Plan de 1914 y la alta cantidad de vacantes por cubrir –según estimaciones, entre 3.400 y 3.500.55

51 LES, “Sr. Ministro de Instrucción Pública,” La Escuela Segoviana 191 (1935): 1.

52 EdE, “Última disposición del Sr. Villalobos. El cursillo-oposición,” Escuelas de España 14 (1935), 37.

53 Ibidem, 38.

54 LES, “El ministro de Instrucción Pública habla sobre los cursillos generales,” La Escuela Segoviana, 193 (1936): 8. Sin embargo, las peticiones de un cursillo general sin limitación de plazas se repitieron en las semanas posteriores por parte de los maestros pertenecientes al plan de 1914, que mostraron en varias ocasiones su malestar con una situación insostenible. LES, “Los maestros en paro forzoso, hablan,” La Escuela Segoviana 196 (1936): 4; J. Campos Fernández, “Cursillos, señor ministro,” La Escuela Segoviana 197 (1936): 3.

55 LES. “Los cursillos generales,” La Escuela Segoviana 176 (1935): 4-5; LES, “Asamblea de la Confederación General de maestros. Acuerdos y conclusiones,” La Escuela Segoviana 187 (1935): 5-6.

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Antes de la entrada del Frente Popular en el gobierno republicano se produjo, además, una situación peculiar. El alumnado del grado profesional de las escuelas normales llegó a un acuerdo para solicitar que los maestros que accedieran a las plazas mediante los cursillos no pudieran colocarse en el escalafón por delante de ellos. Por otra parte, exigieron que una vez aprobada la plaza, quienes hubieran accedido mediante este procedimiento tuvieran que dedicar un año a prácticas docentes remuneradas antes de obtener la plaza definitiva siempre que obtuvieran informes favorables por parte de la Inspección de Primera Enseñanza. Por último, requerían que los cursillos tuvieran plazas limitadas y que las pruebas que tuvieran que superar fueran “las suficientes para acreditar la cantidad mínima de conocimientos precisos para el ejercicio de nuestra profesión”,56 lo cual da cuenta de la tensión que existía entre el magisterio nacional por la convocatoria y formato de estas pruebas.

3.3. 1936: El último y esperado cursillo de selección profesional en Segovia Instalado el Frente Popular en el gobierno, el ministerio de Marcelino Domingo planteó unos cursillos que tuvieran ejercicios escritos de Pedagogía, problemas, Geografía, Historia y un ejercicio práctico. El formato variaría, dedicando un mes al perfeccionamiento en las escuelas de la capital y con un total de 6.000 plazas. El tribunal estaría compuesto por cinco profesionales: tres maestros, un inspector y un normalista.57

La convocatoria llegaría en los días posteriores con el número de plazas prometidas, y tendría como requisitos no exceder los cuarenta y cinco años, tener las condiciones para el ejercicio del cargo –para lo cual se requería que, en el caso de los licenciados en ciencias o letras hubieran superado las materias de Pedagogía y su Historia en las normales. Finalmente, las comisiones estarían compuestas por tres personas: un normalista, un inspector y un maestro. Cada tribunal provincial se haría cargo de hasta doscientos aspirantes. El contenido de las pruebas quedaría articulado en torno a tres ejercicios del siguiente modo:

56 LES. “Ante una próxima convocatoria de cursillos de ingreso en el magisterio,” La Escuela Segoviana, 198 (1936): 5.

57 LES, “Se está preparando la convocatoria de nuevos cursillos,” La Escuela Segoviana 203 (1936): 3.

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Tabla 3. Composición de la prueba de los cursillos de selección profesional del año 1936.

Primer ejercicio

Educación, la escuela y el niño (3 horas)

Segundo ejercicio Dos problemas razonados, uno de aritmética y álgebra y otro de Geometría y Física (3 horas)

Tercer ejercicio

Geografía, Historia o Literatura (3 horas)

Ejercicio práctico en una escuela, con dos partes:

Lección aleatoria entre las que figuren en los programas de las escuelas (máximo 25 minutos)

Una lección preparada con antelación por el opositor u opositora (máximo 25 minutos)

Fuente: Elaboración propia a partir de La Escuela Segoviana.58

Tras la celebración de las pruebas, quienes superaran el cursillo deberían realizar otro con carácter de perfeccionamiento con una duración de treinta días hábiles con dos partes: asistencia por la mañana a las escuelas designadas con un cuaderno de preparación de clases y participación en las lecciones impartidas por los miembros de los tribunales por las tardes.59 A estos cursillos se animó a los maestros del plan de 1914 que pudieran a que tomaran parte de ellos,60 y se pidió encarecidamente que no se presentaran los hijos de maestros para evitar “ser de peor condición”,61 no consumiendo así plaza, al igual que ocurría con los hijos de otros cuerpos del Estado.62

En paralelo, los maestros que aprobaron los cursillos especiales de 1935, al menos en sus dos primeras pruebas y habiendo prestado servicios interinos durante más de dos años, pidieron ser incorporados al escalafón del magisterio nacional o ser admitidos en los cursillos de perfeccionamiento, tal y como ocurrió en las oposiciones de 1928 y en los cursillos de 1933.63

En abril de 1936, en una entrevista en la Hoja Oficial de los Lunes afirmó que las nuevas plazas del magisterio nacional se proveerían, nuevamente, mediante el sistema mixto entre el plan profesional y el cursillo de selección,

58 LES, “Tres decretos importantísimos del Ministerio de Instrucción Pública. Convocatoria de un cursillo de selección profesional para el ingreso en el magisterio,” La Escuela Segoviana 204 (1936): 4-5.

59 Ibidem

60 Julio Ricord Montaño, “A los maestros del plan 1914,” La Escuela Segoviana 205 (1936): 8.

61 Bonifacio Robledo, “A los maestros, en particular a los que aspiren a tomar parte en el cursillo de selección profesional para ingreso en el magisterio,” La Escuela Segoviana 206 (1936): 6.

62 Bonifacio Robledo, “Para los señores ministro de Instrucción Pública y director general,” La Escuela Segoviana 214 (1936): 4.

63 LES, “Los maestros aprobados en los últimos cursillos,” La Escuela Segoviana 207 (1936): 6.

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que en aquella ocasión tildó de “severo”. Dicho calificativo respondía, principalmente, a la parcialidad de los tribunales, que estarían integrados “por personas que sean una garantía plena para el nuevo sentido de la República y para la ética”, para continuar señalando que “los últimos cursillos realizados en tiempos de otros gobiernos fueron, en algunas provincias, por la parcialidad de los tribunales un testimonio escandaloso” y que “la lección de los tribunales incorruptibles y de los opositores que no tienen en otra influencia que la de sus méritos es necesaria en la vida pública española”.64

La convocatoria de los cursillos de 1936 se celebraría a partir del 25 de junio, siendo Pedro Chico presidente del tribunal. 65 En él también participaban, designados por la Dirección General de Primera Enseñanza, Inocencio Santos Barata, inspector de primera enseñanza de Segovia; y Felipe Fernández Sancho, maestro nacional de la localidad de Monterrubio.66 Segovia ocuparía la posición 30 entre las provincias que facilitaron sus datos a 21 de mayo del mismo año:

Tabla 4. Número de solicitantes por provincia para el cursillo de 1936 a 21 de mayo de este año.

Provincia N.º de solicitantes Provincia N.º de solicitantes

Madrid 1518 Almería 342

La Coruña 1260 Córdoba 334 Valencia 1243 Cádiz 313

Oviedo 954 Jaén 270

Orense 744 Tarragona 252

Lérida 700 Albacete 243

Sevilla 600 Palencia 233

Murcia 549 Soria 228

Salamanca 521 Ciudad Real 224

Navarra 498 Huelva 222

Zamora 480 Barcelona 217

64 LES, “Interesantes manifestaciones del ministro de Instrucción Pública,” La Escuela Segoviana 209 (1936): 1.

65 El Adelantado de 30 de junio de 1936, 10117.

66 Cursillos de selección profesional de Segovia (AUVa).

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Burgos 400 Guipúzcoa 216

Valladolid 400 Castellón 178

Huesca 371 Segovia 172

Cáceres 361 Álava 156

Ávila 346 Ceuta 41

Fuente: La Escuela Segoviana.67

Pocos días antes de que comenzaran las convocatorias en las distintas provincias de España, La Escuela Segoviana solicitó al ministro y al director general de Primera Enseñanza que ampliaran el número de plazas y que en ellas no se contabilizaran ni a los hijos de maestros ni a quienes tuvieran superadas las pruebas.68 En la provincia de Segovia la estimación de los cursos estaba prevista para principios del mes de julio, pocos días antes de que comenzara la sublevación militar de los insurgentes.

Ya a mediados del mes de junio, en un escrito de Alejandro de Frutos, Fernando Jorge, Purificación del Pozo, Gerardo Arévalo y Rosita Esteve –cursillistas de Segovia– al Gobierno de la República en esta misma revista se advierte un tono bélico en el que aparecen términos como “cruzada”, “soldados” o “batalla”:

Nadie ignora y menos los gobernantes de nuestra República, que ya hace tiempo, cuando la discrepancia se tomaba por rebeldía y la razón por insulto, cientos de jóvenes enrolados en nuestra profesión gritaban al unísono sus ansias de libertad y fe por las nuevas formas políticas. Entre ellos nos encontrábamos nosotros. Y hacíamos esto por dos causas que no pueden ser silenciadas: por ser jóvenes y por ser maestros. Sentíamos batir en nuestro interior con todo el ímpetu que da la verdad, una llamada enérgica a nuestros deberes de maestros, de idealistas, de ciudadanos. Se proyectaba una cruzada de la razón para redimir a España con la República y nosotros pedimos entonces un puesto de soldados para la batalla del ideal. El fruto positivo que se obtuvo ninguno lo ignoráis. Vencieron en esa contienda los que más espiritualidad pusieron en su empeño. Volvimos al silencio que más coraje pusimos en la pugna que se ventilaba.69

67 LES, “De cursillos generales,” La Escuela Segoviana 213 (1936): 6.

68 LES, “Sres. Ministro y Director general de Primera Enseñanza,” La Escuela Segoviana 215 (1936): 1.

69 Alejandro de Frutos, Fernando Jorge, Purificación del Pozo, Gerardo Arévalo y Rosita Esteve, “Los cursillistas de Segovia al Gobierno de la República,” La Escuela Segoviana 217 (1936): 5.

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Entre las peticiones de los cursillistas estaba la “sustitución inmediata de la enseñanza religiosa en lo que afecta a los artículos 26 y 48 de la Constitución”, la ilimitación de plazas y edad, la incompatibilidad de los títulos de licenciado a tomar parte en los cursillos, la solvencia del tribunal o la no consumición de plaza por parte de los hijos de maestros,70 en la línea de las reclamaciones anteriormente expuestas en otros artículos.

Estas peticiones no fueron escuchadas y en la convocatoria no se recogieron, razón por la cual desde el rotativo se intentó apelar a la buena voluntad del ministro y director general, arguyendo que “el maestro tiene en sus manos el porvenir de futuras generaciones; él modela poco a poco el corazón de los niños y forma los hombres que más tarde han de regir los destinos de la nación”.71

Tan solo un día antes de que estallara la Guerra Civil, la revista La Escuela Segoviana publicó el último número del que se tiene constancia actualmente. Y, precisamente, aquel 16 de julio de 1936 la portada de este número estaba encabezada por una noticia sobre el cursillo de selección en la provincia. En ella se da cuenta de la celebración de la segunda prueba del cursillo en la diputación provincial y la prueba realizada, escogida aleatoriamente, se correspondió paradójicamente con la Historia. Concretamente, el tema fue “La independencia de las colonias españolas en América. Causas que la produjeron. Las guerras coloniales a fines del siglo xix”. Casi de forma premonitoria, en la información se recoge cómo el tribunal “les manifestó que cumpliendo este trámite quedaría en suspenso la actuación del Tribunal hasta el día que la Superioridad determine para la reanudación de los ejercicios que constituyen este ejercicio de selección”.72

Según consta en la última documentación recuperada de estos cursillos, Pedro Chico e Inocencio Santos Barata se hicieron cargo de las llaves de la caja depositada en la sucursal del Banco de España, que contenía toda la documentación de estas pruebas. Informaban de ello en un acta redacto con fecha 8 de octubre de 1936.73

70 Ibidem

71 Bonifacio Robledo, “Insistiendo sobre el cursillo del Magisterio anunciado,” La Escuela Segoviana 220 (1936): 3.

72 LES, “Cursillo de selección,” La Escuela Segoviana 222 (1936): 1.

73 Cursillos de selección profesional en la provincia de Segovia (AUVa).

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4. Conclusiones

La llegada de los cursillos de selección profesional del magisterio en Segovia partía de una buena acogida por parte de las principales voces pedagógicas en la provincia. Sin embargo, su implantación y posterior desarrollo no contó con el visto bueno de estos sectores influyentes, recibiendo importantes críticas centradas en el valor pedagógico de los mismos, en la composición y comportamiento de los tribunales y en el tratamiento que recibió el magisterio interino. Críticas que además se dieron en otras provincias, como es el caso de Ourense o La Rioja, por parte de los propios cursillistas74 y que parcialmente, también fueron recibidas por el sistema de los concursos de oposiciones previos, muy cuestionados por los favoritismos y su evaluación meramente memorística.

El análisis de la recepción en la prensa pedagógica de los cursillos ha permitido conocer de primera mano la valoración de educadores y cursillistas, desvelando desde una perspectiva local las dificultades y limitaciones del nuevo sistema iniciado en la Segunda República, caracterizado por un ambiente de crítica ante las irregularidades y el privilegio de algunos candidatos durante el desarrollo de estos procesos selectivos. Para ello debemos considerar el ambiente de ebullición pedagógica existente, con una importante preocupación por la calidad de la enseñanza y la formación docente dentro de esta provincia, como se puede constatar en iniciativas como Escuelas de España y quienes la sustentaron hasta su desaparición con la Guerra Civil.

Por otra parte, el estudio de los sistemas de capacitación y oposición en clave histórico-educativa nos permite reflexionar sobre la formación y selección del profesorado actual. En este sentido, resulta relevante que la crítica al sistema tradicional de oposiciones encontrara una alternativa selectiva, con una intencionalidad pedagógica más formativa. Casi cien años después de la puesta en práctica de aquel sistema, se sigue criticando la excesiva memorización y la falta de enfoque práctico en los sistemas de acceso a la profesión docente, la subjetividad en la corrección de las pruebas, la inestabilidad y precariedad de los maestros interinos y el desgastante proceso, marcado por la incertidumbre, que supone para los opositores la preparación de las pruebas.

74 José Manuel Cid Fernández y María Dolores Candedo Guntúriz, “Cursillos de selección y actividades de formación permanente”, 133-139; María del Carmen Palmero Cámara, “La formación del magisterio en La Rioja”, 275-292.

Estas problemáticas, que son noticia recurrente en la prensa de nuestros días, también quedaron reflejadas entonces en este medio. A través de la presente investigación se ha puesto de manifiesto cómo las principales cabeceras pedagógicas de la provincia de Segovia manifestaron múltiples noticias y valoraciones sobre los cursillos de selección del magisterio. Una herramienta que permite analizar minuciosamente la presentación, gestión y recepción de este sistema, percibiendo el clima de aceptación o crítica hacia este mecanismo y las inquietudes de distintos colectivos de la enseñanza como el magisterio interino, tradicionalmente olvidado historiográficamente. Si bien la investigación que aquí se presenta parte de una perspectiva microhistórica y tiene como fin conocer lo ocurrido en este contexto segoviano concreto, el estudio sienta un precedente. Como indicábamos al comienzo de este artículo, no hay estudios que se centren exclusivamente en analizar qué obstáculos enfrentó este sistema de formación y selección del magisterio propiciado por el gobierno republicano.

En último lugar, no queremos finalizar este trabajo sin señalar la principal limitación del trabajo, que tiene que ver con la fuente principal utilizada, la prensa pedagógica, la cual no está exenta de carencias por la exclusividad y representación restringida de la realidad educativa. Sin embargo, esta limitación nos permite a su vez establecer líneas de estudio futuras que continúen con este ámbito de trabajo. Por un lado, sería conveniente realizar un análisis exhaustivo sobre cada una de las ediciones que se realizaron de los cursillos de selección en la provincia de Segovia. Para ello, sería necesario buscar y utilizar fuentes primarias que permitan un análisis del contenido de las pruebas, por una parte, así como en cuestiones formales o administrativas, por otra. Además, sería interesante estudiar los perfiles biográficos de los maestros y las maestras cursillistas que publicaron sus opiniones y críticas en la prensa, para conocer de qué forma repercutió su presencia en estos medios tras el proceso depurador del magisterio llevado a cabo por los insurrectos. Conectando la información recogida con estudios previos, ya se avista cómo la derrota de la legalidad democrática republicana supuso para algunos de ellos la muerte en vida de su propia esencia y persona.75

75 Miriam Sonlleva Velasco y Carlos Sanz Simón, “Corruptoras de las conciencias infantiles. La depuración del Magisterio femenino en la provincia de Segovia (1936-1945),” Aportes. Revista de historia contemporánea 37 (108, 2022): 223-260; Carlos de Dueñas Díez y Aurelio Quintanilla Fisac (Eds.), Alejandro de Frutos Yaguë. Tormento de Castilla (Ediciones la Uña Rota, 2023).

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Asimismo, el presente estudio puede constituir el punto de partida para una línea de investigación de notable relevancia historiográfica, vinculada con los procesos de depuración del magisterio durante la dictadura franquista. En la provincia de Segovia, más de una decena de los aspirantes que superaron los cursillos en sus primeras ediciones fueron objeto de la represión, enfrentándose a sanciones que oscilaron desde la separación definitiva del servicio por un tiempo variable hasta la inhabilitación perpetua, como es el caso de la maestra Visitación Tomé Villoslada.76

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Dueñas Díez, Carlos, y Aurelio Quintanilla (Eds). Alejandro de Frutos Yagüe. Tormento de Castilla. La Uña Rota, 2023.

76 Miriam Sonlleva Velasco y Carlos Sanz Simón, “La depuración del magisterio primario en la provincia de Segovia (1936-1939),” El Futuro del Pasado 11 (2020): 457-497.

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Assajos i estudis assays

and researChes

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 235-258

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

Assajos i Estudis

DOI: 10.2436/20.3009.01.346

Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Jaume Farré Vidal, Freinetist master from Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Joan Manel Martí i Llufriu

joanmanelmarti2@gmail.com

Institut Menorquí d’Estudis (Espanya)

RESUM

La Segona República, instaurada el 1931, es va enfrontar a un país amb elevats nivells d’analfabetisme i un alt absentisme escolar. Per a combatre aquesta situació, el govern republicà del primer bienni (1931-1933) va impulsar la construcció de noves escoles, la contractació de més mestres i l’obligatorietat de l’ensenyament. A més, va fomentar la renovació pedagògica inspirada a l’Escola Nova i en la pedagogia activa. Jaume Farré Vidal va ser un d’aquests mestres compromesos amb el republicanisme i la modernització educativa. La seva trajectòria docent, documentada entre 1931 i 1938, va abastar la seva labor a Rao (Lugo), Montgai (Lleida), així com as Mercadal i Ferreries (Menorca). Aquesta informació prové de dos valuosos documents trobats en l’Arxiu Municipal des Mercadal. El primer és un àlbum fotogràfic que conté imatges familiars i de la seva activitat docent. El segon és una anàlisi de l’absentisme escolar de l’alumnat de Rao, presentat també en format d’àlbum. Tots dos documents representen un excel·lent testimoniatge de l’esforç renovador d’alguns mestres republicans, entre els quals destaca Jaume Farré Vidal, qui va ser un dels principals introductors i impulsors de la pedagogia freinetista a Menorca.

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Paraules clau: Freinet, absentisme escolar, Segona República, Rao (Lugo), Montgai (Lleida), es Mercadal i Ferreries.

ABSTRACT

The Second Republic, established in 1931, faced a country with high levels of illiteracy and a significant rate of school absenteeism. To tackle this issue, the republican government of the first biennium (1931-1933) promoted the construction of new schools, the hiring of more teachers, and mandatory education. Additionally, it encouraged pedagogical renewal inspired by the New School movement and active pedagogy. Jaume Farré Vidal was one of these teachers committed to republicanism and educational modernization. His teaching career, documented between 1931 and 1938, includes his work in Rao (Lugo), Montgai (Lleida), as well as in Es Mercadal and Ferreries (Menorca). This information comes from two valuable documents found in the Municipal Archive of Es Mercadal. The first is a photo album containing family snapshots and images of his teaching activities. The second is an analysis of school absenteeism among the students in Rao, also presented in album format. Both documents are an excellent testament to the reform efforts of some republican teachers, among whom Jaume Farré Vidal stands out as one of the key introducers and promoters of Freinet pedagogy in Menorca.

Keywords: Freinet, school absenteeism, Second Republic, Rao (Lugo), Montgai (Lleida), es Mercadal i Ferreries.

RESUMEN

La Segunda República, instaurada en 1931, se enfrentó a un país con elevados niveles de analfabetismo y un alto absentismo escolar. Para combatir esta situación, el gobierno republicano del primer bienio (1931-1933) impulsó la construcción de nuevas escuelas, la contratación de más maestros y la obligatoriedad de la enseñanza. Además, fomentó la renovación pedagógica inspirada en la Escuela Nueva y en la pedagogía activa. Jaume Farré Vidal fue uno de estos maestros comprometidos con el republicanismo y la modernización educativa. Su trayectoria docente, documentada entre 1931 y 1938, abarcó su labor en Rao (Lugo), Montgai (Lleida), así como en Es Mercadal y Ferreries (Menorca). Esta información proviene de dos valiosos documentos hallados en el Archivo Municipal de Es Mercadal. El primero es un álbum fotográfico que contiene imágenes familiares y de su actividad docente. El segundo es

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Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

un análisis del absentismo escolar del alumnado de Rao, presentado también en formato de álbum. Ambos documentos representan un excelente testimonio del esfuerzo renovador de algunos maestros republicanos, entre los que destaca Jaume Farré Vidal, quien fue uno de los principales introductores e impulsores de la pedagogía freinetista en Menorca.

Palabras clave: Freinet, absentismo escolar, Segunda República, Rao (Lugo), Montgai (Lleida), es Mercadal y Ferreries.

1. Introducció. Context

La situació de l’ensenyament públic l’any 1931, abans de les eleccions municipals i la proclamació de la Segona República, era molt precària en tots els sentits (infraestructura, places escolars, mestres, formació pedagògica, etc.). Els nivells d’analfabetisme eren altíssims i els nivells d’escolarització molt baixos. En xifres trobem que l’any 1930 l’analfabetisme a l’Estat espanyol era d’un 35%. Per sexes, era d’un 24% d’homes i d’un 40% de dones.1 La diferència és molt explícita respecte del paper relegat que s’atorgava a la dona i el seu accés a l’educació. La política educativa va ser una de les prioritats del nou règim republicà instituït després del mes d’abril de 1931. Malgrat que la intensitat de les iniciatives desplegades fou diferent segons el període, el balanç global és sense cap dubte positiu. L’empenta del primer bienni progressista entre 1931-1933 va fer que algunes qüestions, com la construcció d’escoles, seguís endavant durant els anys de govern cedista, entre 1933 i 1936. Els grans eixos de la política educativa republicana van ser quatre: la lluita contra l’analfabetisme, l’increment de l’escolarització, la formació del magisteri i la renovació pedagògica sota els principis de la pedagogia activa i del moviment de l’Escola Nova.

Pel que fa a la lluita contra l’analfabetisme cal esmentar breument l’experiència de les missions pedagògiques a Menorca. El seu objectiu era fomentar la cultura general de la població amb la creació de biblioteques fixes o ambulants, apropant les projeccions cinematogràfiques i les representacions teatrals, concerts i museus, fomentant l’orientació pedagògica dels mestres de les escoles rurals, etc. Amb aquesta finalitat, alguns fars de l’illa es convertiren

1 Mercedes Vilanova Ribas i Xavier Moreno Julià, Atlas de la evolución del analfabetismo en España de 1887 a 1981 (Madrid: MEC, 1992), 189–190.

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en centres de promoció cultural i educativa, per fomentar l’alfabetització de la gent que vivia en aquell entorn. Allà hi podien trobar llibres i aprendre a llegir, escriure o fer matemàtiques. Quant a l’increment de l’escolarització, la tasca de construcció d’edificis escolars realitzada durant el període republicà és especialment important. Un aspecte també a destacar en el procés d’escolarització és l’aposta per l’escola graduada pública. Aquest model d’escola organitzada per edats s’havia establert a Espanya per mitjà d’un decret l’any 1898, però en la majoria de casos no es va fer efectiu fins a l’arribada de la República, quan els sectors més renovadors el posaren en marxa. Passar de l’escola unitària a l’escola graduada va ser fonamental en el procés de millora de la qualitat educativa, i va obligar a construir més aules i més escoles, i a qualificar i formar més mestres. També durant aquesta època a Menorca es van obrir les dues primeres escoles rurals: la de Binicalaf (Maó), el gener de 1933, i la de Trebalúger (es Castell), el desembre del mateix any. Van existir altres projectes durant la República, però la victòria electoral de les dretes, el novembre de 1933, i l’esclat de la Guerra Civil el 1936 n’avortaren qualsevol possibilitat.

Per altra banda, des del punt de vista més ideològic les reformes educatives es van orientar cap a l’escola democràtica i laica, i a Catalunya també cap a la recuperació de la catalanitat. La Constitució de la República recollia en el seu article tercer que l’Estat espanyol no tenia cap religió oficial, i en l’article 48 concretava que l’ensenyament havia de ser laic. Una de les aportacions més innovadores de la Segona República va ser la formació del magisteri. El govern va comprendre que, per dur a terme una profunda reforma educativa, no n’hi havia prou amb destinar recursos a la construcció d’escoles; calia també tenir mestres ben formats. Va reconèixer que el mestre era la peça clau del canvi educatiu. «El mestre és el primer ciutadà de la República», solia repetir Marcel·lí Domingo, el primer ministre d’Instrucció Pública, per destacar la importància i el reconeixement social del docent. D’aquesta preocupació va néixer el nou Pla de Magisteri, un pla professional de quatre anys de formació, en què l’últim any es dedicava a pràctiques al costat d’un bon mestre. Durant aquest període, també es va impulsar de manera significativa les escoles d’estiu i els cursos de perfeccionament, dues de les iniciatives més destacades per a la formació permanent. L’objectiu era dignificar l’ensenyament públic mitjançant un professorat ben qualificat.

La quarta característica de la política educativa republicana va ser la renovació pedagògica. A Menorca la proclamació de la República significà, entre altres pràctiques, la implementació del mètode Freinet en la

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Farré Vidal, el mestre freinetista des

correspondència escolar i les revistes com a eixos principals, la recuperació i reformulació de l’estudi del medi més proper i la revalorització de la llengua catalana. Jaume Farré Vidal, mestre de l’escola des Mercadal, i durant un temps també de Ferreries, va aplicar aquesta metodologia pedagògica en la seva pràctica docent, i en deixà constància en dos àlbums de fotografies i de dades que s’analitzen en aquest article.

2. Estat de la qüestió

Al marge d’algunes referències puntuals de Jaume Farré Vidal recollides en publicacions sobre les víctimes de la repressió franquista, com Diccionari Vermell, 2 o sobre el grup Batec de Lleida, com Batec: historia de vida de un grupo de maestros , 3 el primer treball que es publica de forma monogràfica sobre el mestre des Mercadal i Ferreries és El mestre freinetista de l’Escola des Mercadal i Ferreries afusellat per la repressió franquista , publicat l’any 2023 pels investigadors menorquins Josep Portella i Joan Manel Martí. La mateixa investigació va donar peu, durant el mateix any, a diversos articles i reportatges en la premsa generalista menorquina (Diari Menorca i revista Pàgines DFerreries).4

En el present treball s’actualitza el contingut de l’esmentat treball publicat l’any 2023 a partir de noves fonts primàries. Aquestes fonts inclouen cartes inèdites en les quals Jaume Farré Vidal és el destinatari o el remitent, localitzades en l’Arxiu Nacional de Catalunya, l’Archivo Historico Nacional i l’Arxiu Històric de Maó. Totes elles estan incloses, amb la seva referència arxivística, en la part bibliogràfica i documental del treball. Per altra banda, també són un component fonamental del present treball els dos àlbums, un de fotografies i un altre d’enregistrament de dades, que es guarden en l’Arxiu Municipal des Mercadal. El primer, compost per vuitanta-quatre fotografies, ja va servir per il·lustrar El mestre freinetista de l’Escola des Mercadal i Ferreries

2 Llorenç Capellà Fornés, Diccionari Vermell (Palma: Edicions Moll, 1989).

3 Fernando Jiménez Mier y Terán, Batec: historia de vida de un grupo de maestros (Lleida: Edicions de la Universitat de Lleida, 2007).

4 Joan Manel Martí Llufriu, “Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista de l’escola de Ferreries afusellat per la repressió franquista,” Pàgines DFerreries, no. 5 (2022): 18-19.

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afusellat per la repressió franquista, 5 amb una selecció de dotze imatges mai publicades anteriorment. En el treball actual es tornen a recollir algunes d’aquelles imatges, més algunes altres totalment inèdites.

El segon àlbum, en canvi, on Farré dur a terme un enregistrament i una anàlisi de l’assistència de l’alumnat a Raó és una aportació nova al coneixement sobre la seva pràctica docent del mestre.

Imatge 1. Fotografia de Jaume Farré Vidal, de l’any 1931, inclosa en el seu àlbum personal. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

3. Biografia de jaume farré vidal

Jaume Farré Vidal nasqué a Cervera (Lleida) el 6 de maig de 1903. Estudià magisteri a l’Escola Normal de Lleida i començà a exercir de mestre el curs escolar 1922-1923, amb només 19 anys. Fins i tot hi ha referències que situen l’inici de la seva docència abans, el 1921. 6 Treballà fins a l’any 1931 a dues

5 Josep Portella Pons i Joan Manel Martí Llufriu, El mestre freinetista de l’Escola des Mercadal i Ferreries afusellat per la repressió franquista, Monografies menorquines segle xxi (Ciutadella: Editorial i Setmanaris El Iris, 2023).

6 Mier y Terán, Batec: historia de vida de un grupo de maestros.

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escoles de Lleida: primer a l’escola de Ventoses-Preixéns, entre 1922 i 1928, i després a l’escola de Montgai, entre 1928 i 1931, on coincidí, en aquest darrer cas, amb la seva mare, Maria Vidal Oliveres, mestra també de professió i vocació. Aquest darrer any, Farré fou destinat a Galícia, concretament a Rao, de Navia de Suarna (Lugo), on exercí com a docent almenys durant el curs escolar 1931-1932.

Durant aquest temps entrà en contacte amb el moviment educatiu renovador i el grup Batec de Lleida, del qual va formar part. Batec era una associació de mestres que, entre 1930 i 1936, treballà per estendre el corrent pedagògic de Freinet a Catalunya i a altres territoris. S’anomenà «Batec» perquè volia ser el: «batec uníson dels educadors que aspiraven a una escola millor, més satisfactòria de viure-la, i preparadora d’una generació més humana i solidària»,7 com recull Josep González Agapito a Tradició i renovació pedagògica, 1898-1939: història de l’educació: Catalunya, Illes Balears, País Valencià. 8 Formaren part del grup Palau Caselles, Patricio Redondo, José de Tapia, Salvador Ambrós, Dolors Piera i altres mestres joves, com Jaume Farré Vidal. Una de les impulsores del grup Batec a Lleida fou la mestra, pedagoga i sindicalista Josepa Úriz i Pi (Badostain, Navarra, 1883 – Berlín, 1958), coneguda amb el nom de Pepita, que exercí una gran influència en molts dels membres del grup. Pepita es va incorporar a l’Escola Normal femenina de Lleida l’any 1921, quan Farré Vidal cursava el darrer curs a la Normal masculina, on impartí les assignatures de Pedagogia, Dret Escolar i Anatomia i Higiene. Entre 1931 i 1934 fou la directora de l’Escola Normal de Mestres de Lleida, unificada l’any 1931. El seu mestratge es va caracteritzar per la difusió de la pràctica de Célestin Freinet, Ovide Decroly i Maria Montessori. Molts d’aquests mestres també passaren a formar part de la FETE, el sindicat d’ensenyament de la UGT, presentat a Lleida el 1933. Després de la Guerra Civil molts d’ells hagueren de passar a l’exili.

Una altra persona que vincula Farré Vidal amb el freinetisme, a través de l’Escola Normal Masculina de Lleida i el grup Batec, és el mestre Jesús Sanz Poch, un dels impulsors de la introducció de les tècniques Freinet a Catalunya i Espanya. Farré Vidal va ser alumne de Sanz Poch durant el període en què aquest va exercir el magisteri a la Normal Masculina de Lleida, entre 1919 i

7 Josep González Agàpito et al., Tradició i renovació pedagògica, 1898–1939: història de l’educació: Catalunya, Illes Balears, País Valencià (Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 2002).

8 Josep González Agàpito et al., Tradició i renovació pedagògica, 1898–1939: història de l’educació: Catalunya, Illes Balears, País Valencià.

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1932. A més, després de la seva estada a Ginebra, on va conèixer, a través de Ferrière, el treball educatiu del mestre francès Célestin Freinet i la Cooperativa de l’Ensenyament Laic, Sanz Poch va influir profundament en alguns mestres amb més experiència del grup Batec, com José de Tapia i Patricio Redondo, que van ser pioners en la introducció de la tècnica de la impremta escolar a Montoliu i Puigverd.9

El grup Batec tenia com a objectiu bàsic relacionar l’escola amb la societat i l’entorn de l’infant. I per aconseguir-ho, cercava el contacte directe dels mestres amb els habitants dels pobles i la implicació de les famílies en la vida de l’escola, ja que volien desvetllar l’amor per l’ensenyament. Usaven materials diferents del llibre de text i s’oposaven a la memorització dels continguts, les amenaces i els càstigs corporals dels mestres vers els alumnes, un fet normalitzat en certs àmbits educatius de l’època. També cercaven el contacte i la proximitat amb l’alumne, per la qual cosa dissenyaven les aules sense tarimes, i estimulaven el treball cooperatiu en equip mitjançant l’ús de la impremta en les activitats escolars. Aquesta darrera pràctica educativa, característica del mètode Freinet, és possiblement element que més ha identificat al grup Batec. 10 El mètode Freinet, que agafà el nom de l’il·lustre pedagog marxista Célestin Freinet, proposava que l’educació estigués sempre vinculada al context i a la realitat per tal de respondre a les necessitats i les inquietuds dels joves educants. I un dels elements més característics de la metodologia de treball de Freinet consistia en l’edició escolar de quaderns o revistes confeccionats a partir dels treballs fets pels mateixos alumnes. A Menorca els precursors d’aquesta innovadora pedagogia, aplicada a partir dels anys 30, foren Llorenç Pallicer i Andreu Bosch a l’Escola Graduada d’Alaior (on s’editaran les revistes Nuestra Escuela i Mi Historia), a més de Jaume Farré a les escoles des Mercadal i Ferreries. En Batec. Historia de la vida de un grupo de maestros es descriu a Jaume Farré com un entusiasta de la impremta i de l’intercanvi de quaderns, tot i que no s’ha trobat evidència que aconseguís una impressora escolar durant la seva estada a Menorca. Això, però, no descarta la possibilitat que utilitzés altres tècniques d’impressió, com la gelatina, per editar materials didàctics.

9 Joan Soler Mata, “L’itinerari formatiu i professional de Jesús Sanz Poch (1897–1936). Renovació pedagògica i compromís polític a Catalunya durant el primer terç del segle xx,” Educació i Història: revista d’història de l’educació, no. 13 (2009): 9–48.

10 Bergés Quintí Casals, “L’Escola Normal femenina de Lleida: les primeres directores fins a Pepita Úriz Pi (1885–1936),” Shikar. Revista del Centre d’Estudis Comarcals de Segrià, no. 4 (2007): 58–69.

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Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Cal tenir en compte que el mètode Freinet, com a pràctica educativa renovadora, va tenir els anys 30 un gran impacte en els sectors més crítics cap a l’educació tradicional. Tant és així que l’any 1932 la Revista de Pedagogía, en la sèrie La Nueva Educación, publicà el llibre d’Herminio Almendros titulat La imprenta en la escuela. La técnica Freinet, i l’any 1934 el mateix Freinet assistí com a convidat a l’Escola d’Estiu de Barcelona, amb una gran afluència d’assistents.11

Imatge 2. Escola d’estiu de 1931, a Barcelona. Classe de construccions. Font: Consell de Cultura. Generalitat de Catalunya.

Jaume Farré Vidal va ser, precisament qui, l’any 1931, impartí la lliçó pràctica sobre «com es fa un periòdic escolar»12 en el marc de l’Escola d’Estiu de la Generalitat de Catalunya. Tenim constància que a aquella Escola d’Estiu hi van assistir mestres de les Illes interessats en la pedagogia freinetiana, tot i desconeixem la seva identitat. Per altra banda, cal afegir que Farré Vidal no només va ser un dels ponents de l’Escola d’Estiu, sinó que la seva implicació en el moviment renovador era més ample. A Farré se li encarregà aquell any la direcció del Diari de l’Escola d’Estiu, cosa que portà a terme amb total

11 Enrique Pérez Simón, “El movimiento Freinet en España,” Cuadernos de Pedagogía, no. 433 (2013).

12 Diari de l’Escola d’Estiu de 1931. Arxiu de Revistes Catalanes Antigues.

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dedicació i solvència, mereixent el reconeixement de Pompeu Fabra i Alexandre Galí, vicepresident i secretari, respectivament, del Consell de Cultura de la Generalitat de Catalunya (Arxiu de Revistes Catalanes Antigues). Al darrer nombre del Diari, en el qual s’anunciava la seva lliçó pràctica sobre «Com es fa un periòdic escolar»13 per part de «Jaume Farré Vidal, mestre de RaoNavia de Suarna, Lugo»14 es recull una nota final de fets curiosos o simpàtics esdevinguts durant l’escola que diu: «Preguem al nostre director Sr. Farré que passi per Secretaria a recollir les ulleres que s’ha deixat avui sobre la taula, després de la seva lliçó pràctica».15Per altra banda, a la mateixa època, trobem que Farré Vidal exercí també de mestre i director de l’Escola Catalana de Sentmenat. Ho sabem perquè durant el 1931 impartí un curs de llengua i gramàtica catalana per correspondència a 127 lectors de la revista Joventut Catalana. Aquesta activitat ens remet a dues noves característiques de Jaume Farré: el gran domini de la llengua catalana i la defensa de la catalanitat cultural i política.

Imatge 3. Escola d’Estiu. Escola d’Estiu a la Universitat Industrial. Parlament del president Francesc Macià en l’última setmana de l’escola. Clausura dels cursos. 24 d’agost de 1931. Fotografia: Josep Domínguez Martí.

13 Diari de l’Escola d’Estiu de 1931. Arxiu de Revistes Catalanes Antigues.

14 Diari de l’Escola d’Estiu de 1931. Arxiu de Revistes Catalanes Antigues.

15 Diari de l’Escola d’Estiu de 1931. Arxiu de Revistes Catalanes Antigues.

Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Retornant a la seva tasca docent de 1931, trobem que Jaume Farré Vidal és destinat a Rao (Lugo), on exercí com a mestre almenys durant el curs escolar 1931-1932. El curs següent el desenvolupà a Rao o de nou a Montgai, però les informacions en aquest sentit són incertes. En qualsevol cas, la referència al curs 31-32 és fonamental en aquest treball perquè és el curs escolar del qual es conserva a l’Arxiu Històric des Mercadal un detallat quadern de seguiment d’assistència i aprenentatge de l’alumnat de Rao.

Al mateix arxiu es hi troba també un àlbum fotogràfic que recull momentànies de la seva tasca com a mestre a Rao i a Menorca, a més de la seva història personal i familiar. En l’àlbum es deixà constància, per exemple, de l’activitat que posà en marxa perquè els fillets gallecs s’escrivissin amb els alumnes de l’escola de Sant Llorenç Savall (Barcelona), o les colònies escolars organitzades tant a Rao com a Menorca. Cal recordar que les colònies d’estiu eren una fórmula molt defensada pel corrent higienista preocupat especialment per la salut dels infants de la classe obrera. 16 Farré Vidal és clarament un seguidor també d’aquestes tesis.

Finalment, com ja hem esmentat, el juliol de 193317 Jaume Farré Vidal va ser designat mestre de l’escola des Mercadal, a la qual s’incorporà el 30 d’agost de 1933. Durant algun temps (entre 1934 i 1936) Farré, amb plaça assignada as Mercadal, també va exercir de Mestre Nacional a les Escoles Nacionals de Ferreries ubicades al Carrer Fred del municipi, que s’havien inaugurat el 8 de gener de 1934.

Quant a les Escoles Nacionals de Ferreries val la pena comentar alguns detalls del seu procés de gestació i organització, perquè tenen molt a veure amb els canvis educatius introduïts durant el primer bienni progressista de la República, i també amb la presència de Farré Vidal a Ferreries.

L’escola del carrer Fred de Ferreries es van començar a construir el 1932 i dos anys després ja es va inaugurar com a primer centre escolar públic. La necessitat d’una escola nova és emperò anterior (fonts documentals la situen l’any 1914). L’expedient de compra del solar és de 1931 i la recepció es produeix el 1934. L’edifici inicial es va acabar amb dues aules per funcionar com escola unitària. Les necessitats de major escolarització i d’una organització graduada van fer que prest (1940) es volgués ampliar a 8 aules, tot i que

16 Xavier Motilla Salas, “Higienisme i educació en el temps de lleure a la Menorca contemporània: les colònies escolars del port d’Addaia,” Educació i Cultura: revista mallorquina de cultura, no. 17 (2004): 33–56.

17 Gaceta de Madrid, 8 de juliol de 1933.

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finalment només van ser 6. Recordem que l’any 1930 Ferreries tenia 1.543 habitants censats, i Menorca 41.490. L’any 1939 les xifres són pràcticament les mateixes. És a dir, augmenta l’escolarització, no la població escolaritzable. No tenim quasi cap informació sobre l’activitat docent de Jaume Farré a Menorca, excepte la informació, que no és poca, que aporten les ja esmentades fotografies amb els seus alumnes. És interessant en aquest sentit la referència de Bartomeu Vallori Mestre, que fou alumne de Farré Vidal, recollida en l’entrevista feta per Margalida Capellà a Veus republicanes. Memòria de la Guerra Civil a Mallorca (1936-1939 (III):

[...] Record un mestre fantàstic que vaig tenir al Mercadal. Intel·ligent i bona persona. Era en Jaume Ferrer. Era socialista, i tractava amb molta consideració les monges d’un convent que hi havia devora l’escola. Durant la guerra viatjà a Barcelona amb el Ciutadella, però el vaixell va ser capturat. L’afusellaren a Palma, al mestre.18

En el moment d’esclatar la guerra, Jaume Farré es trobava a Castellserà, de vacances amb la família, però el 25 d’agost de 1936 rebé l’ordre del ministeri per tornar a Menorca, al seu destí des Mercadal. Del seu entorn familiar saben ben poca cosa. Jaume es casà el juliol de 1935 amb Ramona Reñé i Mir (Lleida, 1907 - ?), també mestre, amb la qual tingué una filla. Durant la seva estada a Rao i Menorca sembla que la família es mantingué a Lleida al municipi de la comarca de l’Urgell.19

Una vegada a Menorca, s’encomana a Farré Vidal que assumeixi immediatament la direcció de l’Escola Graduada des Mercadal, Fornells i es Migjorn amb l’objectiu que el setembre s’iniciïn tots els cursos amb normalitat. En l’encomana es posen a disposició de Jaume Farré Vidal els mestres Juan Casals Tomás, Araceli Villalonga Huguet, Juana Huguet Bagur y María Pascual Caules, per es Mercadal; Juan Sans García y Amalia Riera Llopis per a Fornells; i a Margarita Pons Moll per a es Migjorn Gran. També s’obre un crèdit a càrrec de Farré Vidal per al funcionament d’aquestes escoles, en representació «de la Comisión Gestora, del Comité Revolucionario

18 Margalida Capellà, Dones republicanes: memòria de la Guerra Civil a Mallorca (1936–1939) (Palma: Lleonard Muntaner, 2009), 260.

19 Jordi Soldevila, “Tradició i renovació pedagògica a l’escola rural. El Pla d’Urgell entre 1880 i 1936,” Mascançà: revista d’estudis del Pla d’Urgell, no. 8 (2017): 137–145, https://raco.cat/index.php/Mascanca/ article/view/331427.

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Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des

y de la Federación de Trabajadores (UGT)». 20 Tot açò fins que arribi «la normalización de las circunstancias actuales». 21 I així ho fa, cosa que ell certifica dia 1 de setembre del mateix any –1936– en una carta dirigida al Ministeri d’Instrucció Pública i Belles Arts (Arxiu Històric de Maó).22 Tot i que no ho digui a la referida carta, Farré Vidal ja s’havia fet càrrec llavors de les Escoles Nacionals de Ferreries, per a les quals també s’havia responsabilitat de la posada en marxa del curs escolar. El mes de novembre del mateix any les escoles foren clausurades a causa de la guerra.

Jaume Farré s’embarcà de nou cap a Barcelona dia 12 de novembre de 1936, a les dotze del matí, amb el vapor Ciudadela , per estar amb la seva família. Però els nacionals abordaren el vaixell i el desviaren cap a Palma. Segons relata l’historiador Andreu Murillo, el capità del vapor –el mallorquí Pere Riutort Julià– i deu dels seus passatgers foren afusellats poc després, dia 20 del mateix mes de novembre. Al cap d’un any i mig s’afusellarien sis tripulants més i un dels passatgers que viatjava en el vapor Ciudadela. Aquest darrer passatger era el mestre d’escola Jaume Farré Vidal. Llorenç Capellà, coincidint amb la versió que Antoni Pons Melià exposa en Víctimes del Silenci, 23 narra els esdeveniments d’aquesta manera en el seu Diccionari Vermell:

[...] Viatjava de Menorca a Barcelona amb el vaixell Ciutadella, quan va ser pres i traslladat a aigües mallorquines. L’empresonaren a Can Mir i dia denou de novembre del trenta-set comparegué davant el Consell de Guerra constituït a l’Audiència Territorial, acusat de cometre el delicte de rebel·lió. El condemnaren a mort i l’executaren el tres d’abril del trenta-vuit. Quan el detingueren exercia de mestre d’escola de Ferreries. Era home jove, molt valent i decidit. La nit que el posaren en capella, Farré va demanar la companyia de qualque pres per no sentir-se sol. Entre tots els companys, va sol·licitar la presència d’un altre mestre d’escola, Gabriel Coll, perquè era un home que ja havia estat sotmès a judici i no podia agreujar la seva situació el fet que es fes pública l’amistat que mantenien. Mentre s’escolaven les hores, va

20 Documentació variada relacionada amb els centres educatius de l’illa i peticions de títols acadèmics (31 de març de 1930–3 d’octubre de 1933), Arxiu Històric de Maó [DG 151.5].

21 Documentació variada relacionada amb els centres educatius de l’illa i peticions de títols acadèmics (31 de març de 1930–3 d’octubre de 1933), Arxiu Històric de Maó [DG 151.5].

22 Certificat: JFV al Ministeri d’Instrucció Pública, 1 de setembre de 1936, Arxiu Històric de Maó (DG151).

23 Antoni Pons Melià, Víctimes del Silenci (Maó: Edicions Menorca Segle xx, 2001), 90.

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anar fent entrega de les seves pertinences a Coll, perquè l’endemà les distribuís. Fumava amb broquet, Farré, i l’hi va entregar amb el prec que el fes arribar a un pres que desitjava tenir-ne un. “Jo, tanmateix –afegí– d’aquí a demà tenc assegurada la blancor de la dentadura”. Va tenir un record per a la seva escola: “Voldria que qualque dia posessin el meu nom a l’escola de Ferreries”. I a la matinada va trencar el son dels presos amb un crit d’acomiadament, que volia ser la ferma esperança: “Companys, visca la República”.24

Com ja hem esmentat, el novembre de 1936 Jaume Farré Vidal fou detingut i traslladat al magatzem de fustes de Can Mir de Palma, convertit en presó franquista on es recloïen la majoria de mestres acusats i condemnats. Dia 18 de novembre de 1937, Farré fou sotmès a un Consell de Guerra que el condemnà a la pena de mort. La resolució diu així: Fallamos que debemos condenar y condenamos a los procesados

Miquel Febrer Vadell y Jaime Farré Vidal a la pena de muerte como autores de un delito de adhesión a la rebelión.25

Sense cap dubte, l’adhesió de Farré Vidal a la República i a la renovació educativa que aquesta promogué va ser total i absoluta. Però en cap Causa hi trobem una imputació mínimament contrastada que vinculi Jaume Farré Vidal amb un delicte o amb fets de sang.

Efectivament, Farré era una persona de profundes conviccions republicanes. Durant el temps que va ser a Menorca i va residir as Mercadal va ser membre del Front Popular des Mercadal i designat director del Comitè Escolar Antifeixista l’any 1936. Des del Comitè impulsà l’enviament d’ajuda als combatents republicans. Va ser un abnegat col·laborador amb la proposta educativa del primer govern d’esquerres, entre 1931 i 1933, cosa que queda recollida en la correspondència particular de Farré Vidal amb els responsables

24 Capellà Fornés, Diccionari Vermell, 63.

25 Expedient de Pere Calafat Homar, Arxiu de la Presó de Palma, 1938, lligall 29, núm. 67.

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del Ministeri. 26 En una d’aquestes darreres cartes de Jaume Farré Vidal al Ministre d’Instrucció Pública Marcelino Domingo Sanjuán, de 29 de febrer de 1936, Farré diu:

Com a català i republicà, em sentia fastiguejat de la política infame dels darrers temps, que feliçment hem pogut vèncer. Ara a treballar tots per a la consolidació de la veritable República reconquerida dia 16.27

Dels anys entre 1930 i 1932 també trobem correspondència de Jaume Farré amb Francesc Macià 28 i amb l’Associació Protectora d’Ensenyança Catalana.29 En una d’aquestes cartes, datada a 25 d’abril de 1932 a Rao, Farré Vidal manifesta al president Francesc Macià el seu «desig de que l’Estatut de Catalunya sigui aprovat tal com el votarem el dia 2 d’agost [de 1931]».30

Recordem: el dia 2 d’agost s’aprovà en referèndum l’Estatut –conegut con Estatut de Núria–, amb el suport del 99% dels vots, i amb una participació del 75% del cens. Finalment, dia 9 de setembre de 1932, després de la tramitació parlamentària a les Corts espanyoles republicanes, l’Estatut de Núria, impulsat pel president de la Generalitat de Catalunya Francesc Macià, va perdre el seu caràcter sobiranista i federal per passar a tenir una concepció de tipus regional.

26 Correspondència Ministeri d’Instrucció Pública: JFV (Rao, Lugo) al Ministre d’Instrucció Pública (Madrid), 24 de març de 1933, Archivo Histórico Nacional (Mad 2106/57); Ministre d’Instrucció Pública (Madrid) a JFV (Rao, Lugo), 29 de març de 1933, Archivo Histórico Nacional (Mad 2106/57); JFV (es Mercadal) al ministre d’Instrucció Pública Marcelino Domingo Sanjuán (Madrid), 20 de febrer de 1936, Archivo Histórico Nacional (Carp. 301, Leg. 2571, Doc. 370–371); Marcelino Domingo Sanjuán (Madrid), ministre d’Instrucció Pública, a JFV (es Mercadal), 29 de febrer de 1936, Archivo Histórico Nacional (Carp. 301, Leg. 2571, Doc. 370–371); Ministeri d’Instrucció Pública a JFV, 29 d’agost de 1936, Arxiu Històric de Maó (DG151); Certificat: JFV al Ministeri d’Instrucció Pública, 1 de setembre de 1936, Arxiu Històric de Maó (DG151).

27 Marcelino Domingo Sanjuán (Madrid), ministre d’Instrucció Pública, a JFV (es Mercadal), 29 de febrer de 1936, Archivo Histórico Nacional (Carp. 301, Leg. 2571, Doc. 370–371).

28 Correspondència Francesc Macià: Francesc Macià a JFV, 17 de setembre de 1931, Arxiu Nacional de Catalunya (ANC1-818-T-12187); JFV a Francesc Macià, 25 d’abril de 1932, Arxiu Nacional de Catalunya (ANC1-818-T-5221); JFV a Francesc Macià, 10 de maig de 1932, Arxiu Nacional de Catalunya (ANC1818-T-5221)

29 Correspondència entre Jaume Farré i Vidal (mestre de l’escola pública de Rao, Navia de Suarna, província de Lugo) i l’Associació Protectora de l’Ensenyança Catalana, Arxiu Nacional de Catalunya (ANC1-429-T-226), [diverses dates].

30 JFV a Francesc Macià, 25 d’abril de 1932, Arxiu Nacional de Catalunya (ANC1-818-T-5221).

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Imatge 4. Manifestació de suport a l’Estatut de 1932.

Nacional.

Jaume Farré Vidal fou afusellat, juntament amb el felanitxer Miquel Febrer Vadell, al cementeri de Palma a les 6 del matí de dia 5 d’abril de 1938.31 A les portes de la seva execució, Jaume Farré va escriure una darrera missiva dirigida a la seva gent. A la seva mare, a la seva esposa i a la seva filla; als seus germans, oncles i nebots; als seus amics; i als seus companys mestres i als seus alumnes. En aquesta carta Farré defensa, entre altres coses, el paper dels mestres en la seva funció de formar persones lliures.

Aquests són els fragments que dirigeix als mestres i alumnes:

Nit del 3 al 4 de novembre de 1938, 3 de la matinada.

Als meus alumnes que vaig ser tot d’ells. Els vaig donar tot el que vaig poder i per ells don avui la meva vida. Que no oblidin i que vegin en mi el mestre, l’home que va ser sempre mestre abans d’home i que lluità per amor a la seva escola.

Als mestres tots, els que saben ser-ho, a qui el nom respon als fets, als que viuen amb els infants i per als infants he de recordar les paraules

31 Bartomeu Garí Salleras, “La repressió a Mallorca en el transcurs de la Guerra Civil (1936–1939): memòria d’una eliminació planificada” (Tesi doctoral, Universitat de les Illes Balears, 2017), a partir del Llibre d’entrades de cadàvers del cementiri de Palma (Arxiu de l’Empresa Funerària Municipal de Palma, abril de 1938, reg. 550), indica que tant Jaume Farré Vidal com Miquel Febrer Vadell foren afusellats directament al semicercle del Cementeri de Palma el 5 d’abril de 1938.

Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

d’Arquimedes quan demanava un punt de suport per aixecar el món. Ells tenen el punt de suport: s’anomena infant. Que els modelin i serà l’home del demà que recordarà en tots els moments el seu Mestre com jo recordo els meus en especial a la que va ser per a la meva Mestra i la Mare.

Voldria escriure molt més, però vull sintetitzar-ho tot en les paraules que en pocs moments pronunciaré davant el piquet i en els darrers alens de la mort: mare, esposa, filla, germanes i familiars. República d’homes honrats. Honor a aquestes paraules que sintetitzen els meus anhels.

[Rubricat: Jaume Farré Vidal]

La carta, que en la seva versió original està escrita en castellà, va arribar a les mans de la periodista Conxeta Forteza. La carta la guardava un funcionari d’oficines de l’Exèrcit que, a petició del seu oficial, l’havia copiada per enviarla als seus familiars. Era una d’aquelles moltes cartes escrites pels presoners a les seves famílies abans de ser afusellats.

4. L’àlbum d’anàlisi de l’escolarització a l’escola Oficial de Rao (1931 - 1932)

Imatge 5. Fotografia de l’alumnat a l’escola de Rao, a l’àlbum d’anàlisi de l’escolarització.

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Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

La Segona República, proclamada el 14 d’abril de 1931, es va trobar amb un país on la major part de la població era analfabeta, especialment les dones. L’absentisme escolar era molt elevat, i l’assistència a les aules era irregular, fet que provocava que molts infants no rebessin cap tipus d’educació i no aprenguessin ni a llegir ni a escriure. Per fer front a aquesta situació el govern republicà del primer bienni posà en marxa diferents mesures, com la construcció de noves escoles, la dotació de més mestres i l’obligatorietat de l’ensenyament (a través de la Constitució republicana de 1931). Tot i això, el context sociocultural de cada territori va determinar ritmes i processos diferents en l’escolarització. En Rao, per exemple, la majoria de criatures no anaven a classe perquè havien d’aprendre un ofici o havien de treballar al camp, ajudant als seus pares.

Quan Jaume Farré Vidal arribà a Rao es va trobar l’aula buida, sense alumnes ni llista de matriculats. És per aquest motiu que, amb el nou curs (1931-1932), Farré inicià el registre d’assistència de cada alumne amb els dies escolars del mes i les sessions de matí i tarda, a més del tractament diferenciat entre fillets i filletes. El centre funcionava amb una sola aula en la qual convivien fillets i filletes d’entre 5 i 18 anys. En la introducció del seu quadern d’enregistraments Farré explica que el quadern és fruit de la necessitat d’incentivar l’escolarització.

El curs començà dia 15 de setembre, i funcionà amb regularitat fins a finals d’octubre. Aquell mes es va produir un parèntesi causat per l’elevat absentisme, sempre relacionat amb l’època de recol·lecció de la castanya, producció típica de la regió. Durant aquell parèntesi –conta Farré en el quadern, com si fos un diari– aprofità la calma per fer millores a l’aula, canviar els mapes Paluzie per mapes Forest i ambientar les parets amb els dibuixis del conte «Pulgarcito» fets pel dibuixant Enric Cervelló Bach (1894-1975). Dia 25 d’octubre es van poder reprendre les classes, amb la incorporació de nous alumnes. Amb aquelles dades Farré no només va poder obtenir una anàlisi global de l’assistència del seu alumnat (per edats, sexe, dies, tandes i sessions), sinó també intervenir per reduir l’absentisme, la gran batalla contra l’analfabetisme.

L’àlbum conté una portada, una foto inicial de l’alumnat i un text de presentació de dues pàgines. En el primer mes –novembre– també hi ha una descripció i previsió del curs. I cada mes inclou alguna fotografia de l’escola i el seu entorn. En total són 5 pàgines.

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Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Imatge 6. Quadern elaborat per Jaume Farré Vidal amb l’enregistrament i anàlisi de l’assistència de l’alumnat. Rao, curs 1931-1932. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

Imatge 7. Quadern elaborat per Jaume Farré Vidal amb un gràfic de l’assistència dels fillets i les filletes durant el mes de març. Rao, curs 1931-1932. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

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A partir de llavors, es recullen per mesos, des del novembre de 1931 al maig de 1932, les dades següents: registre nominal de l’alumnat i la seva assistència, detallada en matins i tardes; gràfic d’assistència diària als matins; gràfic d’assistència diària a les tardes; gràfic comparatiu de l’assistència als matins i tardes; gràfic d’assistència als matins i tardes de filletes i fillets de forma separada, expressat en percentatges; gràfic d’assistència als matins i tardes de filletes i fillets de forma separada, expressat en termes absoluts; gràfic de l’assistència diària de filletes i fillets, separadament; gràfic de l’assistència en nombres absoluts de filletes i fillets, separadament; i registre total d’assistència segons les edats, sexe, i desglossant separadament els matins i les tardes. En total són 10 pàgines, desplegables en alguns casos, per a cada mes. I 50 en total. Finalment, s’inclou també un resum del curs, amb registres i gràfics, de 19 pàgines, i un còmput anual de matriculats, de 4 pàgines. L’àlbum conté en total 78 pàgines, amb dades, gràfics, imatges i textos, a més d’algunes pàgines en blanc.

5 . L’àlbum fotogràfic de jaume farré vidal. Rao, Lleida i Menorca (1931 - 1938)

Conté 209 fotografies, dues estampes i un segell. Hi ha marques de 6 imatges més que han desaparegut. Entre les fotografies hi trobem imatges familiars i de les seves estades a Lugo, Lleida i Menorca. Les estampes són un plec de la revista Joventut Catalana dedicat a Sant Jordi de 1931 i un recordatori del seu casament. I el segell és de l’exposició internacional de Barcelona de 1929.

Imatge 8. Portada de l’àlbum fotogràfic de Jaume Farré Vidal. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Imatge 9. Excursió escolar al Toro. Octubre de 1933. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

Imatge 10. Jaume Farré Vidal assegut a l’escala de les Escoles Nacionals de Ferreries, acompanyat d’altres mestres de les escoles menorquines. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

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Imatge 11. Farré Vidal dins l’aula amb el seu alumnat, a l’escola de Ventoses-Preixéns. Font: Arxiu Municipal des Mercadal.

6. A tall de conclusió

Jaume Farré Vidal pertany a una generació de mestres que impulsà experiències educatives renovadores a Lleida, Rao o Menorca. El seu trasllat a l’illa l’any 1933 coincidí amb la posada en marxa a l’illa d’algunes experiències de tipus freinetista, com la revista Nuestra Escuela, impulsada pel mestre ciutadellenc Andreu Bosch Anglada (Ciutadella, 1902 - 1976) quan era mestre de l’escola Graduada d’Alaior, o el periòdic escolar del mestre de l’escola de Sant Lluís Francesc Pons Pons (Sant Lluís, 1892 - 1969). En aquest sentit, a Menorca tenim diferents experiències rellevants en la posada en pràctica de la revista escolar com a eina pedagògica. Una d’elles és Nuestra Escuela, impulsada pel mestre ciutadellenc Andreu Bosch Anglada (Ciutadella, 1902 - 1976) quan era mestre de l’escola Graduada d’Alaior, entre 1932 i 1941. Nuestra Escuela es va imprimir entre 1933 i 1936, i, com apunta l’investigador en la història de l’educació Pere Alzina, s’envià a «a Catalunya, a les Illes i al

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Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

sud de França dins la iniciativa freinetista d’intercanvi de correspondència i de revistes escolars entre centres allunyats».32Per altra banda, a l’escola de Sant Lluís, el mestre Francesc Pons Pons (Sant Lluís, 1892 - 1969) va impulsar durant els anys 30 un periòdic escolar basat en la metodologia Freinet, en què les excursions i sortides escolars n’eren un component destacat.33 Francesc Pons va estudiar a l’Escola Normal de Mestres de Barcelona, on es va graduar com a mestre de primer ensenyament. Cal considerar Farré Vidal com un dels introductors i impulsors de la pràctica renovadora freinetista a Menorca.

La presència i la tasca educativa de Jaume Farré Vidal a Menorca queda recollida en dos extraordinaris volums gelosament guardats des de l’any 2002 a l’Arxiu Municipal des Mercadal. Lamentablement, altres documents i materials de Farré Vidal no van tenir tanta sort, i s’han perdut o destruït per sempre. Un dels volums esmentats és un quadern fotogràfic de la trajectòria personal i professional de Farré Vidal. L’altre és un minuciós i acurat registre d’assistència de l’alumnat a l’escola, orientat a reduir l’absentisme i fomentar l’escolarització. Esperem que la conservació d’aquests dos volums i la present monografia dedicada al freinetista Jaume Farré Vidal permetin conèixer millor una de les figures claus en la renovació pedagògica a Menorca.

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32 Pere Alzina, Menorca, educació i cultura: el pas del temps, format web, https://educaciomenorca.org/.

33 Antoni Juan Petrus, Francisco Pons Pons, mestre (Sant Lluís: Centre Cultural i Esportiu Sant Lluís, 1992), 56.

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Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació

Núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 259-277

Societat d’Història de l’Educació dels Països de Llengua Catalana

ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

DOI: 10.2436/20.3009.01.347

Assajos i Estudis

Spiritual

Alphabets in Italy, 16th-17th century

Alfabets espirituals a Itàlia, segles

xvi-xvii

Laura Madella laura.madella@unipr.it University of Parma (Italy)

RESUM

Segons la definició de la primera edició del Vocabolario della Crusca (1691), “alfabet” és el ‘nom que es dóna a la col·lecció d’elements de les llengües, així anomenat pels dos primers caràcters de l’alfabet grec’. Fins i tot en l’era moderna, per tant, les qualitats que caracteritzen l’alfabet són l’essencialitat de la informació i l’ordre de presentació. A partir de l’últim quart del segle xvi, tanmateix, “Alfabet” es va convertir en un títol freqüent per als manuals religiosos i morals postridentins. Es van publicar alfabet per a la confessió, alfabet d’exemples, alfabet per a la pregària i la predicació, etc. Es va mantenir la pressuposició d’una riquesa d’informació essencial que s’havia d’administrar al lector en un ordre específic, però va canviar el camp doctrinal de referència (ortodox i antierasmià) i les expectatives respecte a la responsabilitat i l’autonomia del lector cristià. Aquesta presentació pretén oferir un primer examen del contingut i l’estil de les publicacions més exemplars d’aquestes des d’una perspectiva diacrònica.

Paraules clau: Contrareforma, educació religiosa, educació moral, alfabetització a la Itàlia moderna primerenca.

Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, núm. 47 (gener-juny, 2026), pàg. 259-277

RESUMEN

Según la definición de la primera edición del Vocabolario della Crusca (1691), «alfabeto» es el ‘nombre dado al conjunto de elementos de las lenguas, llamado así por las dos primeras letras del alfabeto griego’. Por lo tanto, incluso en la era moderna, las cualidades que caracterizan al alfabeto son la esencialidad de la información y el orden de presentación.

A partir del último cuarto del siglo xvi , sin embargo, «Alfabeto» se convirtió en un título frecuente para los manuales religiosos y morales postridentinos. Se publicaron alfabetos para la confesión, alfabetos de ejemplos, alfabetos para la oración y la predicación, etc. Se mantuvo la idea de que había una gran cantidad de información esencial que debía administrarse al lector en un orden específico, pero cambiaron el campo doctrinal de referencia (ortodoxo y anti-erasmiano) y las expectativas respecto a la responsabilidad y la autonomía del lector cristiano. Esta presentación tiene como objetivo ofrecer un examen inicial del contenido y el estilo de las publicaciones más ejemplares desde una perspectiva diacrónica.

Palabras clave: Contrarreforma, educación religiosa, educación moral, alfabetización en la Italia moderna temprana.

ABSTRACT

According to the definition in the first edition of the Vocabolario della Crusca (1691), “alphabet” is the “name given to the collection of elements of languages, so called because of the first two letters of the Greek alphabet.” Even in the early modern age, therefore, the qualities that characterize the alphabet are the essentiality of information and the order of presentation.

Starting in the last quarter of the sixteenth century, however, “Alphabet” became a frequent title for post-Tridentine religious and moral manuals. Alphabets for confession, alphabets of examples, alphabets for prayer and preaching, etc. were published. The assumption of a wealth of essential information to be administered to the reader in a specific order remained, but the doctrinal field of reference (orthodox and anti-Erasmian) and the expectations regarding the responsibility and autonomy of the Christian reader changed. This presentation aims to offer an initial examination of the content and style of the most exemplary of these publications from a diachronic perspective.

Keywords: Counter-Reformation, religious education, moral education, literacy in early modern Italy.

1. Introduction

Alphabets had never been merely writing systems. Since antiquity, people considered their signs as symbols and associated them with deeper meanings, related from time to time to visible things, such as nature, or more abstract phenomena, like religion and magic. Thus, an alphabet was generally perceived as something more than a tool to communicate or to memorize information. In the ancient cultures of the Mediterranean world, letters were imbued with esoteric and numerological meanings. How they were ordered in the alphabet, their sequence, was believed to mirror the harmony of nature, the cosmic functioning and the will of the divine force that created all that— suffice it to think of Semitic mysticism and the role of the Jewish alphabet in the Kabbalah.

But ancient Greeks also saw in their alphabet some kind of representation of the cosmic order, to the point that the alphabet played a meaningful part in their paideia, understood as both a philosophy of education and an educational practice. In the learning process of the human being, learning the alphabet was a symbolic training in itself, as it represented a gradual ascent from total ignorance to the most subtle forms of understanding, and enabled the learner to make order in the microcosm of their mind. On this basis, the Greek paideia developed for the alphabet a pedagogical and ethical value that was carried over into its Roman version. Young Romans learned the alphabet’s signs, the letters, to acquire a skill, but also to become fully part of a culture, in a word, to become Roman citizens. In a sense, litterae offered the foundation for both speech and virtue.

Christianity kept the symbolic value of the alphabet adjusted by classical paideia, but also retrieved its mystical value. Since it allowed man to know and tell of the Creation, the alphabet was seen as a tool to better know his Creator, and also as an instrument of spiritual meditation, both in the Byzantine and Western traditions..1 It is precisely in the Middle Ages that one can find the first examples of “spiritual alphabets,” which were actually known as “monastic alphabets”: they included religious and moral contents (hagiographies, prayers, precepts etc.) and were divided into chapters, or pages, or paragraphs, or verses etc., and alphabetically ordered so as to facilitate monks in memorizing their sequence. Learning and repeating a monastic alphabet entailed training

1 Rosa Maria Parrinello, “Gli alfabeti spirituali tra mediazione mistica e storia comparata delle religioni,” Humanitas, no. 65 (2010), 810-830.

memory, devotion and contemplation at once. In Western countries, these Latin texts were also known as “Christian abecedaria” (It. abecedari cristiani). Among the most illustrious examples are Thomas à Kempis’s Alphabetum parvum monachi in schola Christi and Pseudo-Saint Bonaventure’s Alphabetum religiosorum incipientium (15th century).2 Both works used the alphabet as a structure to display their mystical, religious content and help the reader to gradually embrace the interior discipline their authors proposed, and to get used to a method made of order and repetition.

Christian alphabets were later inherited by the authors of the devotio moderna, a spiritual movement that originated in the mid-15th century in Germany and the Low Countries and emphasized interiority, simplicity, and personal prayer. Once again, the alphabetical order was considered perfect to convey the concepts of essentiality and accessibility, yet it allowed the transmission of some theological content to a broader audience while it maintained a semblance of humility and directness.

Spiritual alphabets underwent a significant transformation after the early 16th century, as the religious upheaval triggered a dramatic debate around the religious literature written in the vernacular languages. During the Renaissance, Spiritual Alphabets were composed in Italian, Spanish, or French, as if to signal a democratization of religious discourse and a redefinition of the alphabet’s role from monastic exercise to instrument of lay instruction and devotion.

A turning point was marked by the Spanish mystics. Franciscan friar Francisco de Osuna’s Abecedario spiritual (1527) was the most influential in the orthodox milieu; it comprised 22 treatises on prayer and meditation, each one beginning with a letter of the alphabet. Alphabeto christiano by Juan de Valdés (1545), a spiritual dialogue with no real alphabetical list, was promptly enrolled in the Index librorum prohibitorum of the Roman Inquisition. Then, after the Council of Trent, the Church encouraged new forms of popular literature to instruct illiterate people in morals and religion. Alphabets and abecedaria returned, but instead of fostering individual growth and meditation they aimed to fix devotional practices, often in groups (i.e. Marian prayers such as corone or sabati virginali), and control every aspect of people’s interior life. At the same time, in popular culture, from the alphabetic format stemmed

2 Laura Vangone, “L’«Alphabetum religiosorum incipientum» («Ama paupertatem»). F. Santi (Ed.), Lo Pseudo-Bonaventura. Studi, edizioni e repertorio (Sismel, 2024), 3-28.

other didactic genres not necessarily religious, such as collections of proverbs and other collections based on practical wisdom.

My research focuses on a selection of spiritual alphabets chosen among those published in Italy during the Counter-Reformation, which I consider to start around 1540 with the establishment of the Roman Inquisition, through the 17th century.3 I will analyze the aims of the authors as they emerge in their prefaces and dedications, describe the alphabetical structure and provide some quotations from the books both in original Italian and English translation.

2. Juan de Valdés and the Christian Alphabet (1545)

The Spanish courtier and mystic Juan de Valdés wrote the Christian Alphabet in 1536, but it was published only in 1545, after his death, without indication of the author’s name. 4 The spirit of this work flourished in the Italian milieu that, in the 1530s, had sympathy for some principles of the Lutheran Reformation and did not want Rome to finally break with the German Protestants. Those groups included different schools of thought and were called Spirituali. Valdés was perhaps their most charismatic leader5.

After having left Spain in 1530 to escape allegations of heresy, Juan de Valdés settled down in Naples, where he gathered a circle that had a twofold purpose. First, it had cultural aspirations, as it was attended by the Spanish and Italian élite supporting the Italian politics of Emperor Charles V, who aimed to introduce the Spanish language at least in the southern regions of the peninsula. But it also had a religious goal, which came in part from the same Habsburg politics that hoped for a compromise between the Roman Church and the Protestants, and in part from Valdés’s personal religious creed, boosted by his charismatic persona. At the beginning, while he still lived in Spain, Valdés had merged the mysticism of the alumbrados with Erasmus of Rotterdam’s mild reformism in his first printed work, The Dialogue of Christian Doctrine (1529),6 and this activated the Spanish Inquisition against

3 Conventionally, the Counterreformation period ends in 1648. But it is well established that, in Italy, post-tridentine Catholicism lived off well beyond the end of the 17th century.

4 Alphabeto christiano, Che insegna la vera via d’acquistare il lume dello Spirito santo (Nicolò Bascarini: Venice, 1545).

5 Massimo Firpo, Juan de Valdés e la riforma nell’Italia del Cinquecento (Laterza, 2016).

6 The Diálogo de doctrina christiana was the only printed book while Valdés was still living.

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him. Once in Italy, his doctrines grew more radical. They included some principles very close to Protestant theories, such as the devaluation of rituals, the necessity for worshippers to read the Gospel directly, the pointlessness of ecclesiastical intermediation. But some other principles were far too extreme even for the Protestant churches, as they saw religious practice as something totally individual, so much that anything concerning devotion and the relation with the divinity could happen inside oneself, with no need to involve any other person and, above all, any other institution; publicly, one could even pretend to abide by the official religious practice, because God would know the truth and this was all that mattered.

Valdés wrote the Christian Alphabet in Spanish, as well as his entire works, since Naples, at that time, was a Spanish-speaking city. The dialogue’s ideal audience were the members of the Valdesian circle, aristocrats and clerics, often close to the Roman Curia. Thus, for the publication, it was translated into Italian by humanist Marcantonio Magno. It is a spiritual guide in the form of a dialogue, the most pedagogical among the ancient literary genres, tracing back to Plato’s works. And it features two interlocutors, Valdés himself as the Master and Marchioness Giulia Gonzaga as his disciple. Lady Gonzaga was one of Valdés’s earliest acolytes and a sort of patroness to him, so that she could well act as Valdés’s sparring partner.

Here the prologue of the text with its manifesto:

I just want two things from you […] the one, that you never give either trust or loyalty to what you are going to read here more than you will deem and judge it based on the holy Scripture, and aimed to the perfect Christian charity, which is the sign Christ wants to denote and distinguish his Christians among all the people in the world. The other, that you use this dialogue as well as children when they learn the Latin language, so to consider it as a Christian Alphabet, through which one learns the principles of the Christian perfection, assuming that, after having learnt them, you shall abandon the alphabet and apply your mind to bigger things, more excellent and more divine.

[Voglio solamente due cose […] L’una è che non dia più fede né più credito a ciò che qui leggerà di quanto le parerà & giudicherà che sia fondato nella sacra scrittura, et che sia inviato e dirizzato alla perfetta charità christiana, che è il segno nel quale Christo vuole che i suoi christiani tra tutte le persone del mondo siano conosciuti & differentiati. L’altra è che di questo Dialogo si serva, come si servono della grammatica i fanciulli che imparano la lingua latina, in maniera

che lo pigli come uno Alphabeto Christiano, nel quale si imparano i principij della perfettione christiana, facendo istima che imparati questi ha da lasciare l’alphabeto & applicare l’animo suo a cose maggiori, più eccellenti & più divine.]7

According to Valdés, believers could learn true Christianity through a process that started from the simplest notion to gradually ascend to the highest and most abstract concepts. He explained that to Giulia by associating the topic of the alphabet to the Latin language, as he himself must have experienced as a young student (Valdés had studied at the prestigious University of Alcalá de Henares). So, in this Alphabet, there is no content alphabetically listed; rather, Christian religion is deconstructed into elements concerning its essence— man as image of God; what is happiness; why men were born; what is original sin; what is baptism; what is the point of preaching the Gospel; what is the difference between the Ten Commandments and the Gospel etc.—and the believers’ requirements—to respect the worldly hierarchy, avoid hate and revenge, eradicate lust, be sober and generous, control passions, get to know the world, get to know oneself etc. All this and much more is expounded in simple, plain Italian, made lively by the question-answer dynamic, which tried to depict a realistic scene, with some success. Even though the book’s audience was supposed to be well-learned, nevertheless the style of the writing is sober and void of literary pretensions, consistent with the purpose of the translator:

Since I read the Dialogue in Castilian language entitled Alphabeto Christiano […] I decided, to better resolve me to join the way of Christ, to turn it into our Italian language the most clearly that I could and I did not care any advice to use the Tuscan language, as far as it was understandable.

[Hauendo letto il Dialogo in lingua Castegliana c’ha il titolo d’Alphabeto Christiano […] mi è parso, per più accendermi a seguire il uero camino di Christo ch’egli ci insegna, riducerlo in lingua nostra Italiana quanto più chiaramente ho saputo, non curando (pur che sia inteso) d’atre osseruationi di parlar Thoscano.]8

Right before the Roman Church began to take the steps that led to the Council of Trent and its decrees, opening the century-long season of the Counter-Reformation, Valdés’s Christian Alphabet suggested to his readers

7 Valdés, Aplhabeto christiano (Anicia, 2018), 136.

8 Juan de Valdés, Alphabeto christiano (London: 1861), p. 133.

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that the Christian path was a serious endeavor requiring, for sure, strength and commitment, and yet, with the proper training, it could be walked alone, free from surveillance and confident in one’s capacity to “feel” the divinity.

3. Spiritual Alphabets and the Mannerism

The idea of the alphabet as exhibited by Valdés was destined to fade, because the Council of Trent (1545-1564) deemed its foundations dangerous for Catholic orthodoxy: common believers should not be put directly into contact with Holy Scripture, nor should they pursue deeper contents and interpretation. Above all, they should not gain any kind of independence in matters of religion, least of all to believe that some kind of direct conversation could happen between them and the Holy Spirit.

As spiritual alphabets returned in the post-Tridentine years, they merged together the original pattern of the Latin “abecedario,” suitable for memorization, with the moral character of the Counter-Reformation and the literary taste of the time, which was not exactly user-friendly. The fundamental feature of the simple style, essential to Valdés and the reformed Spirituali, was no longer welcome. Exhortations to allegedly independent behavior were rather replaced with a bulk of precepts that did not require any autonomous action.

A paradigmatic book of this kind was the Confessional Alphabet (Alfabeto Confessionale ).9 It was a guide to observing the sacrament of confession, a practice strongly encouraged by the Tridentine decrees.10 Authored by Lateran Canon Serafino Salsi (d. 1590), it was published in Pesaro in 157611. As was customary in early modern books, Salsi prepended two prefaces to the actual treatise, the first a sort of conventional dedication to the Bishop of Ripatransone that, in this case, becomes a sort of patron of the author. The

9 Alfabeto confessionale composto et dichiarato, da don Serafino Salsi di Rimino Canonico Regolare Lateranense. Nel quale si contengono brevissimamente tutte le principali conditioni della sacramentale confessione, & un modo utilissimo per potersi ben confessare, oltre la dichiaratione di molti luochi della Scrittura Sacra, & Theologia detta Scolastica (Pesaro: Girolamo Concordia, 1576).

10 Also a practice that certified the successes of the Council of Trent. See Giovanni Romeo, “Confessione dei peccati e confessori nell’Italia della Controriforma: cosa dire del Seicento?,” Studi storici, no. 4 (2010), 967-1002. DOI: 10.7375/70281.

11 Celso Rosini, Lycey Lateranensis illustrium scriptorum sacri apostolici ordinis clericorum canonicorum regularium Salvatoris Lateranensis elogia (Neri, 1649), vol. 2, liber XVI, 259-61.

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second preface is addressed to the readers and explains the purpose of the work:

Since I long so much for your salvation, I composed the Confessional Alphabet, as you know, in blank verse, according to the order of the letters, so that you can learn by hearth more easily the requirements for the confession, which, even though they are not all necessary in the same way, none of them is superfluous, I believe […] is my aim teaching to you, my dearest people, how good and profitably you can confess.

[Io dunque desideroso assai della vostra salute, composi l’Alfabeto confessionale, come sapete, in verso sciolto, per ordine delle lettere, acciò più agevolmente poteste ritenere a memoria le conditioni della confessione, le quali quantunque non tutte siano necessarie, non credo però, che alcuna ve ne sia di soverchia […] È il mio intento, d’insegnare a voi miei dilettissimi come bene, & fruttuosamente confessar vi possiate.]12

Thus, the Confessional Alphabet was a tool for lay believers, to help them save their souls through the sacrament of penance. And after his prefaces, Salsi listed twenty requirements for confession (“condizioni della confessione”), each one condensed in a sentence, or motto, each one beginning with a different letter of the Roman alphabet. Such as:

A. Accusi sé, non altri, e sé non scusi.

[The penitent shall blame himself, not someone else, and shall not justify himself]

B. Breve sia, chiara, senza involgi, o fole.

[The confession shall be short, clear, without either redundancy or gossip]

C. Costante, e senza alcun timor, ch’atterri.

[The penitent shall confess regularly and without fear]

D. Dolorosa, l’inferno, e’l Ciel rimiri.

[The penitent shall feel sorrow and think to hell and heaven]

12 Salsi, Alfabeto confessionale, XI.

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E. Sponga con sua lingua gli error suoi.

[The penitent shall expose his sins in his own words]13

These mottos count eleven syllables each, so they are hendecasyllabic verses, the most common metrical form of Italian poetry in the early modern period, also used for narrative and religious poetry. This additionally assisted the reader in learning them by heart.

After the list, Salsi explained the requirements extensively, in prose, devoting 3 to 4 pages to each one and always following the same pattern, a two-part reasoning: at first, he briefly and simply expounds the motto’s content; then he offers a repertoire of quotations related to the topic and drawn from the most illustrious sources such as the Gospel, the Apostles, the Church Fathers, etc., both in Latin and Italian. This makes me think that Salsi envisaged for his book several levels of interpretation—from popular wisdom to basic theology—and several typologies of readers. Actually, even though Salsi’s preface is clear in stating that he wrote his book for the worshippers, it comes to mind that it could also have served parish priests in instructing their less literate flock, or even to find suggestions and examples for preaching.

A contemporary of Serafino Salsi, Dominican father Vincenzo Ferrini (1534-1595) published his Exemplar Alphabet (Alfabeto essemplare) in 1586.14 As was not uncommon for a Dominican, Ferrini worked for the Roman Inquisition, which was particularly committed to moral surveillance during the post-Tridentine decades.15 In this case, the book is a wide repertoire of examples (“ exempla ”), organized around themes alphabetically ordered, numbered 1 to 1523, and written in the form of similitudes (“simili,” Ferrini calls them):

Letter “C” - Chiesa [Church]

228. The Church, like physicians. As well as wise physicians adjust drugs according to the season. Holy Church reads diverse Scriptures according to the time and celebrations, so to benefit us the most.

13 Salsi, Alfabeto confessionale, s.n.

14 Primo alfabeto essemplare, del R. P. F. Vincentio Ferrini da Casteluovo di Garfagnana, Predicatore Domenicano, & Vicario Generale del Santo Ufficio in Parma. Ad ogni stato di persona utile: ma a Predicatori, Oratori, & Poeti necessario (Parma: Viotti, 1583).

15 In 1584 Ferrini was sent to rule the domenican convents in Hungary, Stiria and Carinzia: Luca Ceriotti, Federica Dallasta, L’Inquisizione a Parma negli anni dei Farnese (FrancoAngeli, 2008), 53.

[Chiesa, a’ medici]

[Come i medici prudenti vanno secondo le stagioni temperando i medicamenti. Così la santa Chiesa secondo I tempi, & secondo imisteri celebrati, recita diverse scritture, atte a giovarci vivamente.]16

233. The Church, like the bride.

As well as the bride can’t get enough to admire the wounds that his groom endured to defend her honor. Merciful Church can’t get enough to meditate and admire the passion torments that Christ endured for her salvation and glory.

[Chiesa, alla sposa.]

[Come la sposa piena di compassione non si satia mai di mirare le ferrite, che per difesa dell’honor di lei ha ricevuto il suo sposo. Così la chiesa compassionevole non si satia mai di ragionare, & contemplare la passione, & i tormenti, che per sua salute, & honore ha patito il suo sposo Christo.]17

Ferrini declares in his preface a purpose opposite to Salsi’s, stating that he writes primarily for preachers, orators and poets, and secondarily for commoners:

nevertheless my first intention have been, to relief preachers, orators and poets from the great effort they often do when they search for the similar, appropriate for different situations, be it for either the need to be clear, or the beauty of their sermons, or poems. Other less clever should appreciate my work, because, in reading it, they will learn something more than an example: they will discover a moral document, helpful in leading them oh the path of a good life.

[nondimeno la prima intention mia è stata per levar molta fatica a’ Predicatori, Oratori, & Poeti, che spesso fanno in cercar simili, a diversi propositi convenienti, sì per chiarezza, sì anco per bellezza de’ loro sermoni, overo delle compositioni loro. Agli altri ancora meno intelligenti doverà questa mia fatica esser grata, perché leggendola, oltra che in ciascuno simile impareranno, o un secreto di natura, o di sacra scrittura: scopriranno ancora un documento morale, atto ad incaminar loro nella strada del ben vivere.]18

16 Ferrini, Primo alfabeto essemplare, 54.

17 Ferrini, Primo alfabeto essemplare, 56.

18 Ferrini, Primo alfabeto essemplare, s.n.

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In the first place, this Alphabet is a storage of subjects for homilies, moral discourses and literary writings; in making them available “ready-to-wear,” Ferrini ensures that orators and writers convey the appropriate moral message with the due Catholic shade. This kind of repertoire comes from the Latin collections of sententiae et exempla, which were often presented in alphabetic order;19 they had more or less the same purpose, to serve as a repository and inspiration for writers, or preachers, or for rhetoric studies and exercises. 20 Anyway, Ferrini told his audience that even less educated people could profit from his book just by reading it, as it contained a lot of short tales with a moral lesson easy to consult and, differently from Salsi, with no Latin texts. Interestingly, then, at the end of the book we find two Tables of Contents, one Index for the first terms of the similitudes, and one Index for the second terms. As it was printed five times over 30 years, we must infer that Ferrini’s Exemplar Alphabet enjoyed considerable success, probably thanks to the versatility of the exempla-genre that broadened the prospective audience.

4. Spiritual Alphabets and the Baroque

I continue this quick overview of the evolution of spiritual alphabets in the early modern period with the work of a rather controversial religious, Bartolomeo Cambi (1558-1617).21

The Alphabet of the Divine Love (Alfabeto del divino amore22) is a collection of poems inspired by the mutual love between God and human beings. As a

19 Such as André Rodriguez Eborense, Sententiae et exempla ex probatissimis quibusque scriptoribus collecta, & per locos communes digesta (Lyon: Paganum, 1557); or, for the Protestant regions, Christoph Obenheim’s Prontuarium sacrosanctum, tam virtutum quam vitiorum exempla continens […] ordineque Alphabetico digestum (Oberursel: Heinrich, 1576).

20 Erasmus himself conceived the Adagia as a tool to teach rhetoric.

21 Adriano Prosperi, “Bartolomeo Cambi,” Dizionario Biografico degli Italiani, vol. 17, 1974, https:// www.treccani.it/enciclopedia/bartolomeo-cambi_%28Dizionario-Biografico%29/. Cambi was also known as Bartolomeo da Salutio. In 1575 he entered in the Franciscan Order, but in 1598 he moved into a Reformed convent, in search of a more stern and ascetic discipline. He was a theologian and a popular and controversial preacher, hugely aggressive against the Jews. His talent to inflame the crowds concerned the authorities both civic and ecclesiastical, as they detected in him some reminiscence of Girolamo Savonarola; at a certain point he was forbidden to preach and retired in convent, where focused completely on writing.

22 Alfabeto del divino amore, composto d’amorosissimi Canti Spirituali, cantato in eccessi mentali, & amorose elevationi a dio, dal R. P. F. Bartolomeo da Saluthio, de’ Minori Osservanti Riformati. Con gli Argomenti a ciascun Canto per maggior chiarezza, e consolatione de’ divoti di Giesu Christo, Dio, e Sig. nostro (Barezzo Barezzi, 1609).

theological topic, “divine love” had already existed in the 5th century B.C. and was recurrent throughout the Middle Ages. But starting from the 14th century it entered more often into European mystic literature and devotional practice, generally in contexts that searched for a more intimate, more sincere and simple religiousness,23 such as the devotio moderna in Germany and the Low Countries. Apparently, this made the spiritual alphabet an ideal form to convey the meanings of divine love. Divine love (divinus amor) was also related to spiritual enlightenment, a concept that, in the 16th century, recalled for the Roman Church several heretical schools of thought, from Lutheranism to the Spanish alumbrados. Hence we could perhaps explain, in part, why a Society of the Divine Love (Compagnia del Divino Amore), composed of both clerics and laymen, was active in Rome in 1511-1527, but then died out and was restored only in 1655.

Bartolomeo Cambi could never be confused with a Protestant, but no doubt his preaching focused on the need for a renewal of personal devotion, while the mystical level of his writings reached the highest peaks. In this volume, the preface “To the Reader” is written by Giorgio da Fiano, a minor friar and the editor of several works by Bartolomeo; so, it does not report the author’s voice but it well depicts an essential feature of his writing, namely the zeal of his faith:

This burning and spiritual composition (pious reader) […] From it, you will see exploding and darting hundreds, thousands of rays of wisdom and love, to enlighten your mind and enflame your heart. Then you will not disdain to read and ruminate these sententious verses, inspired at first from the gentle breath of the Holy Spirit, and later said and sung through the mouth of the zealous servant in Christ brother Bartolomeo from Salutio, minor observant friar.

[Questa infiammata, & spirituale compositione (Divoto Lettore)[…] da lei a guisa d’una machina di fuoco vedrai scoppiare, & folgorare ben cento, & mille raggi, & di sapienza, & d’amore per illuminarti la mente, & infiammarti l’affetto. Non ti sdegnerai adunque di leggere, & ruminare questi sententiosi versi, prima spirati dall’Aura soave dello Spirito Santo, & doppo proferiti, & cantati dalla bocca dell’infervorato

23 Federico Corrubolo, “Il Divino amore dalla mistica teologia del sec. XIV alla pietà romana del Settecento,” in Le vestigia dei gesuati. L’eredità culturale del Colombini e dei suoi seguaci, ed. Isabella Gagliardi (Firenze University Press, 2020), 135-58.

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servo di Christo F. BARTOLOMEO Minor Osservante Riformato da SALUTHIO.]24

On the subject of divine love, Cambi also wrote theological treatises and moral essays, and other collections of poems. However, the Alphabet represented a change of pace in religious poetry toward the baroque taste, with hundreds of poems that endlessly rework the main theme of divine love and a few sub-themes, patterned closely on profane love poetry. Actually, the subthemes echo the archetypal love patterns of Petrarchan poetry, while lexicon and rhetorical figures are exquisitely baroque.

Subject:

[The Author] lovingly jokes with Saint Love, and beg him to unveil his charming face.

Love, why do you hold me?

Why do you restrain me?

Why do you tie me up?

And why don’t you unfold

To me, just once your pretty face, Where Heaven is enshrined?

[Argomento: Scherza amorosamente col Santo Amore, e lo prega che gli mostri una volta il suo bel volto.]

[Amor, perché mi tieni?

Perché più mi tratieni?

Perché mi leghi?

E perché non mi spieghi

Una volta il bel volto, Dove lo Paradiso sta raccolto?]25

Beyond the mention of ties and bonds, the verses above could easily refer to the pagan god of love, Cupid, promptly reminding a barely learned 17th-century reader of the fable of Psyche and Cupid and Cupid’s attempts to hide his face from his lover. Here, of course, Paradise is no metaphor for some worldly, forbidden joy but is the real Heaven. In this way, Cambi’s reader

24 Cambi, Alfabeto del divino amore, s.n.

25 Cambi, Alfabeto del divino amore, c. 17v.

constantly oscillates between the semantic field of profane love and that of sacred love.

Cambi’s Alphabet encompasses all the poetic forms of that time: sonnets, laude, madrigali, canzoni, canzonette are arranged alphabetically according to the initial letter of their first verse, and sometimes introduced by a short prologue. In this sense, the alphabetical criterion has no use for memory; it is a choice like any other, an ingenious game. Here is an example from the letter T-section:

Tiemmi pur’ quanto vuoi,

Obedir’ bramo solo a i cenni tuoi, Non è già che m’annoi, Il tuo cantare, Anzi ti vo’ pregare, Che nn voglia cessare

Tu di versare

Sopra di me concetti, Che obedir bramo solo a i tuoi precetti.

[Keep me as long as you want to, I crave to obey to your orders, Your songs

They do not bore me, Please, Do not stop To pour

Over me your concepts, Beacause I just crave to obey your precepts.]26

The last work of our survey is the Alphabet of Jeremiah (Alfabeto di Geremia profeta, 168027), authored by Carmelite Bernardo d’Ascoli, born Giambattista Cruciani. Cruciani’s “alphabet” recalls Jeremiah’s Book of Lamentations and its acrostic structure. It consists of 22 lessons “to instruct the soul in virtue and perfection”:

26 Cambi, Alfabeto del divino amore, cc. 227v.-228r.

27 [Giambattista Cruciani] Alfabeto di Geremia profeta, Ridotto dall’Autore in forma di Lettioni, e spiegato con Scritture, Santi Padri, & Eruditioni, Per istruire l’Anima nelle virtù, e perfettione. Dal rev. padre Fr. Bernardo d’Ascoli Carmelitano Riformato del Primo Istituto della Provincia di Monte santo (Roma: Giuseppe Piccini, 1680).

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As each of us feel the stubborn war against the three enemies: the World, the Flesh and the Devil, which, using the eleven passions and turning them against us, push us toward the Hell; therefore we desperately need to implore Heaven for its help through our tears, following the advice of prophet Jeremiah. For this purpose this Alphabet is revealed to everyone, to teach you crying good and fruitful tears.

[provando ogn’uno [di noi] l’ostinata guerra con i tre potenti nemici: Mondo, Carne, e Demonio, quali servendosi dell’undici passioni, rivoltandole in nostro danno ci spingono verso l’Inferno; habbiamo perciò necessità molto grande dell’aiuto del Cielo da impetrarsi con lagrime, conforme ne consiglia il S. Maestro Geremia Profeta, che a questo fine si apre a ciascuno quest’Alfabeto per insegnare il buono, e fruttuoso pianto.]28

Each lesson is titled after a letter of the Hebrew alphabet:

Lesson I. On letter Aleph. How useful and necessary the prayer is.

[Lettione I. Sopra la Lettera Aleph. Quanto utile, e necessaria sia l’oratione.]

Lesson II. On letter Beth. How useful and necessary is to know God, and his love.

[Lettione II. Sopra la Lettera Beth. Quanto utile, e necessaria sia la cognitione di Dio, e del suo amore.]

Lesson III. On letter Giteh. How necessary is to know oneself.

[Lettione III. Sopra la Lettera Giteh. Quanto necessaria sia la cognitione di se stesso.]

Furthermore, each lesson is divided into three parts: a Prelude (Preludio di Geremia all’anima); the Meditations of the Soul, numbered in 10-15 points (Meditationi dell’anima); and a recap in the form of a dialogue between the personified soul and the author (Colloqui):

To avoid confusion you must notice (oh Reader) that Preludes are the foundation of the doctrine; other points and conversations provide you each day with some good stuff to meditate and move you to tears.

Per non generare dunque confusione devi notare (o Lettore), che i Preludi serviranno per fondamento della dottrina; gl’altri Punti, e

28 Cruciani, Alfabeto di Geremia, s.n.

Colloquii per havere in ciaschedun giorno qualche buona materia da meditare per eccitarti al pianto.29

This is a massive moral treatise that deployed the Hebrew alphabet to connect the author’s moral aim to the mystical tradition of the Old Testament; in the same way, the order of the letters, thus the order of the chapters, represents a gradually in-depth investigation of the life of the soul, and the soul’s relation with the divinity. This gradual movement replicates itself in each chapter’s construction, as the same sub-theme is expounded four times in four variants: the title, the Prelude that always includes biblical sources, the Meditations that sometimes include literary sources, and finally the dialogues, where the author suggests to the reader a sort of highly detailed soul-searching around the same subject. It is a complex and compendious text and, even though written in Italian, its density and the intricacy of its prose certainly required a well-educated reader with a lot of time to spend on books. The Alphabet of Jeremiah is an example of moral literature that, notwithstanding its alleged supreme goals, did not really care to reach a wide audience and persuade them through pleasant matters and rhetorical figures—according to the good old formula delectare ac docere.

5. Final Remarks

Spiritual alphabets, written in Latin, had spread during the Middle Ages as an aid to prayer and meditation for monks and religious figures. During the 14th and 15th centuries, however, they were adopted outside convents as well, as the ordered layout of their contents met the requirements of new currents of Christian devotion focused on personal religious experience, such as the devotio moderna in northern Europe and the Franciscan renewal in Spain. After the outbreak of the Lutheran Reformation, the Roman Church began to oppose this kind of literature, especially when it was addressed to laymen and commoners, as, on the one hand, it could endanger their souls with an excessive accent on autonomy and, on the other, it could trigger further claims for reformation. The Council of Trent, with its decrees ruling devotion and every move of the believers’ spiritual life, prompted Catholic authors to retrieve the alphabetical layout for their moral works, abandoning

29 Cruciani, Alfabeto di Geremia, s.n.

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the individual dimension and boosting, instead, standardized devotional practice and compliance with the rituals, as well as complete submission to ecclesiastical supervision.

Italian devotional literature of the 16th and 17th centuries displayed the whole parable of the spiritual alphabets, from works inclined to reformed suggestions, like Valdés’s Alphabeto Christiano , to the most orthodox and far-from-the-commoners Alphabet of Jeremiah by Cruciani, a compendious treatise on the virtues of the soul. Between these extremes, a group of books approached the audience in different ways. Salsi’s Confessional Alphabet instructed believers in sacramental practices; Ferrini’s Exemplar Alphabet provided ready-made texts as a source for preachers and writers as well as a repository of enjoyable moral tales for less educated people. Bartolomeo Cambi brought together mystic, moral, profane literature and poetry in his Alphabet of Divine Love.

Devotional literature in the form of an alphabet experienced all the changes of taste as to literary style, which mirrored the spiritual orientation of its authors. From Valdés’s translator’s terse prose to the ornate features of mannerism, already visible in Salsi and Ferrini. Cambi’s ingenious embroideries marked the passage to baroque taste, even though poetry, thanks to its rhymes and phonetic figures, remained an accessible genre for moderately educated readers. That did not apply, possibly, to Cruciani’s dense prose.

As spiritual alphabets increasingly adopted the stylistic features of elitist literature, therefore, they excluded common believers and illiterate clergymen and turned their pedagogical drive toward the ruling class, as always, but especially towards those people who were going to make up the middle-class. At the same time, they proved remarkably adaptable devices to help memorize concepts, organize information and provide material for creative writing –even though, we know, the flamboyant inventiveness of the baroque period is also considered an answer and reaction to the formal constraints of everyday life, first of all to religious and spiritual life.

Bibliography

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Cruciani, Giambattista. Alfabeto di Geremia profeta, Ridotto dall’Autore in forma di Lettioni, e spiegato con Scritture, Santi Padri, & Eruditioni, Per istruire l’Anima nelle virtù, e perfettione. Dal rev. padre Fr. Bernardo d’Ascoli Carmelitano Riformato del Primo Istituto della Provincia di Monte santo. Rome: Giuseppe Piccini, 1680.

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ISSN: 1134-0258

e-ISSN: 2013-9632

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Cáceres Muñoz, Jorge. Professor Contractat Doctor de Teoria i Història de l’Educació de la Universidad de Extremadura. El seu àmbit de recerca s’ha centrat en l’estudi de la Història de l’educació a Extremadura, Espanya i Europa, amb especial atenció a la Institución Libre de Enseñanza i a la Prensa Pedagógica. Pertany al Grupo Extremeño de Investigación en Teoría e Historia de la Educación (GEXTHE). Adreça electrònica: jorgecm@ unex.es.

Cercos Chamorro , Beatriz. Professora Ajudant Doctor en la Facultat de Filosofia i Ciències de l’Educació de la Universitat de València. Va obtenir menció de Premi Extraordinari en el grau de Pedagogia y va ser beneficiaria de la ajuda FPU pel «Ministerio de Educación i Formación Profesional». Els seus estudis se centren en els Moviments de Renovació Pedagògica. Des de 2018 forma part com a membre de la «Sociedad Española de Historia de la Educación» (SEDHE). Adreça electrònica: beatriz.cercos@uv.es.

Goicoechea Gaona, María Ángeles. Professora contractada (acreditada com a professora titular) de Teoria i Història de l’Educació a la Universidad de La Rioja. Forma part del Grup de Recerca Igualtat i Gènere. La seva investigació se centra actualment en la història de l’educació durant la Segona República, línia que combina amb altres focus d’interès, com ara l’educació per a la convivència, la coeducació i la diversitat afectivosexual, així como la diversitat cultural. Adreça electrònica: angeles.goicoechea@unirioja.es.

Hernández Tornero, Celio. Investigador independent, doctorat en Filologia Espanyola per la Universitat Autònoma de Barcelona, que ha treballat en diverses centres com la Universitat de Lleida o la Universitat de

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València. Amb un perfil transdisciplinar, la seua àrea de recerca és la de les Humanitats Digitals, especialment en temes d’anàlisi i transcripció de llibres i documents manuscrits. Per tot plegat ha participat en múltiples projectes nacionals i europeus i col·laborat amb el sector privat en tasques relacionades amb la història, la filologia i les fonts de documents primàries. Adreça electrònica: ceherto@gmail.com.

Lapiedra-Ortega, Mark. Investigador predoctoral al Departament d’Educació de la Universitat de Lleida en el marc del projecte CuSePro. La seua activitat de recerca s’orienta a l’àmbit de la Mobilització del Coneixement i la formació inicial de mestres. Des de 2022 forma part del Museu Pedagògic de Castelló, on col·labora en tasques de documentació i difusió del patrimoni educatiu. Adreça electrònica: mark.lapiedra@udl.cat.

Madella, Laura. Professora ajudant doctora a la Università degli Studi di Parma, on imparteix docència en Història de l’Educació i Literatura Formativa. La seva recerca s’orienta a la història de l’educació, amb especial atenció a les dimensions culturals, morals i religioses de la pedagogia en l’època moderna, així com a les xarxes intel·lectuals de la Companyia de Jesús i el seu paper en el desenvolupament i transmissió de les idees educatives. Ha escrit sobre figures com Juan de Valdés i Alessandro Piccolomini, Alessandro Valignano i Daniello Bartoli.

Martín-Sánchez, Miguel. Professor Titular d’Universitat al Departament de Ciències de l’Educació de la Universidad de Extremadura, Espanya. Imparteix docència a la Facultat de Formació del Professorat, en l’àrea de Teoria i Història de l’Educació. És doctor en Pedagogia per la Universidad de Salamanca, amb premi extraordinari, i màster per la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla. Ha publicat nombrosos articles en revistes especialitzades, així com monografies i capítols de llibre. La seva recerca se centra en la Pedagogia Social, la Política Educativa, la Teoria de l’Educació i la Història de l’Educació. Adreça electrònica: miguelmartin@unex.es.

Rubio Mayoral, Juan Luis. Va cursar els seus estudis de Llicenciatura (Grau) a la Universitat de Salamanca i es va doctorar a la Universitat de Sevilla,

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institució per la qual també és expert en Gestió de la Ciència i la Tecnologia per l’ETS d’Enginyers Industrials. A més, ha realitzat estudis de Medicina i diverses matèries d’Economia. La seva activitat investigadora s’ha centrat en temes d’Història, Economia i Política de l’educació. Ha realitzat estades de recerca a la Humboldt Universität (Berlín) i a la Georg-August-Universität Göttingen (Alemanya), així com a la Universidad de La Plata (Argentina), entre altres. Ha format part de diversos grups del Pla Andalús de Recerca (PAIDI), així com de projectes finançats a través de programes Erasmus+ o de fons FEDER, i en diferents projectes nacionals d’I+D+i. Adreça electrònica: lrubio@us.es.

Sanz Simón, Carlos. Professor Ajudant Doctor del Departament d’Estudis Educatius de la Universidad Complutense de Madrid. Les seves línies de recerca s’han centrat en l’estudi del nacionalisme en la història de l’educació, la pràctica educativa, la història de l’educació de les dones –amb especial atenció a l’exili interior de les mestres–, la Inspecció de Primera Ensenyança i el patrimoni històricoeducatiu. Adreça electrònica: csanzsimon@ucm.es

Segarra Arnau, Tomàs. Professor Permanent Laboral de l’àrea de Teoria i Història de l’Educació de la Universitat Jaume I de Castelló. El seu àmbits de recerca se centren en les teories de la construcció social de l’aprenentatge i l’aprenentatge situat, l’educació inclusiva, l’escola i l’educació rurals, i l’educació patrimonial. És membre de l’equip coordinador del Museu Pedagògic de Castelló i del Grup d’Investigació MEICRI (Millora Educativa i Ciutadania Crítica). Adreça electrònica: tsegarra@uji.es.

Sonlleva Velasco, Miriam. Professora Titular del Departament de Pedagogia de la Universidad de Valladolid (UVa). Les seves línies de recerca se centren en la història de l’educació contemporània, amb especial atenció a l’educació de la primera meitat del segle xx, els estudis de gènere i la formació del professorat. Participa en la Sociedad Española de Historia de la Educación i en la Sociedad Española para el Patrimonio Histórico-Educativo. És coordinadora de la Cátedra de Estudios para la Escuela Segoviana y la Renovación Pedagógica (UVa). Adreça electrònica: miriam.sonlleva@ uva.es.

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Presentació del monogràfic:

Meritxell Simón Martín

Els cursets de selecció professional (1931-1936): una revisió historiogràfica comparativa de la formació i selecció de mestres/es durant la Segona República

Meritxell Simón Martín, Glòria Jové Monclús, Celio Hernández i Mark Lapiedra

Els cursets de selecció professional a l’Escola Normal de Lleida (1931-1936): una presentació de la documentació pedagògica i administrativa existent per al seu estudi

Tomàs Segarra-Arnau

El ressò dels Cursos de Selecció Professional del Magisteri en la premsa. La convocatòria de 1931-32 a l’Heraldo de Castellón

Juan Luis Rubio Mayoral

La «revolución en la escuela» y el problema de la formación y acceso al magisterio nacional en los inicios de la Segunda República

Beatriz Cercos Chamorro

Los cursillos de selección profesional en Valencia: fuentes, temáticas y métodos

Jorge Cáceres-Muñoz i Miguel Martín-Sánchez

Los cursillos de selección profesional de la Segunda República en Cáceres. Una aproximación a las fuentes para su estudio

María Ángeles Goicoechea Gaona

Los cursillos de selección profesional en Logroño durante la Segunda República: una aproximación a las fuentes

Carlos Sanz Simón i Miriam Sonlleva Velasco

Los cursillos de selección profesional del magisterio en Segovia (1931-1936).

Desarrollo, recepción y controversias en la prensa pedagógica

Assajos i estudis:

Joan Manel Martí i Llufriu

Jaume Farré Vidal, el mestre freinetista des Mercadal i Ferreries (1933-1936)

Laura Madella

Spiritual Alphabets in Italy, 16th-17th century