Plan de Vida Documento General

Por que una cartilla de plan de vida de la comunidad escolar?

La Cartilla Plan de vida de la comunidad escolar es una herramienta de reflexión y planeación desde lo individual a lo colectivo en el marco del convenio de cooperación internacional 2704 entre la Secretaria del Distrito de Bogotá y la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI, en el cual se realizó un balance a los lineamientos de política pública para la educación rural de la ciudad y se sensibilizó a 14 Instituciones Educativas Distritales Rurales sobre la relevancia de construir planes de vida sostenibles en el tiempo.

En cuyo proceso se identificó la pertinencia de fortalecer los procesos comunitarios rurales, desde el principio de colectivizar las necesidades individuales de los estudiantes, definiendo intereses comunes que propicien acciones que conlleven a alcanzar las metas propuestas en diferentes momentos de sus vidas, con ello generar una movilidad social de sus miembros, resaltando la viabilidad de habitar las diferentes zonas rurales de la ciudad de Bogotá.

Por lo anterior la presente cartilla recoge los principales temas de interés de las IED rurales de Bogotá y que se proponen como centrales para su apropiación por parte de los estudiantes, sus familias y la comunidad educativa en general, como mecanismo de pensar de forma relacional su futuro.

Con el ánimo de fortalecer el proceso pedagógico la presente cartilla cuenta con un tablero de juego y su cuadernillo instructivo que posibilita reflexión de los temas abordados en cada uno de los capítulos y sea empleada en las IED rurales en el marco de sus estrategias de acompañamientos y fortalecimiento de las capacidades de la comunidad educativa.

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Que es un Plan de Vida?

Un Plan de Vida es una herramienta que me permite proyectar mi vida de forma relacional con mi familia y mi comunidad, definiendo metas alcanzables a corto, mediano y largo plazo, el cual surge de un proceso de identificación de mis intereses y necesidades, para ello reflexiono sobre mi historia, trayectorias y vivencias como determinante del presente y punto de partida para lo que queremos hacer para el futuro.

¿A quién va dirigido el plan de vida?

El plan de vida está dirigido principalmente a los jóvenes estudiantes, pero es de carácter relaciona con las instituciones educativas, hogares y comunidad en general, por ello es importante plantearse el alcance que puede tener como herramienta de planificación, ya que debe ser realista y capaz de adaptarse a los contextos circunstancias desde el principio de metas comunes.

Su importancia en la comunidad educativa

La importancia de hablar de Plan de Vida de la Comunidad Educativa es la de articular los diferentes intereses individuales con los comunitarios, que se materializan en metas comunes con capacidad de auto gestión para alcanzarlos:

Un ejemplo de ello es la consecución de becas a cursos o programas de formación por medio de la financiación de entidades territoriales o el

apoyo del sector privado, gestionados por los liderazgos comunales.

Lo anterior se enlaza con los lineamientos de política pública educativa rural de Bogotá DC., que buscan la posibilidad de contar con comunidades que sean capaces de construir acciones que fortalezcan sus intereses, garantizando trayectorias educativas completas, entre otros elementos que promuevan un desarrollo multidimensional.

¿Cómo mi familia hace parte de mi plan de vida?

El plan de vida promueve la vinculación de las familias en los procesos educativos de los estudiantes, estimulando intereses y gestionando acciones que permitan el desarrollo de habilidades que ayuden a garantizar trayectorias educativas completas.

Una trayectoria educativa completa es poder alcanzar el máximo nivel de estudio deseado, lo cual nos permite retornar los conocimientos adquiridos a nuestra comunidad, construyendo a la mejora en la calidad de vida, implementando acciones de cuidado, protección y conservación de la diversidad entre otros temas de interés para la ruralidad de la ciudad de Bogotá, como para Colombia y el mundo.

Lineamientos de PP para la educación rural, 2021.

Elementos a tener en cuenta en el plan de vida de la comunidad escolar

Pensarnos en la forma cómo nos relacionamos con el entorno y cómo superar dificultades para alcanzar objetivos.

El plan de vida es un diagnóstico, seguimiento y evaluación de los avances de las metas familiares y educativas bajo un prin-

cipio de autogestión de las dificultades que se presenten.

Como estudiantes y con el apoyo de nuestras familias y comunidad educativa, podemos asumir y enfrentar problemáticas, mediante la identificación de intereses y necesidades comunes, fortaleciendo la organización y participación, con ello beneficiamos al conjunto de nuestra comunidad.

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¿Que significa habitar la ruralidad?

Para abordar conceptos como el espacio rural, paisaje rural, o incluso el concepto mismo de ruralidad, es necesario localizar diferentes trayectorias en las que el espacio geográfico del campo se produce dentro de discursos, prácticas e imaginarios que suponen configuraciones opuestas a lo urbano. En este sentido es posible enunciar la ruralidad como una forma de apropiación del espacio que ocurre a través de dos procesos, el primero de ellos parte del uso y aprovechamiento de los recursos naturales desde actividades ligadas a las dinámicas económicas propias del campo, como la agricultura, la ganadería, entre otras, mientras que el segundo es la construcción de hábitos y costumbres que dan cuenta de las múltiples formas y tejidos entre las comunidades y su entorno, dando lugar así, a saberes y tradiciones que otorgan sentido a una identidad colectiva.

Ante esto, es necesario reflexionar sobre ¿qué es para nosotros la ruralidad?, ¿Cuál es mi relación particular con lo rural? y si para nosotros ¿existe una diferencia entre lo que entendemos como rural y lo que comprendemos como campesino?

Es importante comprender que habitar las áreas rurales significa no solo vivir en zonas en las que existe una alta presencia de ecosistemas naturales intervenidos con actividades agrícolas, sino ser parte, en el día a día, en la construcción de forma física y social que toman estos espacios a partir

de las prácticas que se realizan cotidianamente en la interacción con otros.

Habitar la ruralidad no significa que se es campesino, pues existen distintas maneras de vivir en las zonas rurales y no todas ellas son formas de vida campesina. No todos los habitantes del campo y del mundo rural son campesinos, ya que allí se presentan agroindustrias, latifundios y espacios de vivienda de trabajadores temporales o de personas que se desplazan hacia la zona urbana para trabajar. El campesino se distingue por que a través del tiempo ha mantenido un apego a la tierra, ha conformado una red de relaciones sociales que se reflejan en las veredas, corregimientos y en otras formas de organización del territorio, mantiene prácticas colaborativas para la cosecha y tiene un fuerte vínculo con la naturaleza en el proceso de producción a través de su trabajo.

De acuerdo con los ecosistemas con los que se relacionan se plantean diferentes categorías como campesino ribereño, campesino sabanero, cienaguero, costeño, friano o calentano, entre otras (ICANH, 2017).

En la relación con los ecosistemas que habitan los campesinos han aprendido sobre los ciclos de la naturaleza, que permiten prevenir situaciones de riesgo y desastres, al tiempo que han establecido saberes propios frente a las plantas, sus propiedades y sus usos medicinales y sobre las especies animales.

Las áreas rurales son de gran importancia no solo para sus habitantes, sino para la ciudad, pues ellos nos proveen agua, alimentos, materias primas, facilitan la regulación del clima, permiten la conservación de la biodiversidad y brindan tranquilidad e inspiración y sentido de pertenencia. Estos elementos se denominan servicios ecosistémicos y son una de las riquezas y potencialidades de los espacios rurales, a ellos se suman los conocimientos y saberes de quienes han habitado por largo tiempo estas áreas, las poblaciones campesinas.

Los campesinos a partir de su observación de la naturaleza y sus procesos han desarrollado diferentes conocimientos y técnicas que son importantes para su manejo, al tiempo que aseguran con su trabajo el

sostenimiento de las ciudades. Por procesos como la migración y el crecimiento de las ciudades, han tenido que compartir parte de sus espacios tradicionales con poblaciones provenientes de otras zonas, quienes también tienen experiencias que pueden aportar a la ciudad.

Así en Bogotá como en otras ciudades del mundo se han conformado espacios en los que se mezclan poblaciones campesinas y actividades y usos agrícolas con poblaciones urbanas y actividades necesarias para el funcionamiento de las ciudades que han sido considerados como áreas de borde urbano-rural, y que son la transición entre los espacios altamente urbanizados y áreas naturales y ecosistemas usados con producción agropecuaria.

¿SABÍAS QUE?

Bogotá no es mayoritariamente urbana, de hecho, el 72% de su área total corresponde a zonas rurales que le proveen recursos fundamentales para su existencia. En estas áreas se localizan 60741 habitantes, siendo las localidades de Sumapaz y Usme las que cuentan con mayor población campesina. El 25,7% de los habitantes rurales se encuentra en condición de Pobreza Multidimensional, el 82,4% posee un trabajo informal, la tasa de dependencia se ubica en 29.7% y el rezago escolar en 25,6%. (Fuente: POT, 2021).

Las áreas rurales tienen una importancia estratégica para la ciudad ante los riesgos derivados del cambio climático por lo que su preservación es indispensable. ¿Por qué son importantes? Las áreas protegidas existentes en el suelo rural permiten regular el clima, garantizan el abastecimiento de agua para la ciudad y la reducción de eventos de riesgo, permiten el sostenimiento de la ciudad al tiempo que brindan a sus habitantes bienestar, la posibilidad de mantener sus tradiciones y costumbres comunitarias y de generar ingresos.

En las áreas rurales se presentan varios desafíos tales como garantizar el acceso a servicios de transporte, prevenir la contaminación por el uso de agroquímicos, mejorar las infraestructuras disponibles para la prestación de servicios sociales de salud,

educación, recreación, acopio de productos entre otros, disponer de mecanismos para la comercialización justa de productos cultivados, contrarrestar los efectos de la minería y de la disposición de infraestructuras que impactan sobre el medio ambiente.

Por tanto, se requiere el fortalecimiento de las capacidades de las poblaciones rurales, su articulación, capacitación y el apoyo de instituciones que contribuyan a que se fortalezcan las formas de sustento y desarrollo económico y social de las comunidades campesinas garantizando estándares de productividad, accesibilidad y de producción limpia, para el buen vivir.

Ser consciente de la importancia de las áreas rurales y participar en su fortalecimiento resulta beneficioso para la comunidad en general. Los niños y jóvenes rurales, sus familias y las familias de las zonas de borde urbano-rural son los primeros que están llamados a conocer y proteger estas zonas y a invitar a otros a hacer parte de su conservación, al tiempo que son quienes pueden recibir en un futuro los beneficios de contribuir al bienestar de su comunidad, de su entorno, y de su familia. Sin embargo, hacer responsables del cuidado y sostenimiento de las ruralidades solo a los habitantes de estas zonas no es preciso ni correcto, pues este es un compromiso de todos los que vivimos en la ciudad.

Las ruralidades existentes en Bogotá se encuentran en las localidades de Sumapaz,

Usme, Ciudad Bolívar, Chapinero, Usaquén, Santa Fe y Suba. En la zona rural de Ciudad Bolívar se localizan tres corregimientos: Mochuelo (veredas Mochuelo Alto y Mochuelo Bajo), Quiba (veredas Quiba Alta y Quiba Baja) y Pasquilla (veredas Pasquilla, Pasquillita, Santa Bárbara, Santa Rosa y Las Mercedes); en Usaquén se localizan las veredas Torca, Tibabita, Barrancas Oriental y El Páramo; en Suba se ubican 4 veredas (La Conejera, Tuna, Las Mercedes y Chorrillos); Usme existen 17 veredas (Soches, Uval, Requilina, Chiguaza, Olarte, Corinto, El Destino, El Hato, Curubital, Arrayanes, Andes, Margaritas, Chizacá y la Unión) y en Sumapaz 14 (San Juan de Sumapaz, La Unión, Chorreras, Tunal Alto, Tunal Bajo, San Antonio, Las Vegas, Capitolio, San José, Concepción, El Toldo, Santo Domingo, Lagunitas, Nueva Granada).

En las ruralidades de Bogotá habitan comunidades propiamente campesinas en pequeñas parcelas que se identifican con lo rural y que comparten sus medios de producción con residencias de recreo de habitantes urbanos, viviendas de interés social o empleados urbanos que usan estos espacios como dormitorios (Pérez, Vargas, Bautista, y Bohórquez, 2011) y qué también valoran las particularidades de lo rural, su paisaje, las relaciones con la naturaleza y el entorno cultural.

Las ruralidades de Bogotá se encuentran habitadas por niños y jóvenes y familias que por generaciones han habitado estas

zonas y tienen la expectativa de quedarse allí, mientras que otros desean migrar a otras zonas en búsqueda de oportunidades y otros corresponden a personas que viene transitoriamente por ofertas de trabajo que se presentan de manera temporal en las agroindustrias que se han instalado en estas áreas.

Dentro de los pobladores rurales que quieren quedarse y fortalecer la ruralidad podemos identificar varias iniciativas que se han realizado para fortalecer las actividades productivas, promover la participación de las mujeres rurales, rescatar la memoria y los saberes de los habitantes rurales, proteger el medio ambiente y el patrimonio cultural de los territorios, entre otros. Algunas experiencias recientes son las de la Vereda Los Soches, la de la corporación mujer y tierra de la Requilina en Usme, entre otras. (Te recomendamos ver el Documental Travesías con Molano - Cap 1 - Los Campesinos de Bogotá y conocer).

Para algunos habitantes de las áreas rurales la ruralidad es una forma de vida y de habitar la ciudad en la que se puede vivir sin el agite del área urbana, con tranquilidad y compartir con familiares y vecinos tradiciones culturales, recreativas y culinarias. Te invitamos a dar clic en el siguiente video en el que se comparte una de las tradiciones de la ruralidad:

https://www.youtube.com/watch?v=0SBx_c_Rxrk

Del campo a la mesa: tradiciones campesinas en la Bogotá rural| EL TIEMPO | 13 de abril

El rescate de las tradiciones y el impulso del turismo han sido algunas de las actividades realizadas por la población campesina de Bogotá para que el resto de la ciudad conozcamos sus realidades y para hacer frente a las propuestas de expansión de la urbanización, que se ha dado principalmente de manera no planeada sino de forma espontánea. Para evitar esta tendencia y fomentar que la ciudad crezca de una mejor manera el gobierno de la ciudad ha establecido medidas para regular la ocupación de las zonas rurales y el manejo de sus recursos.

El principal instrumento con el que cuenta para definir el manejo del suelo y atender a las necesidades de la población en materia de vivienda, servicios públicos, recreación y manejo de actividades que tienen un impacto ambiental es el Plan de Ordenamiento Territorial. Mediante el Decreto Distrital 555 de 2021 se adoptó la revisión de este instrumento, en la cual se propone como objetivo incrementar la capacidad de resiliencia del territorio frente a la ocurrencia de desastres derivados de la variabilidad y del cambio climático y a alcanzar el desarrollo rural social y económico sostenible. Para conocer más sobre los planes que se tienen para las ruralidades se recomienda consultar

documento disponible en el siguiente link: https://www.sdp.gov.co/sites/default/ files/dts_libroiii_componente_rural_2.pdf

¿Es posible fortalecer la sostenibilidad económica y social de las áreas rurales?

La sostenibilidad social y económica de áreas rurales tan próximas a un centro urbano es crucial, y al mismo tiempo está determinada por la relación que se tiene con la ciudad. Es en estos espacios donde confluyen dinámicas tanto rurales como urbanas en donde es muy importante que los habitantes y los jóvenes se apropien de las características y procesos productivos particulares de estas áreas, y que de manera comunitaria identifiquen condiciones, mecanismos y aliados para potencializar la sostenibilidad social, económica y ambiental de estos territorios, es decir, que el manejo de los ecosistemas mediante tecnologías limpias que permitan garantizar tanto la conservación del medio ambiente, como la productividad y la generación de ingresos suficientes.

La cercanía con un gran centro urbano es una potencialidad que debe aprovecharse por lo que se tiene como reto fortalecer las iniciativas productivas existentes, dentro de las que se encuentran la producción y procesamiento de alimentos y el turismo rural.

¿SABÍAS QUE?

En las ruralidades de Bogotá se cultivan papa, arveja, habas, cubios, tomate de árbol, curuba y hortalizas. En el estudio realizado por Pérez, Vargas, Bautista, y Bohórquez (2011) se identificaron 5 iniciativas productivas en Santa Fe, 9 en Suba, 15 en Sumapaz, 8 en Usme y 19 en Ciudad Bolívar.

Las posibilidades que se tienen como habitantes de un entorno en el que convergen características y dinámicas tanto de ciudad como rurales expanden el horizonte de posibilidades para construir un proyecto de vida de acuerdo con los intereses, inquietudes, sueños y capacidades que tienen los habitantes de la ruralidad. Aquí es importante recordar la vital importancia que tienen las áreas rurales para la sostenibilidad de toda la ciudad. ¿Por qué es importante? Porque, así como las áreas rurales proveen de recursos vitales al área urbana, es importante que desde lo urbano se sea consciente de las dificultades, los retos, y las complicaciones que significa habitar la ruralidad o la zona borde entre lo urbano y lo rural. De igual manera, así como la concientización resulta fundamental para llevar a que los lazos urbano-rural sean más estrechos, son necesarias acciones que le apunten a reducir esos retos y dificultades que enfrentan los habitantes de la ruralidad. Adicionalmente, así como es fundamental ser consciente de lo que nos aporta la ruralidad como habitantes de la capital, es

interesante preguntarnos: ¿Qué podemos aportar nosotros a la ruralidad? ¿Cómo podemos ayudar a la protección, conservación y preservación de los espacios rurales? Evitar que se arrase con las zonas rurales, que se respeten los límites, y promover el cuidado de los recursos naturales es una tarea esencial de la cual es importante que los habitantes de la ruralidad se apropien. Conseguir una armonía entre desarrollo y preservación, es decir, desarrollo sostenible y sustentable, que mejore la calidad de las personas y se preserven los entornos rurales es una tarea difícil, ardua, y fundamental para la ciudad.

¿Sabes qué es la interculturalidad?

Colombia es una nación pluriétnica y multicultural, ya que en ella habitan diferentes grupos étnicos, que cuentan con visiones particulares sobre la vida, la relación entre el hombre, la naturaleza y su entorno, lenguas propias, tradiciones y formas de organización, así como colectivos que comparten creencias religiosas, formas de pensar y de expresión.

El reconocimiento de esta diversidad, que es parte de la riqueza del país, quedó plasmado en la Constitución Política de 1991, como resultado de la organización de los pueblos indígenas, afrocolombianos, raizales y Room, así como de organizaciones religiosas y sociales, quienes por décadas

al Estado y a la sociedad el respeto por sus prácticas culturales y la garantía de sus derechos fundamentales.

Por desconocimiento y por prejuicios infundados durante mucho tiempo no se han valorado los conocimientos, las memorias, las expresiones culturales, las formas de transmisión de saberes y las costumbres de las poblaciones étnicas, campesinas, migrantes provenientes tanto del interior como fuera del país; manteniéndose imágenes erradas que no corresponden con la realidad y que no han permitido su integración y reconocimiento en diferentes espacios sociales como los colegios, los barrios, entre otros.

Una situación similar ocurre con grupos religiosos y con las expresiones culturales de jóvenes que proponen estéticas alternativas (formas de vestir y de presentarse a los demás) y formas de relacionarse con los demás diferentes a las que estamos familiarizados, siendo necesario reconocer que estos elementos son parte importante del desarrollo de la personalidad de quienes asumen estas culturas.

La lucha por el reconocimiento de los derechos étnicos y culturales de poblaciones que a lo largo de la historia han estado excluidas permitió que podamos conocer diferentes saberes de estas comunidades que

pueden aportarnos en nuestra cotidianidad y que se hayan diseñado diferentes propuestas de educación acordes a la forma de comprender el mundo de la población étnica (cosmovisión), como la etnoeducación, que aportan a la población no perteneciente a grupos étnicos.

La educación propia de los grupos étnicos del país (afrocolombianos, indígenas, raizales y Room) y la creciente necesidad de valorar la diversidad étnica y cultural como base para la garantía de derechos permitió que en los procesos educativos se incluya el tema de la interculturalidad como temática de interés, que aporta a la convivencia y la construcción de paz pues en los colegios se da el encuentro entre diferentes culturas, se intercambian formas de ver la vida, se identifican intereses propios. se crean interpretaciones compartidas sobre lo cotidiano y gustos comunes frente a algunas actividades que generan acercamiento y afinidad.

Además en los colegios se tiene la posibilidad de conocer valorar y exaltar la lengua, las creencias religiosas, las expresiones culturales, las formas de transmisión y conservación del conocimiento y las memorias no solo de los pueblos étnicos, sino de las diferentes comunidades que habitan un mismo espacio, incluyéndose dentro de este los saberes de la población campesina, de las personas han migrado desde otras re -

giones de dentro y fuera del país y que traen consigo otras culturas, de culturas juveniles y de las mujeres, los hombres y la población con identidades de género diversas.

Reconocer con qué creencias, valores, actividades y proyectos con los que nos identificamos, así como el acercamiento a otras culturas, aporta a la construcción a la valoración de sí mismo y al desarrollo de capacidades para relacionarnos con otros, tales como el asumir la diversidad como algo natural que caracteriza a las sociedades, el poder escuchar a los demás y el interés por comprender sus puntos de vista como posiciones válidas. Por ello es importante reflexionar qué tanto nos estamos acercando a las culturas, historia, saberes y prácticas, de las comunidades que hacen presencia en los colegios a los que pertenecemos y en las ruralidades de Bogotá.

Las conversaciones con las abuelas y abuelos de la familia y los adultos mayores de la vereda o del barrio, y con diferentes expresiones culturales que se encuentran alrededor de estos lugares y de los colegios es importante pues nos puede dar pautas para pensar nuestras propias vidas y cuestionar nuestros intereses, así como ser más comprensivos con los demás.

Desafortunadamente, la población campesina, así como otros grupos sociales, han experimentado situaciones de discrimina -

ción y exclusión en contextos educativos, al tiempo que no han tenido las mismas condiciones para su formación frente a los colegios de las zonas urbanas. Por ello, se han tomado medidas que pretenden contrarrestar estas situaciones y mejorar la calidad de la educación que se brinda en espacios rurales y ponerla en igualdad de condiciones frente a zonas urbanas. Una de ellas son los lineamientos para la educación rural, que proponen 6 líneas de acción que es importante que conozcas como estudiante de una institución educativa rural.

A pesar de que la Constitución Política de Colombia consagra el derecho a la igualdad (artículo 13), lo que implica que el Estado deba promover las condiciones para la igualdad material entre las personas y desarrolle medidas para favorecer a los grupos discriminados o marginados y a la población en situación de discapacidad, muchas veces en diferentes lugares, incluyendo los colegios, se viven situaciones de racismo y de discriminación a quienes tienen intereses y capacidades físicas y mentales diferentes. Esta situación plantea el desafío de cómo promover el conocimiento y diálogo entre los diferentes grupos humanos que se encuentran en los colegios y eliminar las conductas y prejuicios que existen.

Para atender a este reto en las políticas de educación del país se adoptó el concepto de interculturalidad, comprendida como la

posibilidad de diálogo entre culturas, que implica reflexionar sobre la identidad basada en la diferencia frente al otro y la manera en que nos relacionamos, al tiempo que se acogió el enfoque de la inclusión educativa, siendo este un programa que surgió en los años noventa con el propósito de que los colegios se adecuen a las condiciones diferenciales de los niños, niñas y jóvenes estudiantes y no al contrario.

Es importante reconocer que no todos tenemos las mismas habilidades y competencias y que las diferencias que se presentan en la manera como aprendemos no deben ser motivo para señalar y juzgar a los demás. Reconocer y respetar las situaciones de discapacidad y buscar mecanismos para apoyar a los compañeros y compañeras que las experimentan es una de las dimensiones que tenemos que trabajar como jóvenes rurales, profesores y familias.

Otra de las dimensiones que es importante analizar en el diálogo intercultural son los roles de género que han establecido las diferentes culturas que se encuentran en los colegios rurales. En particular, es importante que se comparta como en las comunidades campesinas, étnicas y migrantes se ha planteado el desarrollo de las niñas, niños y jóvenes y la autonomía que se ha reconocido para definir sus intereses, sueños y lo que esperan de la vida.

¿Qué son los roles de género? Son las actividades, capacidades y conductas que diferentes marcos culturales han establecido como deber ser de las formas de sentir y de actuar de las mujeres y los hombres. Alrededor de las características que cada sociedad atribuye a estos se han construido diferentes prejuicios, manteniéndose en algunos casos creencias que limitan las posibilidades de las personas. En algunos contextos se asume que las mujeres son sensibles, responsables de apoyar las labores del hogar y de cuidado al interior de las familias, y que los hombres deben mantenerse siempre fuertes y dispuestos a asumir retos. Cada cultura define diferentes ideas sobre lo que debe esperarse de los géneros que en algunos casos producen situaciones de desigualdad pues menosprecian lo femenino frente a lo masculino e imponen a ambos géneros cargas desiguales.

Habitar la ruralidad desde una perspectiva intercultural implica conocer las diferentes formas como las culturas campesinas y no campesinas han asumido los roles de género y trabajar por la definición de nuevos parámetros que sean consecuentes con el reconocimiento de espacios tanto para hombres como para mujeres, sin caer en prejuicios y situaciones de discriminación al conocer las diferentes posturas.

Para finalizar te invitamos a reflexionar que en los colegios rurales de Bogotá lo que une a los miembros de las comunidades educativas es el territorio en el que se encuentran, este tiene los vestigios del pasado, que son a su vez el soporte del presente y del futuro, por lo que es importante reencontrarnos

con las tradiciones y saberes que se presentan al interior de los colegios y sus entornos y fomentar la recuperación de la memoria y crear otras memorias en las que tengan cabida las diferentes formas de pensar que se manifiestan en los colegios.

Construccion de paz y resolucion de conflictos

Comprender la construcción de paz y la resolución de conflictos en las comunidades escolares de la ruralidad bogotana implica acercarse de manera empática a las dinámicas propias de la escuela desde su cotidianidad y a los aspectos esenciales en la formación diferencial e inclusiva de los proyectos de vida de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Para tal fin, se entiende lo pedagógico como un camino privilegiado conducente a la construcción de paz y a la formación de seres humanos respetuosos de sí y de otros, a partir de la localización de las diferentes trayectorias de quienes construyen cotidianamente la escuela, y se encuentran inmersos en contextos atravesados por experiencias e historias de vida que determinan en gran medida imaginarios, vivencias y expectativas frente a sus escenarios individuales y colectivos.

Dicha formación es reconocida en la naturaleza de la misión y la visión de los Proyectos Educativos Institucionales (PEI), que reglamentados por la Ley General de Educación 115 de 1994, invitan a reflexionar y revisar paulatinamente entre los miembros de la comunidad educativa aquellas estrategias y proyectos pedagógicos que sean pertinentes y contribuyan a la resolución de conflictos en la escuela. En esta medida, curricularmente se debe disponer de estrategias, bien sea a través de proyectos

1 Disponible en: https://es.unesco.org/news/quenecesita-saber-acerca-violencia-y-acoso-escolar

transversales, cátedras y/o centros de interés que brinden oportunidades para que los estudiantes, con el apoyo de docentes, directivos y familias adquieran habilidades que les permitan resolver conflictos desde el diálogo y la reconciliación, evitando cualquier forma de violencia entre los diferentes actores de la comunidad educativa 1 .

Si bien este aspecto no es nuevo en las instituciones educativas, se requiere movilizar voluntades y dar sostenibilidad a los esfuerzos que hacen directivas, docentes, familias y estudiantes por desarrollar climas escolares libres de violencias, reparadores y de reconciliación. Para tal fin, la visión y acción pedagógica de construcción de paz sopesa el fortalecimiento de espacios de diálogo dispuestos internamente en cada uno de los escenarios escolares, que permitan la reconfiguración de las formas de relacionamiento entre los miembros de la comunidad educativa y validen si efectivamente desde los dispositivos, recursos, capacidades y estrategias pedagógicas que dispone la institución educativa se contribuye o no a la formación integral de los sujetos y a la adquisición de herramientas para la resolución pacífica de conflictos.

Así, leer la escuela, y su cotidianidad, implica por un lado reconocer los retos normativos de la institucionalidad, y por otro, escuchar las voces de quienes la habitan, sus narrativas, memorias e historias de

vida. Dando un lugar protagónico a la materialización de prácticas de resistencia que la transforman, significan y construyen, en palabras de McLaren (2005: 204), “ ver a la escuela no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socialización o como un sitio de instrucción, sino también como un terreno cultural que promueve la afirmación del estudiante y su auto transformación”. Una autotransformación ligada a las posibilidades de pensar, diseñar y consolidar un proyecto de vida desde la no repetición de las diferentes formas de violencia presentes en la escuela.

En este sentido, entablar diálogos entre las niñas, niños y adolescentes, sus narrativas, memorias e historias de vida, la escuela y un contexto social localizado en la ruralidad, permite construir escenarios que promuevan la consolidación de prácticas, discursos y agenciamientos desde las realidades mismas que configuran las relaciones de las y los estudiantes en el escenario escolar. Es decir que, desde las realidades de los sujetos que transitan y dan sentido a la escuela, emergen trayectorias que convergen en lugares comunes. Lugares que no sólo se localizan desde lo geográfico, sino desde existencias ligadas a la marginalización, discriminación e inferiorización de las poblaciones que, constituyen la raíz de muchos de los conflictos que se dan en la cotidianidad escolar.

En consecuencia, la construcción de una cultura de paz que involucre procesos de resolución de conflictos nos invita pedagógicamente a abordar la escuela como un escenario de transformación, bajo una lectura profunda de aquellas linealidades de elementos comunes asociados a la familia, la casa, los amigos, el barrio y los ocios. Donde la educación se conciba en lo que en palabras de Giroux determina como (2009: 245), “una práctica moral y política cuyo propósito sea no solamente introducir a los estudiantes al gran conjunto de ideas y tradiciones intelectuales sino también enseñarles a involucrarse, a través del diálogo crítico, en el análisis y la comprensión de estos corpus de conocimientos heredados”. En este sentido, intervenir la escuela supone interrumpir certezas, interrumpir todo un acervo de saberes y conocimientos que distan de las necesidades propias de cada contexto escolar.

Ahora bien, en busca de trayectorias comunes y colectivas, emerge una que hace parte no sólo de la escuela y el contexto escolar, sino de las marcas que deja en las poblaciones la historia misma del país, la historia de un conflicto armado que ha logrado perpetuarse y anquilosarse en cada espacio que define nuestra sociedad. Es así como conviene reconocer las huellas imborrables heredadas por conflicto armado en la memoria de niñas y niños que a diario acuden a

las aulas en busca de construir un proyecto de vida lejos de las violencias 2 .

En este contexto, la escuela es un engranaje fundamental dentro de las lógicas que convergen en la búsqueda y consolidación de una sociedad distinta, una sociedad en paz, que no solo exista desde construcciones discursivas, sino que sea parte de una generación que vea en sí misma infinitas posibilidades de abordar los conflictos, una generación que construya proyectos de vida desde un tejido colectivo que permita una cultura de paz entendida, según la definición de las Naciones Unidas (1998, Resolución A/52/13), como una serie de valores, actitudes y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos tratando de atacar sus causas para solucionar los problemas mediante el diálogo y la negociación entre las personas, los grupos y las naciones.

Así las cosas, desde las diferentes definiciones y múltiples lecturas sobre cultura de paz, conviene puntualizar que es inminente afirmar que los escenarios de interacción social, como la escuela, suponen la existencia de diferencias, y que a partir de estas se construyen nuevos escenarios anclados en acuerdos, diálogos y saberes que decantan en posibles soluciones y formas de superar los conflictos. Por lo que se hace preeminente la atención y entendimiento del con -

flicto como parte del tejido social de las culturas escolares, de las formas y modos de habitar el mundo.

Así mismo, Fisas (1998) nos invita a suponer que la cultura de paz se debe generar vinculando aprendizajes sociales sobre convivencia, transformando las condiciones para que los conflictos no deriven en violencia, desde el reconocimiento de quienes actúan como opositores, mediante un diálogo continuo. La importancia de incorporar estos principios en la escuela se debe a que la niñez es una etapa fundamental en la cual el ser humano adquiere habilidades y conocimientos que serán vitales para su construcción de proyecto vital y desarrollo futuro (Villamil, 2013). La cultura de paz entonces no solo reside en la escuela, sino que trasciende desde las y los estudiantes hacia contextos mucho más cercanos como la familia, el barrio y la ciudad.

Bajo este contexto, el engranaje pedagógico que solventa la necesidad de propiciar escenarios, herramientas y discursos educativos destinados a la construcción de paz y resolución de conflictos en comunidades escolares localizadas en territorios rurales de la capital, está en la credibilidad acérrima de la disminución de brechas históricas a partir de ejercicios de reconocimiento, significación y valoración de lo otro como propio, como parte fundamental para la re -

2 Según el cruce de Registro único de Víctimas (RUV) y Sistema de Matrícula (SIMAT) Secretaría de Educación del Distrito (corte 31 de marzo 2022), 58.751 estudiantes víctimas del conflicto se encuentran matriculados en el sistema de matrícula distrital, 10.424 se encuentran en la localidad de Ciudad Bolívar.

construcción del tejido social irrumpido por la diversidad de conflictos, propios de nuestra sociedad.

Finalmente, la conexión entre construcción de paz, resolución de conflictos y proyectos de vida es evidente en el momento en que desde la escuela se fomenta la formación ciudadana de estudiantes, y se reconocen sus intereses, sus expectativas, sus talentos o capacidades para el tránsito entre niveles y trayectorias educativas conforme sus necesidades y diversidades. Permitiendo que niños, niñas y adolescentes adquieran herramientas que les permitan hacer frente a desafíos tanto al interior de la escuela como fuera de ella.

Sumado a esto, la construcción de paz en clave pedagógica acoge las emociones como lugar central en la enunciación del ser humano, el derecho a la expresión de estas da cuenta de la dignidad como principio clave de las relaciones interpersonales, de una educación basada en el respeto propio y de otros. Cada una de estas tareas aclama la presencia y apoyo de las familias, por lo que, instancias como las escuelas de padres, las actividades comunitarias previstas en la escuela, los días conmemorativos, entre otros, juegan un papel fundamental en la construcción de canales de comunicación asertivos entre los miembros de la comunidad educativa, directivas, docentes y estudiantes, para la formulación, planeación, desarrollo y evaluación de propuestas

pedagógicas en torno a lo aquí versado: la construcción de paz.

¿Es mi colegio un territorio de paz?

Es ocasiones en el salón de clase, en los pasillos del colegio, en la cancha o incluso en espacios cercanos al colegio como calles, parques o plazas se presentan escenas de violencia o intolerancia que involucran a miembros de la comunidad educativa de la institución, es necesario que paremos un momento y nos pensemos como podemos asumirnos como gestores en la resolución de conflictos.

Reconocerme como parte de la comunidad educativa es el primer paso, como estudiante, profe, madre, padre, acudiente cuidador, administrativo, todas y todos construimos nuestro colegio como territorio de paz, desde el dialogo, la mediación, los acuerdos y reconciliación. Así, entre todas y todos construimos cultura de paz.

En nuestros territorios rurales, sentimos frio en las mañanas, sol en las tardes, lluvia en las noches y el aire puro acompañándonos todo el tiempo. Es muy bonito asomarse a la ventana del colegio y ver como el verde cubre toda la lejanía. Somos unos privilegiados, no todo el mundo puede vivir en lugares tan bonitos, y tan tranquilos, donde siempre hemos vivido tranquilos. Por es necesario

que todas y todos juntemos esfuerzos para que así, juntos transformemos y construyamos un colegio libre de violencias.

En el colegio siempre hay pequeñas discusiones cuando juegan fútbol, siempre hay gritos y quienes juegan quieren meter el gol. Ese no es el problema, algunos, a veces, se dejan llevar de la ira y golpean fuerte el balón o lo lanzan lejos para que el otro equipo tenga que ir por él. No es la mejor manera de compartir un espacio deportivo, pero los deportes muchas veces nos llevan a meternos tanto en la competencia que olvidamos que la idea realmente no es competir, es construir entre todas y todos ejercicios de convivencia. NO importa quien gane, sino que aprendemos jugando buscando un mismo objetivo ¡Eso es trabajo en equipo!

Así como en el juego muchas veces se presentan discusiones o diferencias entre nosotros, pero siempre debemos llegar a un escenario de dialogo y reconciliación. Estos momentos los debemos tener muy claros, porque en el momento que se presente alguna forma de violencia la podamos mitigar, transformando de esta manera una forma de violencia en una oportunidad de cambio y reconciliación desde todos los lugares que involucran nuestra convivencia en la escuela.

Territorios, cuerpos y cultura de paz

Cuando hablamos de territorios debemos reconocer nuestro cuerpo como el primer territorio que habitamos, sentimos y observamos todos los días, es nuestro primer entorno, el que debemos querer, cuidar y

sanar. También existe el territorio que habitamos todas y todos. Un territorio amable, lleno de trayectorias e historias de vida, un territorio donde al despertar cada mañana el aire frio de la montaña nos hace frotar las manos buscando calor, los sonidos de los animalitos de nuestro territorio invade cada rincón de nuestras vidas, los olores y sabores del campo le dan cuerpo a nuestras vidas. Este es nuestro territorio.

Reconozco en mi cuerpo cicatrices, no solo en la piel, también en mi corazón, en mi alma y mis recuerdos. Cicatrices que señalan como mi cuerpo ha sanado. Las cicatrices que no están en mi piel son las más difíciles de sanar, porque no solo depende de mí, depende de quienes acompañan mi vida, mi familia, mis amigos, mis mascotas, mis plantas, mis cultivos, y todo y todos quienes me hagan feliz. Es por esto que nuestros territorios convergen en nuestras existencias, nuestro cuerpo, nuestro territorio y quienes lo habitan.

Me cuido, te cuidas, nos cuidamos, me sano, te sanas, nos sanamos, es así como todas y todos nos hacemos uno en el territorio. Sanar implica el dialogo y la reconciliación, conmigo y con los otros y otras. Si alguien me hiere debo estar dispuesto al perdón, y esa persona dispuesta a la reparación. La reparación pasa por el perdón y por acciones que puedan resarcir sus formas violentas.

La violencia no es solo física, no son solo

golpes sobre nuestros cuerpos, son acciones, actitudes, palabras o frases que me hacen sentir mal, o hacen sentir mal a los demás. Se dan también acciones violentas contra nuestro territorio, la contaminación y los daños al medio ambiente son heridas que también debemos sanar, reconociendo que me construyo y me transformo solo en las relaciones con otras personas desde la comprensión como forma de cuidado colectivo, localizando y acudiendo a cualquier forma de violencia. Solo así construimos una vida digna para todas y todos, una vida cifrada en la resolución de conflictos y la construcción de paz.

Me cuido y nos cuidamos, esta frase debe acompañarnos en el transcurso de nuestras vidas. Si yo me cuido y cuido a los demás, los demás cuidan de mí. Tejiendo, como mi abuela teje las ruanas que vendemos, podemos tejer nuestros cuidados. Cuidados que comienzan por mi primer territorio, mi cuerpo. Valoro y respeto mi cuerpo y el cuerpo de los demás, mi cuerpo y tu cuerpo son territorio de paz, nunca debe ser irrespetado. No debemos hablar sobre los otros cuerpos, siempre debemos expresar con respeto las opiniones y sentimientos, así evitamos herir a los demás que esto se convierta en un posible conflicto.

Mi cuerpo cambia y se transforma, mi cuer -

po me habla desde sus cambios, debemos estar atentos y atentas a estos cambios, debemos consultar a nuestras familias, profesores y profesoras. Ellos también cuidan de nosotros. Junto a ellas y ellos podemos tomar decisiones que ayuden en nuestra paz interior, en mi tranquilidad emocional y en mi bienestar físico y mental.

Entonces no soy, somos, y como somos, lo que me afecte a mi afecta a los demás y lo que los afecta a ellos me afecta a mí. Es por esta razón que debemos ser un tejido fuerte en el que podamos solucionar nuestras dificultades desde el diálogo colectivo, desde la reconciliación y los acuerdos que logremos para la no repetición de estas acciones violentas.

¿Cómo debemos actuar frente a una acción violenta en el marco de la construcción de cultura de paz?

Es muy común que en los colegios se presenten acciones o momentos en los que nuestra ira puede ser parte de un escenario de violencia frente a las acciones de otros. Cuando esto suceda debemos transitar por tres momentos necesarios antes del dialogo.

1. Respirar profundo, cuenta hasta 10 repetidas veces hasta que sientas que tu calma vuelve.

2. Si es necesario retrocede y evita el contacto físico con otras personas, esto puede evitar que agredas a alguien o que otra persona pueda agredirte.

3. Hablar, es importante que hables con esa persona invitando a la calma a la resolución del conflicto desde una construcción colectiva de paz.

Así llegamos al segundo momento, el diálogo, el tercero, la reconciliación y el cuarto, la no repetición.

Diálogo

1. Me dispongo mentalmente y corporalmente al diálogo. A escuchar al otro y a procurar que me escuchen

2. Escucho atento, con interés señalando la raíz del conflicto sin buscar culpables sino acciones que debemos transformar.

3. Pregunto sin cuestionar a los demás y sus acciones. Los y las escucho preguntando las razones de la discusión, sea esta una frase, un cometario, una palabra, o una acción.

4. Realizo comentarios respetando los puntos de vista de los demás y así mismo expongo mi punto de vista, siendo claros en que tenemos lecturas diferentes del conflicto.

5. Comprendo al otro y sus razones y busco que comprendan mis reacciones.

Reconciliación

1. Manejo mis emociones y busco como comprendemos las acciones de cada uno.

2. Siempre escucho a los demás sin interrumpirlos precisando que todos tenemos derecho a ser escuchados sin interrupciones.

3. Hacer siempre empático con los demás buscando abordar la situación y no a las personas y sus particularidades.

4. Comprendo y acepto mis errores, recalcando que todos los debemos reconocer.

5. Propongo compromisos para todas y todos quienes estemos afectados por la situación.

La no repetición

1. Lograr desde los anteriores momentos la voluntad colectiva de la resolución del conflicto.

2. Asumir la verdad de los demás y comprender las razones que llevaron al conflicto.

3. Dialogar sobre la necesidad de la reconciliación

4. Acordar formas de reparación. Disculparse y aceptar las disculpas de los demás

5. Llegara a acuerdos que procuren la no repetición del conflicto o acciones violentas que se presentaron.

Relaciones Equitativas 4.

En las relaciones sociales, todas y todos cumplimos un papel o rol social que responde a normas y formas de hacer las cosas. Dependiendo del escenario, lugar o situación nos comportamos de determinada manera. Hay roles sociales que debemos respetar para lograr una buena convivencia. Por ejemplo, en la escuela nuestro rol es el de estudiante y compañero/a, y en ese mismo lugar hay otras personas que cumplen con el rol de maestra, vigilante o limpiadora.

En cambio, hay otros tipos de roles sociales que le dan privilegios a algunas personas y ponen en desventaja a otras. Estos roles responden muchas veces a estereotipos e imaginarios y provocan relaciones desiguales. ¡Esto lo debemos cambiar y transformar para tener una sociedad más igualitaria y equitativa!

Conceptos Clave

Igualdad

La igualdad es un derecho humano que implica que todas las personas deben tener las mismas oportunidades para conseguir condiciones de vida equivalentes a nivel personal y social, sin importar las diferencias o sus características particulares (como el sexo, el lugar de nacimiento, las condiciones económicas, etc.). Por ejemplo, el acceso a la educación para todos los y las jóvenes es un principio de igualdad clave.

Equidad

La equidad va más allá del principio de igualdad, al considerar las circunstancias particulares de cada persona y comunidad. Se trata de eliminar las desventajas y garantizar posiciones más igualitarias para acceder a los mismos derechos y oportunidades. Por ejemplo, las y los jóvenes de las zonas rurales y urbanas deben contar con las mismas instalaciones y recursos necesarios para su educación.

¡Para lograr relaciones igualitarias y equitativas tenemos que cambiar ciertas creencias, comportamientos y estereotipos que tenemos sobre otras personas!

Un estereotipo es una idea o imagen que se tiene sobre otra persona o comunidad sin conocerla, al que se le atribuye de manera generalizada formas de comportarse, habilidades o rasgos.

Algunos roles sociales y estereotipos se construyen a partir del género, edad, el lugar de nacimiento o residencia (por ejemplos, rural/ urbano), las costumbres o tradiciones o según el lugar de origen de las personas. Esto puede generar situaciones de discriminación, violencia y desigualdad. ¡Nosotras y nosotros tenemos la posibilidad de desmontarlos para lograr una sociedad más justa!

En las noticias dicen que con la llegada de migrantes hay más inseguridad. ¿Eso es verdad?

Eso es una creencia generalizante que induce a errores. Las personas que migran de un país a otro, lo hacen en búsqueda de oportunidades para un mejor vivir. Pero no todos tienen las mismas oportunidades y algunos de ellos deciden delinquir, pero eso no debe ser motivo para estigmatizar a todas las personas migrantes, ya que muchas de ellas ayudan a mejorar la calidad de vida de nuestra ciudad

¿SABÍAS QUE?

1.Datos sobre desigualdad rural/urbana

Según datos de matrícula (2016) y del SISBÉN (2015)

El 86% de los estudiantes matriculados en colegios de la Bogotá rural están en los niveles 1 y 2 del SISBÉN (75% en el nivel 1 y 11% en nivel 2). Este porcentaje es superior al de los demás colegios del Distrito de Bogotá.

Fuente: Según datos de la Encuesta de caracterización de la educación rural de Bogotá (IEU, SED.)

Reconciliación

1. Manejo mis emociones y busco como comprendemos las acciones de cada uno.

2. Siempre escucho a los demás sin interrumpirlos precisando que todos tenemos derecho a ser escuchados sin interrupciones.

3. Hacer siempre empático con los demás buscando abordar la situación y no a las personas y sus particularidades.

Los niveles de repitencia en los colegios rurales son mayores, pero las cifras de deserción escolar son superiores en la Bogotá urbana.

2. Relación entre educación y movilidad social

3. Sobre brecha salarial (género)

4. Cuidados

5. Prejuicios migrantes

Fuente https://library.fes.de/pdf-files/bueros/kolumbien/17330.pdf

Referentes de la ruralidad

- Jaime Garzón (Sumapaz)

(Bogotá, 24 de octubre de 1960 - Ibídem, 13 de agosto de 1999) fue un abogado, pedagogo,1 comediante, actor, locutor, periodista, político, activista y mediador de paz colombiano.2 Ejerció como alcalde Menor de Sumapaz, localidad n.º 20 de Bogotá, en aquel entonces Distrito Especial, durante la administración del Alcalde Mayor de Bogotá, Andrés Pastrana Arango (1988 - 1990), e hizo trabajo social por encargo del Gobierno Nacional durante la administración de César Gaviria Trujillo (1990 - 1994).

- Liliana Parra (Ciudad Bolívar)

Cineasta; nació, creció y vivió toda su vida en Potosí. Su historia relata el deseo de una niña que quiere escapar del lugar que la vio nacer, pero que, a través del cine, entiende que jamás podrá abandonar su barrio porque Potosí es ella misma. Crónica, narrada en primera persona, del libro: Potosí: historias de la creación artística en la periferia de Bogotá.

- Luz Marina Ramírez (Ciudad Bolívar)

Luz Marina tiene 66 años y no ha perdido ni un segundo de esa carrera: fue miembro del club deportivo El Indomable Zipa, del legendario ciclista zipaquireño Efraín ‘el Zipa’ Forero’; luego, se retiró para construir con sus propias manos su casa en Ciudad Bolívar (y también la de sus vecinos, familiares y amigos); en medio de eso, lo grabó todo y reunió, durante más de tres décadas, un archivo audiovisual que hoy es un auténtico patrimonio fílmico de la localidad.

- Blanca Pinera (Ciudad Bolívar)

En esta localidad a Blanca la reconocen por impulsar festivales y sancochos literarios. Aquí saben bien que llega hasta los barrios que no conocen una biblioteca con una carpa bajo la cual se narran poemas y cuentos y en donde los niños descubren en los libros el poder de las palabras. Reconocen en ella a una escritora e historiadora empírica que hoy puede trabajar junto a madres que perdieron hijos y maridos en la guerra y mañana contagiar de entusiasmo a los muchachos para que participen del turismo comunitario y muestren así la cara más amable de Ciudad Bolívar.

Fortalezas y oportunidades

Identificación de intereses y oportunidades de la comunidad Educativa

La gestión escolar es un proceso sistemático que está orientado al fortalecimiento de las instituciones educativas, a sus proyectos educativos con el fin de enriquecer los procesos pedagógicos, directivos, comunitarios y administrativos; conservando la autonomía institucional, de esta manera responder de una manera más acorde a las necesidades educativas locales, regionales y mundiales. Al hablar de gestión escolar se abordan las cuatro áreas de gestión: gestión directiva, gestión pedagógica y académica, gestión comunitaria y gestión administrativa y financiera. La importancia que tiene la gestión escolar para el mejoramiento de la calidad educativa en las IED radica en la posibilidad de establecer causas de las dificultades que tiene una institución para el logro de sus objetivos misionales, identificar el apoyo que se requiere de las entidades de orden central tales como la secretaría de educación y las Direcciones Locales de Educación, así como gestionar los recursos financieros, técnicos y humanos con que cuenta para generar cambios y aportar al desarrollo de competencias y habilidades en sus estudiantes.

En este sentido la gestión escolar cumple una función clave para la obtención de resultados, así como para desarrollar procesos en las IED ya que se encuentra sustentada dentro del marco de los procesos y componentes que guían las actuaciones de los integrantes de la comunidad educativa.

Desde una perspectiva de mejoramiento continuo, una IED cuenta con alternativas que requieren de un liderazgo directivo para hacer posible involucrar a los diferentes miembros de la comunidad educativa con el objetivo de acordar y orientar el logro de los objetivos trazados en el PEI y en su Plan de Mejoramiento Institucional -PMI-. Para ello se propone a continuación acciones que tienen un interés

en servir de apoyo a directivas y docentes para movilizar procesos dentro de la IED que contribuyan a colocar en el centro del proceso a los estudiantes. sssssss

1. ¿Cómo potencializar nuestras fortalezas y superar nuestras debilidades como comunidad educativa?

Trabajar en las fortalezas y debilidades que identifican los miembros de la comunidad educativa, para el cumplimiento de las metas trazadas desde la autoevaluación institucional.

¿SABÍAS QUE?

Las IED hacen periódicamente un ejercicio de autoevaluación institucional donde vinculan la participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa en particular a los estudiantes y familias según las 4 áreas de gestión escolar.

“La formación no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional, sino que se exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La Cadena “ciencia-economía-formación “da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación continua” (Bordas,2001)

La evaluación se hace con referencia al propósito de la formación. Es una operación sistemática, integrada en la actividad educativa con el objetivo de conseguir su mejoramiento continuo, mediante el conocimiento más aproximado a todos los aspectos que integran el proceso educativo, aportando una información ajustada sobre el mismo. Identifica en qué medida el proceso educativo logra sus propó-

sitos fundamentales y confronta los objetivos fijados con los realmente alcanzados, con relación a las condiciones, los medios y el proceso pedagógico para su puesta en acción.

La evaluación está estrechamente asociada con la calidad de la educación. Es por ello que se pueden identificar tres dimensiones del concepto de calidad para ser consideradas en el momento de construir un sistema de evaluación: coherencia, relación entre todos los elementos del proceso, pertinencia relación resultados necesidades sociales y eficiencia relación objetivos – resultados

Desde esta perspectiva, la evaluación puede adoptar diferentes formas, y numerosos autores han establecido tipologías, entre las que destacan las tres siguientes:

1. Según la finalidad de la evaluación, pueden diferenciarse dos tipos: la formativa, que se lleva a cabo de manera simultánea al proceso que se pretende evaluar con objeto de ir mejorando cualitativamente y la sumativa, que se aplica a productos o procesos ya finalizados, con objeto de determinar su valía de cara a su futura utilización.

2. Según la extensión de la evaluación, pueden señalarse las globales, que abarcan todos los componentes de la institución educativa, y las parciales que selecciona algunos componentes específicos.

3. Tomando en cuenta los agentes evaluadores, se puede diferenciar entre evaluaciones internas, llevadas a cabo por los propios integrantes de la institución evaluada a través de procesos de autoevaluación y las externas,

efectuadas por expertos no implicados en la institución educativa. De igual forma, es preciso evaluar no solamente los resultados sino también los objetivos, las condiciones, el sistema pedagógico y los diferentes medios de su puesta en acción.

Ahora bien, la evaluación como un proceso que permite conocer para comprender para transformar, debe articular el horizonte institucional con la mirada de los protagonistas del proceso educativo, es decir, estudiantes, docentes, padres de familia, directivos docentes y los agentes externos, a fin de crear nuevos espacios para la democratización de la tarea evaluativa.

Por ello, se aborda una perspectiva de autoevaluación, de construcción permanente, cuyo proceso metodológico permite a cada institución educativa determinar los objetos de indagación, y en la misma forma, explícita su visión prospectiva y el plan de mejoramiento dentro de una dinámica de revisión permanente que haga posible el desarrollo y avance de la institución y la comunidad hacia la excelencia educativa.

Fortalecer capacidades al interior de la comunidad educativa es una de las tareas a las que se enfrentan sus miembros, así que es vital la construcción conjunta de estrategias para superar las dificultades haciendo uso tanto de sus recursos internos como de su capacidad de activación de la red comunitaria, social e institucional.

¿Para qué identificar cómo se encuentra la gestión escolar?

Reconocer el estado en que se encuentra la gestión escolar en la IED es un desafío que

cambia en el tiempo según esté conformada la comunidad educativa. Igualmente, requiere que concurran las directivas, docentes, estudiantes y familias a efectos de lograr consensos sobre lo que se tiene y lo que se debe mejorar. Propondremos las siguientes preguntas que permitan revisar las capacidades, recursos, condiciones y estado en que se encuentra la IED para fortalecer sus procesos internos.

Entre las preguntas que puede hacerse un directivo docente para saber cómo está su IED con respecto a la participación de la comunidad educativa serían:

¿El Consejo Directivo de la institución cuenta con espacios de reunión periódicos y se tienen en cuenta las observaciones o sugerencias que hacen los diferentes integrantes de la IED?

¿Las actividades y responsables de la ejecución del Plan de Mejoramiento Institucional-PMI- hacen seguimiento periodico a este?

¿En caso que se requieran acciones de mejora, éstas se definen y cuentan con el respaldo de la comunidad educativa?

¿La IED cuenta con una caracterización de los perfiles docentes, estudiantes y de las familias que se encuentran vinculadas durante el presente año lectivo?

¿La IED revisa los resultados de la autoevaluación institucional como punto de partida para definir acciones que permitan fortalecer su gestión escolar?

¿La IED promueve espacios de participación para los estudiantes con el fin de incluir sus puntos de vista e intereses en la gestión escolar?

En dado caso que más de dos preguntas no resulten resueltas de manera afirmativa, es necesario que se generen espacios y estrategias que inviten a que la comunidad educativa participe. Las anteriores preguntas pueden ser de utilidad para reconocer en qué estado se encuentra la IED para posteriormente definir sus acciones de mejoramiento.

Ten en cuenta:

La caracterización con las familias pueden utilizar el instrumento definido en la guía metodológica para el fortalecimiento de la alianza familia-escuela contenido en: http:// repositoriosed.educacionbogota.edu.co/ handle/001/753

La caracterización de estudiantes se puede basar en los datos que arroja la ficha de EE que reporta la SED Bogotá.

En relación con los perfiles docentes, se recomienda aplicar una encuesta que permita dar cuenta de aspectos que consideren los docentes como sus habilidades, fortalezas y experiencia en proyectos pedagógicos.

2. Definición de intereses comunes de la Comunidad Educativa

Las IED cuentan con diferentes espacios en los cuales se pueden llevar a cabo actividades para incitar reflexiones que sean útiles a efectos de promover la construcción de planes de vida en sus estudiantes. Así mismo, el acompañamiento por parte de las familias a estos y la búsqueda de aliados que favorezcan este proceso en las IED.

Hay que tener en cuenta que las instituciones han pasado de ser organizaciones cerradas y aisladas a funcionar como organizaciones abiertas, autónomas y complejas. Para lograr sus objetivos misionales requieren de nuevas formas de gestión, desarrollar sus capacidades vinculando los intereses de las familias, estudiantes y gestionar al equipo de docentes con miras a articular sus procesos internos en beneficio de la protección de las trayectorias educativas de sus estudiantes.

A continuación se exponen algunas preguntas que pueden ser útiles para abordarlas con el equipo docente, estudiantes y familias a efectos de valorar los procesos internos de la IED en relación con la promoción del proyecto de vida a partir de la construcción de acuerdos entre los miembros de la comunidad educativa.

¿Cómo ha sido el proceso para que los estudiantes en su tránsito por los diferentes niveles educativos (preescolar, primaria, secundaria y media) que ofrece la IED cuenten con actividades y espacios que les permitan adquirir herramientas para la construcción de su proyecto de vida?

¿Qué actividades previstas en las asignaturas del plan de estudios contribuyen a que los estudiantes manifiesten sus intereses en relación a la construcción de proyecto de vida?

¿Las estrategias con las que cuenta la IED para orientar y apoyar a las familias en el proceso de acompañamiento a sus estudiantes en la construcción del proyecto de vida ha logrado los resultados esperados? si es así o no, ¿a qué razones obedece dicha situación?

En el caso que la IED no pueda responder con claridad dos o más de las anteriores pregun-

tas, se recomienda que haga uso de diferentes recursos y estrategias en las que se revisen no solo los avances, sino que se promueva la vinculación de la comunidad académica a los procesos de gestión escolar, promoviendo actividades pertinentes según las necesidades evidenciadas.

Ten en cuenta:

La guía del Instituto de Bienestar Familiar para Orientaciones para el desarrollo del proyecto de vida de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Link: https://www.icbf.gov. co/system/files/procesos/pu.11_cartilla_ orientaciones_para_el_desarrollo_del_proyecto_de_vida_de_nna_y_j_v1.pdf

En los procesos de elección de representantes estudiantiles invitar a que la comunidad educativa plasme a través de carteleras, consultas y/o actividades dirigidas por los directores(as) de grupo que den cuenta de los intereses que hay en los grados 7° y 9° en relación con el proyecto de vida.

Invitar a estudiantes a crear un póster o un mural con todo lo que les gusta de la IED. En este pueden incluir imágenes e información sobre lo que hacen en su tiempo libre, sus intereses, los deportes que practican, sus asignaturas favoritas, una película o un libro. En el caso que se cuente con recursos digitales y de acceso a internet pueden usar mentimenter, Canva o Popple. De no ser posible se puede optar por hacerlo con recursos físicos como cartulina, fotografías y textos. Lo anterior, puede ser en el marco de jornadas durante el inicio del año escolar.

Durante la dirección de curso abrir un espacio para que los estudiantes opinen

acerca de temas de actualidad y lo conecten con su proyectos de vida por ejemplo: alguna noticia de actualidad que permita conocer las posturas de los estudiantes, algún problema del contexto de la IED entre otros y hacer una especie de nube de palabras o cartelera que condense lo que han expresado los estudiantes.

3. Fortalecimiento de espacios académicos, culturales y deportivos (Cineclubs, clubes de lectura, Espacios deportivos, clubes de ciencias)

Algunos ejemplos de espacios educativos a implementar en las IEDR.

¿Para qué?

Identificación de ambientes pedagógicos en la IED donde se favorece el interés de los estudiantes, se logran resultados efectivos con los estudiantes para su proceso de aprendizaje.

Las IED desde la gestión escolar tienen oportunidades y desafíos que atender para que sus estudiantes continúen su trayectoria educativa y potenciar aquellos espacios dentro de la institución que favorecen los aprendizajes de los estudiantes, así como de ajustar o revaluar aquellos espacios dentro de la IED que no favorezcan el logro de los objetivos de formación propuestos en el PEI.

Un criterio para saber si efectivamente los ambientes de aprendizaje están alcanzando los resultados esperados a nivel de la formación de los estudiantes, es revisar desde la gestión académica a través de evaluar periódicamente, qué estrategias pedagógicas y estilos docentes son percibidos por los estudiantes como los más interesantes, qué características tienen aquellos espacios y ambientes que les llama la atención a los estudiantes de 7° y 9° como positivos.

¿Para qué?

En el marco de la gestión escolar se encuentra la gestión académica y pedagógica. Allí es donde los docentes directivos y docentes pueden darse cuenta qué efectos y resultados se generan con las acciones que implementan para lograr la construcción de ambientes pedagógicos que favorecen el aprendizaje, el desarrollo integral y la construcción de proyectos de vida vinculando los saberes previos, las familias, los recursos educativos con que cuenta la IE, la adopción de herramientas propias del contexto de la institución con el fin de hacer uso de los elementos que configuran el territorio donde está asentada la IED.

Entre las preguntas para revisar cómo está la IED en relación con los ambientes de aprendizaje pueden abordarse las siguientes:

¿Los ambientes pedagógicos invitan a interactuar entre los estudiantes desde el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio?

¿Los ambientes pedagógicos incitan a la toma de decisiones y elecciones por parte de los es-

tudiantes sobre las actividades que mejor responden a sus intereses y capacidades?

¿Los ambientes pedagógicos reflejan las particularidades del grupo de estudiantes que los habitan, los referentes de sus comunidades rurales y otros símbolos de su cultura que alimenten sus saberes y experiencias?

¿Los ambientes pedagógicos promueven interacciones entre los estudiantes, familias y docentes que favorezcan su desarrollo?

¿Con cuáles ambientes pedagógicos cuenta la IED que favorezca explorar, experimentar, transformar, construir, crear y plasmar de manera libre las ideas que tienen los estudiantes con la mediación de los docentes?¿Quiénes participan en el diseño y puesta en marcha de los ambientes pedagógicos?

En el caso de responder varias de las anteriores preguntas de manera afirmativa, es posible que la IED cuente con aquellos ambientes de aprendizaje que favorezcan el desarrollo y los aprendizajes de los estudiantes, sin embargo, en el caso que se respondan de manera negativa una o dos preguntas, se invita a las directivas y docentes a poner en práctica las recomendaciones que se proponen en el siguiente apartado.

Ten en cuenta:

Cada grupo y sus estudiantes son particulares, no constituyen un homogéneo, por lo tanto, es necesario que se identifique cuáles son esas estrategias pedagógicas y espacios con los que cuenta la IED que los estudiantes valoran positivamente para el logro de sus objetivos de aprendizaje. Qué proyectos les llama más la atención, en cuá-

les actividades curriculares los estudiantes se sienten cómodos y aprenden.

Incorporar y aprovechar aspectos del contexto en el que se encuentra la IED como: la historia del lugar, las prácticas, usos y costumbres, las tradiciones de los integrantes de la comunidad educativa, el carácter rural o semirural del lugar donde se ubica la institución, el clima, la flora y fauna, entre otros.

En este link puede encontrar recomendaciones y recursos a través de los cuales enriquecer y/o fortalecer los ambientes pedagógicos en la IED teniendo en cuenta el espacio físico, los recursos y el mobiliario. https://www.colombiaaprende.edu.co/ sites/default/files/files_public/2022-06/ Herramienta%20pedagogica%20Ambientes%20para%20inspirar.pdf

4. Organización escolar y participación (Espacios de liderazgo estudiantil y reflexión sobre qué es ser estudiante rural en la ciudad de Bogotá)

El gobierno escolar en cada establecimiento educativo es una instancia para promover la participación organizada y responsable de los integrantes de la comunidad educativa en los diferentes ámbitos de decisión de la institución también es la oportunidad que se brinda desde el sistema educativo para promover la formación ciudadana en los diferentes contextos en los que se desenvuelven los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

Como se ha venido planteando a lo largo de la Cartilla las IED al ser un espacio abierto y de reconocimiento de saberes e intereses diversos

que confluyen en la escuela es vital revisar al interior de la institución qué se está haciendo para estimular y promover el liderazgo de los estudiantes, fortalecer esa capacidad en los estudiantes para que lograr impactar en los contextos y en los proyecto de vida de los estudiantes de la ruralidad.

Aumentar dicha capacidad, es fortalecer en los estudiantes para que lograr impactar a los demás. Definitivamente en la construcción y el mejoramiento institucional tanto del clima escolar, del ambiente de aula, de la convivencia escolar, de la mejora académica. Depende muchísimo de ellos, de los estudiantes, son más bien proceso de autoformación

¿Para qué?

Cada IED recibe distintos apoyos desde la SED para implementar estrategias que favorezcan la participación de los estudiantes en el marco del gobierno escolar e incluso creando figuras como el cabildante, contralor entre otros, pero puede ser posible que este tipo de estrategias no logren que todos los estudiantes de la institución logren desarrollar habilidades comunicativas y de liderazgo para la construcción de su proyecto de vida.

Durante la adolescencia es vital que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan resolver problemas, expresar sus ideas respetando las diferencias y tener la capacidad de discernir cuando se está frente a una situación que puede acarrear consecuencias negativas para sí mismo y para quienes le rodean.

Por lo anterior, se propone indagar acerca de las posibilidades que tiene una IED para revisar y ajustar acciones que brinden posibilidades

a los estudiantes de que a través del diálogo y de diferentes instancias puedan participar de manera incidente en la dinámica cotidiana de la escuela y en la organización escolar. Incluso se puede favorecer el conocimiento y la difusión de saberes, prácticas ancestrales y comunitarias que permitan la comprensión del mundo que hay desde diferentes grupos sociales como los indígenas, afrodescendientes, raizales, población migrante, entre otros.

A continuación, se proponen diferentes interrogantes que pueden ayudar a reflexionar sobre lo que se viene haciendo al respecto y poner en práctica estrategias y actividades intencionadas para el favorecimiento de la participación estudiantil.

¿Las estrategias de fortalecimiento de la participación en la IED son consultadas y revisadas con los estudiantes?

¿Quiénes participan en los procesos de selección de cargos en la organización del gobierno escolar reconocen y favorecen el respeto de las diferencias?

¿Los estudiantes tienen oportunidad de hacer recomendaciones y ajustes a los procesos de participación que se dan al interior de la IED?

¿En la IED se reconocen los aportes que hacen los estudiantes al momento de participar o prevalece una mirada adultocéntrica acerca de lo que debe ser la participación estudiantil?

¿Qué tipo de habilidades (comunicativas, escritas u otras) promueve la IED en los estudiantes al momento de participar?

¿En el desarrollo de actividades culturales, deportivas, comunitarias u otras qué roles desempeñan los estudiantes?

¿Qué alternativas tienen los estudiantes para manifestarse y dar a conocer sus opiniones sobre lo que les gusta o no de su IED?

¿Se tienen en cuenta las recomendaciones que hacen los estudiantes sobre el desarrollo de sus clases, los ambientes de aprendizaje y demás espacios de interacción que hay dentro de la IED?

Ten en cuenta:

La promoción del derecho a la participación es una responsabilidad de la comunidad educativa en general.

5. Proyectos de gestión con mi comunidad

Instrumento de diagnóstico, seguimiento y evaluación de los avances de las familias y centros educativos bajo un principio de autogestión que le permita proyectarse dentro de su comunidad.

¿Cómo?

Reunión con familias donde se identifican y acuerdan acciones para vincularse activamente en los procesos formativos de los estudian-

tes, bien sea a través de un proyecto pedagógico, salidas de campo, acompañamiento a las tareas que se asignan a los estudiantes.

Bibliografía

Viviane Robinson. Hacia un fuerte liderazgo centrado en el estudiante: afrontar el reto del cambio. Revista Eletrônica de Educação, v. 13, n. 1, p. 123-145, jan./abr. 2019.

IDEP. Serie Investigación. Ambientes de aprendizaje y sus mediaciones en el contexto educativo de Bogotá. 2017. Consultado en: http:// www.idep.edu.co/sites/default/files/libros/ Libro%20%20IDEP%20-%20Ambientes%20 de%20aprendizaje.pdf

OEI, ambientes pedagógicos contenido en https://www.mineducacion.gov.co/1780/articles-379705_recurso_12.pdf

Rivera, Álvaro, & Quitián, E. (2022). La participación estudiantil en contextos de ruralidad. Praxis & Saber, 13(33), e12690. https://doi. org/10.19053/22160159.v13.n33.2022.12690

Los saberes de abuelos y abuelas 6.

La función de la educación es la transmisión de conocimiento y experiencia, aunque esa educación se enfoca en los logros, indicadores y metas establecidas, dejando de lado ese conocimiento del contexto de las y los estudiantes y sus otros entornos (familiar, comunitarios). Estos entornos antes mencionados, no se ven reflejados en la relación de la escuela con la comunidad específicamente con las familias, abuelos y abuelas de las y los estudiantes. En muchos casos, las y los abuelos juegan un papel muy importante en la formación, crianza y cuidado de las niñas y los niños, lo que hace que se pierda la oportunidad de compartir en el entorno educativo esos saberes que podrían enriquecer la práctica pedagógica.

En este orden de ideas , queremos traer a este documento ese diálogo intergeneracional como aspecto clave en el entorno educativo, porque permite reafirmar lo que Paulo Freire, en su pedagogía del oprimido dice: el diálogo es un fenómeno humano en el que la palabra posee dos dimensiones, acción y reflexión. Además, introduce un término sobre acción dialógica en donde se busca una conciencia de los que vivimos y habitamos, para así enfrentarnos a los retos como las transformaciones que están viviendo los adolescentes que hacen parte de este proyecto.

Esas dos dimensiones: acción y reflexión no solo están en la escuela, sino que también debe tenerse en cuenta o evidenciarse más en el ámbito familiar y comunitario con el papel de los abuelos y sus saberes locales. Estos últimos pueden aportar elementos para que los niños, niñas y adolescentes se descubran como protagonistas de la realidad en la que viven y puedan hacer propuestas transformadoras que mejoren sus realidades.

Estos niños , niñas y adolescentes son sujetos de esta transmisión de conocimiento, ya que son quienes conservan esa identidad de sí mismos y de los demás como parte de una comunidad a la que pertenecen y que por lo tanto genera una cultura sobre lo que son y lo que representa.

Por lo anterior, queremos traer a este proyecto esta dimensión de diálogo intergeneracional con los y las abuelas como una acción pedagógica que permita una transformación integral y el mejoramiento de sus realidades. Al mismo tiempo que los abuelos y abuelas sientan que están aportando a la institucionalidad educativa y así motivar a la recuperación de la memoria, sus legados y saberes culturales,esos saberes populares.

Estos últimos, es decir ese saberes populares abarcan una serie de saberes, técnicas, competencias, prácticas que las comunidades ha creado en su interacción con el medio natural y que se expresan en el lenguaje, la tradición oral, el sentimiento de apego a un lugar, la memoria y que constituyen el fundamento de muchos usos sociales como por ejemplo el pueblo de Usme que se caracteriza por una localidad con mucha ruralidad en donde se acostumbra a ver personas usando ruana, sombrero y botas de caucho. Donde los domingos se reúnen en familia para ir a comer gallina y tomar chicha, y cerca de su plaza principal, venden quesos, habas y masato.

Lo anterior y como lo afirma la UNESCO (2018) en el documento Conocimientos y usos relacionados con la naturaleza y el universo, “Los conocimientos y usos tradicionales constituyen el núcleo central de la cultura e identidad de una

comunidad”, es deber de la escuela fomentar el reconocimiento de las identidades culturales de la niñez que hacen parte de la comunidad educativa.

Saberes tradicionales:

Son conocimientos prácticos de tradiciones, habilidades y prácticas que se desarrollan, mantienen y transmiten de generación en generación dentro de una comunidad, a menudo formando parte de su identidad cultural o espiritual.

Es decir, nosotros los niños, niñas y jóvenes rurales, como parte de nuestro crecimiento vamos teniendo ideas, conocimiento sobre nuestros territorios, a partir de lo que vemos y hablamos con nuestros padres, abuelos y en general con nuestra familia sobre la vida diaria que vivimos en lo rural. Este ejercicio a veces imperceptible y a veces recordado se llama Saberes tradicionales

…. Te acuerdas a que edad te enseñaron el cultivo de papa…. te acuerdas ¿quién te lo dijo? ¿cómo aprendiste sobre el tema?

Legado Cultural de las comunidades:

La expresión creativa de la existencia de un pueblo en el pasado remoto, en el pasado cercano y en el presente. Habla acerca de las tradiciones, las creencias, los logros de un país y su gente.

Esto quiere decir que, lo que somos como niños, niñas y jóvenes rurales es la sumatoria de distintos valores y mensajes (históricos, artísticos, estéticos, políticos, religiosos, sociales, espirituales, naturales, y simbólicos, entre otros). Además, estos valores y mensajes nos hacen entender el pasado y la diversidad de donde vivimos; por eso es importante conocerlo y preservarlo

… Sabias que las fiestas de tu pueblo y/o vereda son parte de este legado cultural de tu comunidad …

Referencias

UNESCO. “Cultural diversity”. Disponible en: https://en.unesco.org/themes/education-sustainable-development/cultural-diversity.

Ministerio de Cultural. Disponible en: https:// elcampesino.co/los-campesinos-y-su-labor-como-guardianes-del-legado-cultural/

Buenas practicas en colegios

IED colegio el Manantial

MANANTIAL UNA LUZ AMBIENTAL

TEJIENDO SOCIEDAD DESDE LA PRIMERA INFANCIA

De acuerdo a la acumulación de necesidades insatisfechas de los niños, la escuela Rural El Manantial que cuenta con Escuela Nueva, busca brindar la oportunidad de desarrollar una Estrategia Transformadora que vincule a los estudiantes y a sus familias en una interacción teórico- práctica en el proceso de producción de plantas medicinales y aromáticas para la elaboración de jabones artesanales

Tiene como objetivo generar una cultura ambiental de apropiación del territorio, desde el reciclaje, protección de los recursos hídricos, naturales y del suelo, para lograr una sana convivencia en el encuentro del ser humano, naturaleza y sociedad, desde la elaboración de jabones artesanales. Desde los principios de sostenibilidad y reducción del impacto ambiental.

Caléndula es una de las plantas para elaborar jabones

1. El primer paso es la siembra de las diferentes plantas.

También se elaboran jabones de menta, hierbabuena, sábila, ruda, lavanda entre otras.

2. El segundo paso es la cosecha de las plantas.

3. Luego se lleva a cabo la extracción de la esencia de la planta con la que se va a elaborar el jabón.

4. Cuando está lista la esencia, se arreglan los demás elementos necesarios. Se corta la glicerina para luego ponerla en baño de María Y se agregan los demás ingredientes.

5. Posteriormente se llevan a los diferentes moldes donde estarán por lo menos dos horas.

6. Cuando están listos se desmoldan y envuelven en papel encerado y vinipel

7. Mientras se elaboran las cajas en origami donde se guardan los jabones.

EXPLORANDO EL MUNDO A TRAVÉS DE LA LECTURA UNIVERSAL PARA NIÑOS

El proyecto nace de la necesidad de estimular a los niños y niñas en los hábitos de lectura, escritura y oralidad para que puedan expresarse de forma asertiva, argumentada, constructiva y crítica. Promoviendo su comprensión lectora, la producción escrita y su expresión oral, de tal modo que se comuniquen con efectividad y claridad en cualquier contexto y momento.

El proyecto inició en el año 2022 y aparte de promover la lectura ha despertado la creativi-

dad de los niños y niñas a través de la realización de obras dramáticas y la representación gráfica de los diferentes libros leídos.

Desde el inicio del proyecto se han leído 9 ejemplares de la literatura universal y se ha realizado muestras artísticas en la instalaciones de la IED de las representaciones gráficas de los libros, por parte de los estudiantes del IED Colegio el Manantial.

Muestra de los dibujos elaborados por los estudiantes una vez leídos los libros del plan lector.

IED UVAL

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EXTRACCIÒN DE ACEITES ESENCIALES

A PARTIR DE PLANTAS AROMÀTICAS

Docente: Nidia Leguizamón

Ciencias Sociales

Jornada Tarde

El colegio el Uval se encuentra ubicado en la vereda que lleva su mismo nombre, en el borde urbano -rural de la zona quinta de Usme, es una de las diecisiete veredas que conforman esta localidad y los sectores campesinos se dedican al cultivo de papa, alverja, zanahoria y fresas.

Este territorio se encuentra amenazado por el avance de la ciudad y los proyectos de vivienda que construyeron el anillo vial de un ambicioso proyecto que termino convirtiéndose en un elefante blanco, y el nefasto proyecto Tres Quebradas, que se vio detenido por el hallazgo arqueológico de la hacienda el Carmen que ha contribuido a la generación de movimientos de resistencia y de defensa de la cultura campesina y del patrimonio Usmeka.

El colegio tiene una historia de más de 80 años y aunque han existido intentos por desarrollar proyectos alrededor del campo estos no han prosperado y se han ido perdiendo. Los egresados tampoco han regresado, sino que por el contrario se han vinculado en el área urbana a trabajos incluso mal remunerados o con un bajo perfil profesional con unas pocas excepciones.

A partir de observar y analizar esta realidad surge la idea por parte de algunos docentes sobre la necesidad de realizar un cambio al interior de la institución que permita generar

proyectos productivos a partir de plantas aromáticas presentes en la zona. Al comienzo tan solo era una idea que poco a poco ha venido consolidándose.

El trabajo inicia con la Universidad Nacional de Colombia en el momento que estuvieron estructurando las propuestas de una política publica de ruralidad y dentro del colegio con los docentes a partir de tres preguntas orientadoras la primera sobre ¿qué personas quiero formar y quiero que coexistan en el futuro?, la segunda ¿qué sociedad quiero formar en diez años? Y tercera, ¿qué país y planeta quiero en diez años?, al realizar el consolidado se evidenció que si había cierto interés por impulsar un Proyecto pedagógico ligado a proyectos productivos.

A partir de allí, el proyecto como tal ha venido consolidándose para dar una respuesta a la difícil realidad que afrontan los jóvenes del país, la ciudad y la localidad entorno a la búsqueda de empleo y la baja empleabilidad que presentan hoy, y la búsqueda de mejores condiciones de vida para ellos y sus familias. El proyecto responde a la idea de consolidar economías solidarias con estudiantes y padres de familia para que realicen proyectos productivos y desarrollen el potencial que tiene el territorio de Usme. Siendo así, se trata de persuadir a los estudiantes que en el campo también hay futuro y que este sector necesita de todo tipo de profesionales y profesiones, que dejen de mirarlo como lo más atrasado y que si le apostamos a la ciencia y tecnología en el campo allí todos tendrán cabida. Además, de acuerdo con los ingenieros químicos de la Universidad Nacional en conferencia “aceites esenciales y diseño de productos una oportunidad para el campo y la industria colombiana” quienes afirman que se

pueden generar ganancias hasta de 20 a 25 veces el valor de la planta y tiene potencial para su uso en la industria farmacéutica, cosmética y de alimentos1 .

El proyecto responde a la política pública de ruralidad que plantea “se busca una educación pertinente que se aproxime a los intereses de los estudiantes y la comunidad, que se enmarque dentro de los retos del territorio y el establecimiento de proyectos productivos para ser competente tanto en lo rural como lo urbano.

Además, dar herramientas pertinentes para ser innovadores en un contexto que es altamente competitivo que permita procesos organizativos para el desarrollo local y regional y el fortalecimiento del proyecto de vida de las personas que habitan el territorio” 2

El proyecto ha contado con el apoyo de la institución quien facilito la construcción de un invernadero en el cual se están cultivando tres especies Caléndula, Menta spicata, y Menta piperita, y ligado al proceso está la separación de los residuos orgánicos producto del refrigerio escolar para realizar el compostaje con lumbricultura obviamente a pequeña escala y así mejorar la producción. Los estudiantes se vinculan a los diferentes procesos que van desde separación de residuos, siembra, cuidado y recolección de las plantas hasta llegar al proceso de deshidratación y destilación en el salón de química. Además, el proyecto participó en la iniciativa incitar para la paz del cual recibió financiación y con una producción de un podcast realizado por los estudiantes y que se

1 José

presentó en el primer festival de medios y producciones escolares en Usme.

Con estas apuestas, los estudiantes han venido analizando que se pueden establecer otras prácticas en el territorio y que pueden ser productivas y por tanto, pueden ser una opción de vida para ellos.

Los padres de familia en una encuesta de caracterización realizada con ellos apoyaron y dijeron sî a la implementación y desarrollo de proyectos productivos. También, se pidió especialmente a los padres de familia de la zona rural que contribuyan a la siembra ya que este proceso requiere de gran cantidad de material vegetal.

Para el año 2023 se plantea continuar desarrollando el proyecto en la institución y transversalizarlo en algunas de las áreas como ciencias sociales, proyecto de vida, informática, e inclusión (estudiantes con discapacidad cognitiva leve y moderada, parálisis cerebral espástica) quienes desde el comienzo han venido participando en el proyecto.

Y hacia el futuro se pretende establecer alianzas estratégicas con los colegios del suelo rural que existen en la zona, para que contribuyan con la siembra del material vegetal y el colegio el uval sea e punto de producción ya que se cuenta con el destilador en cobre y algunos implementos que se requieren en la producción de los aceites esenciales.

2 Estrategias para el fortalecimiento de la educación pública de Bogotá D.C documentos “propuestas de lineamientos estratégicos para una política pública de Educación rural . Universidad Nacional de Colombia- instituto de Estudios Urbanos. Pàg 50

LA ESCUELA RESIGNIFICA LO

TERRITORIOS, ACEITES Y PLANTAS

AROMÁTICAS PROTAGONISTAS DEL CAMBIO EN EL COLEGIO EL UVAL DE LA LOCALIDAD DE USME.

Uno de los tesoros más preciados de la ciudad de Bogotá yace en la inmensidad y belleza que encierran sus territorios rurales. La naturaleza, el aire puro y la vida propia de la ruralidad abarcan grandes extensiones que se resisten a ser parte de las dinámicas de la urbe en expansión. Usme, la localidad quinta de Bogotá es la segunda localidad con mayor territorio rural de la ciudad, solo superada por la localidad de Sumapaz. En Usme, cerca del 75% de la totalidad de su territorio es rural. Así, la localidad se constituye como un escenario verde que habita la ciudad. La zona rural de Usme cuenta con 14 veredas: Los Soches, Corinto, La Requilina, Agualinda, Chiguaza, El Olarte, El Destino, El Curubital, Los Arrayanes, La Unión, El Tesoro, Las Margaritas, Chisacá y El Uval. Y es allí, en El colegio El Uval (IED), donde las aromáticas y los aceites resignifican la escuela.

El colegio ha estado presente por 80 años en la localidad, tiempo en el cual ha visto como por sus aulas de clase transitan cientos de niñas, niños, adolescentes y jóvenes que buscan construir y transformar su entorno. El contexto rural entonces otorga a sus habitantes el lugar de defensa y permanencia en el territorio, donde a diario se procuran discursos y prácticas ligadas a la escuela alrededor de la importancia de consolidar dinámicas propias de la ruralidad. Dinámicas que entran en disputa con otros modos de habitar los territorios.

Es así como, un grupo de docentes del Colegio el Uval, decidieron crear un proyecto que involucrara el territorio, la escuela y la tradición de la ruralidad, generando proyectos productivos a partir del cultivo de plantas aromáticas presentes en la zona. El apoyo institucional ha sido fundamental, la construcción de un invernadero en donde se cultivan plantas como caléndula, menta y spoicata, da cuenta de cómo la comunidad educativa de una institución se involucra en proyectos que parten de la iniciativa de crear, transformar y resignificar el contexto escolar alrededor del territorio como insumo primordial.

Este tipo de iniciativas de las y los docentes de las instituciones educativas distritales rurales, evidencian como la escuela se constituye como un escenario de transformación de los entornos, de preservación de los territorios y, sobre todo, un escenario que permite la construcción de proyectos de vida de sus estudiantes. Este proyecto cuenta con reconocimiento a nivel institucional, local y distrital debido a su participación en convocatorias y espacios promovidos por la Secretaria de educación distrital.

Como lo narra la docente Nidia Leguizamón, del área de ciencias sociales, jornada tarde “Los estudiantes se vinculan a los diferentes procesos que van desde separación de residuos, siembra, cuidado y recolección de las plantas hasta llegar al proceso de deshidratación y destilación en el salón de química. Además, el proyecto participó en la iniciativa incitar para la paz del cual recibió financiación y con una producción de un podcast realizado por los estudiantes y que se presentó en el primer festival de medios y producciones escolares en Usme”. Es posible afirmar entonces que el proyecto liderado por docentes del Colegio El Uval, vin-

cula directamente a la comunidad educativa, estudiantes, docentes, acudientes, madres y padres de familia, promoviendo la creación de proyectos productivos entorno a la consolidación de economías solidarias que potencien el campo como un lugar donde se construye el futuro de la mano de los jóvenes, sus familias y la escuela. Y es desde allí, donde el proyecto pretende involucrar otras áreas del conocimiento, como lo son ciencias sociales, proyecto de vida, e informática, y estudiantes no solo del aula regular sino también estudiantes pertenecientes a los procesos de inclusión de la institución.

Una vez más, no son suficientes los reconocimientos que desde los diferentes lugares e instituciones puedan recibir los docentes del Colegio el Uval, demostrando cada día como desde las aulas es posible vincular los territorios y sus particularidades en los procesos de enseñanza/aprendizajes inherentes a la escuela y, desde allí, lograr grandes transformaciones de los entornos rurales, transformaciones urgentes en un contexto que clama por la conservación y protección de los recursos naturales.

¡La educación en primer lugar!

IED EL SALITRE

VIVIENDO LA RURALIDAD DESDE LA RESERVA THOMAS VAN DER HAMMEN.

COLEGIO EL SALITRE Y SU PROYECTO

AGROECOLÓGICO DE PEDAGOGÍA

AMBIENTAL

Es común encontrar entre los casi 10 millones de habitantes de la ciudad de Bogotá caras de asombro cuando se habla de los territorios rurales de la ciudad. Para muchos relacionar el campo con Bogotá es impensable. Así, muchas de las prácticas propias del campo hacen parte también de la ciudad. Hoy hablamos de territorios rurales inmersos en la inmensidad de las localidades que dividen la capital. Una de ella es la localidad 11 de Suba. En esta localidad nos encontramos con espacios naturales maravillosos como lo son Los cerros de Suba y La Conejera, el parque Mirador de los Nevados y los humedales Juan Amarillo, Córdoba y la Conejera.

Así mismo, la localidad 11 de Suba da lugar a una de las mayores reservas naturales del país, la reserva Thomas Van der Hammen. Y es precisamente en la conservación y cuidado de la reserva y el entorno natural de la localidad de Suba, donde nace el Proyecto agroecológico de pedagogía ambiental (P.A.P.A), ligando y significando las practicas pedagógicas escolares a su entorno.

Para el año 2014, los docentes, Javier Fernando Romero Acosta y Edward Gonzalo Roa Gaitán, del área de ciencias naturales de la Sede A, jornada tarde, presentaron la propuesta a la comunidad académica del colegio, propusieron trabajar alrededor de un proyecto ambiental, que hoy es la columna vertebral de las practicas pedagógicas significativas en la institución.

El proyecto inicia en la sede “A” Jornada Tarde, con diez subproyectos logrando la participación de todos los docentes de esta sede, con un único objetivo, como lo narran los propios docentes de la institución, “apropiarnos de nuestro Cerro de la Conejera, crear conciencia ambiental y mejorar la convivencia escolar”. De las acciones más importantes del proyecto es consolidar un trabajo mancomunado entre docentes y áreas del conocimiento, donde cada docente se vincula con un subproyecto que nutre el andamiaje general de loa propuesta, estos subproyectos son:son Muro Verde, Cultura Ambiental, conexión ancestral, Huerta agroecológica, Salitremun, Guía turístico Bilingüe, Aula ambiental, Futbybal, planimetría, Sendero ecológico, Mi Mascota y Yo, Chequeando ando y Manos creadoras.

Desde aquí, invitamos a toda la comunidad de la localidad 11 de Suba y la ciudad, a conocer y recorrer los territorios rurales de la ciudad, a vincularse a las transformaciones que desde la escuela generan acciones de cambio, cuidado y preservación de nuestra fauna y flora local. Este tipo de apuestas por la transformación de los entornos naturales de Bogotá significan y resignifican el contexto escolar y lo vuelcan hacia escenarios que vinculan los territorios, la escuela y las poblaciones. El Colegio El Salitres y su Proyecto agroecológico ambiental, es un ejemplo para seguir, todos los reconocimientos para las practicas pedagógicas transformadoras en los territorios rurales de la ciudad.

¡La educación en primer lugar!

Juega, comparte, expresate y proyectate