9789151117409

Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden

PHONICS PÅ SVENSKA

Linda Fälth

Anna Eva Hallin

J-ljudet – en utmaning i stavning 112

Sje- och tje-ljuden 114

Dialekter och stavning 116

Vikten av att integrera läsning och skrivning 117

UNDERVISNING STEG FÖR STEG: Tidig ljudande läsning och tidigt skrivande 121

Bilar som ljudande verktyg 125

Ljuda tillsammans – systematisk träning med de första orden 128

Ljudningsmatta – kombinera ljudning och rörelse 131

Bygga ord 134

Segmenteringsövning och tidigt skrivande 138 Ljuda med bokstavs- och bildkort 143 Ljuda och skriva 147

6. Läraren som modell i tidig läs- och skrivundervisning 151

Rösten och kroppen som verktyg 153 Att skapa en positiv läs- och skrivmiljö 154

UNDERVISNING STEG FÖR STEG: Vokallängd och ortografiska mönster 159

Vokalljud – sortera, jämför och upptäck mönster 163

Vokalhoppet – rörelselek med ljud och stavning 167

7. När koden är knäckt: läs mycket och ofta! 171

8. Att följa elevers tidiga läsutveckling och sätta in

Screeningens betydelse för tidiga insatser

Läs- och skrivutvecklingens typiska

9. Högläsning

Dialogisk högläsning som gemensam meningsskapande  praktik

Text Talk – en modell för

Inledning

Vissa förmågor utvecklas naturligt hos barn, utan att någon aktivt undervisar dem. Att tala och förstå språk är ett tydligt exempel – hos de flesta barn kräver detta varken explicit instruktion eller strukturerad träning från en mer kunnig person. Det är oftast tillräckligt att barnet befinner sig i en språkrik miljö där människor kommunicerar med varandra, och där barnet får bekräftelse på sina kommunikativa initiativ och återkoppling från mer erfarna talare.

Att muntlig tal- och språkutveckling ofta sker ”automatiskt” innebär dock inte att det är enkla förmågor. Tvärtom är de högst komplexa. Men dessa förmågor tillhör det som kallas biologiskt primärt kunnande (Geary 2008), vilket betyder att hjärnan är neurologiskt förberedd för att uppfatta och bearbeta just den typ av information som krävs för att utveckla dem. Inlärningen sker då ofta implicit och omedvetet, utan att barnet aktivt behöver reflektera över vad det lär sig. Samma sak gäller inte för skriftligt språk. Den skriftliga förmågan bygger vidare på muntlig språkförmåga, men hjärnan är inte biologiskt anpassad för att självständigt utveckla läs- och skrivfärdigheter. Det finns inga medfödda mekanismer som gör att en individ spontant lär sig läsa och skriva. För att barn ska utveckla skriftspråkliga färdigheter krävs därför explicit undervisning och vägledning av en mer erfaren person – någon som introducerar, förklarar, visar, stöttar och följer upp lärandet.

Det är just genom vuxnas – särskilt lärares – insatser som barn ges möjlighet att utveckla läs- och skrivförmåga. Detta gäller även de barn som tycks lära sig läsa ”av sig själva” – för även de gör det i sammanhang där vuxna har väckt deras intresse, tillhandahållit skrivna texter, ställt frågor, bekräftat deras framsteg och svarat på deras funderingar.

Det spontana sker i själva verket inom en ram av språkligt och socialt stöd. Med denna bok vill vi visa varför denna ram är så avgörande, särskilt i den tidiga läsundervisningen, och hur lågstadielärare kan bidra till att alla barn, oavsett förutsättningar, får möjlighet att bli läsare.

Avkodning är en viktig del av läsning – men räcker inte!

På den mest grundläggande nivån handlar läsning om att avkoda – att översätta skrivna symboler till ord. Utan avkodning – ingen läsning.

Samlad forskning från de senaste 50 åren visar att explicit och systematisk undervisning i att koppla språkljud till bokstäver – det som kallas för strukturerad ljudningsmetod eller phonics – är det mest effektiva sättet att bygga en stabil grund till avkodningsförmåga i alfabetiska språk (Castles m.fl. 2018; Elbro m.fl. 2025; Fälth m.fl. 2025; Taube m.fl. 2015). Detta gäller både för barn som har svenska som sitt förstaspråk och barn med svenska som andraspråk (Kittle m.fl. 2024), samt för elever i riskzon för lässvårigheter eller som har konstaterad dyslexi (Hall m.fl. 2022). Barn som inte får denna typ av undervisning, särskilt de som möter utmaningar i sin läsutveckling, riskerar att halka efter tidigt, med långtgående konsekvenser (Castles m.fl. 2018; Elbro m.fl. 2025). Därför är det avgörande att lågstadielärare inte bara förstår vikten av explicit och strukturerad avkodningsundervisning, utan också vet hur den genomförs i praktiken. Det är lärarens uppgift att explicit visa, modellera, lyssna och ge riktad återkoppling, särskilt i de första och mest avgörande stegen i barns läs- och skrivutveckling.

I denna bok väljer vi att lägga särskilt fokus på den tidiga undervisningen i avkodning enligt strukturerad ljudningsmetod. Det är en undervisning som gör det möjligt för ett barn att knäcka läskoden – att förstå hur bokstäver representerar språkljud, och hur dessa bokstäver tillsammans bildar ord. Målet är att alla barn så småningom ska kunna ljuda sig igenom nya ord på egen hand, och på så sätt öppna dörren till det rika språkliga universum som läsning erbjuder. Strukturerad ljudningsmetod handlar (trots namnet) inte om en enskild metod, utan om ett systematiskt och explicit arbetssätt där barn undervisas

i hur språkets ljud motsvaras av bokstäver, och hur denna kunskap kan användas för att ljuda ut skrivna ord och själv skriva ord. Denna typ av undervisning ger inte bara barnen redskap att läsa och skriva välbekanta ord, utan även att hantera nya och okända ord, vilket är avgörande för att utvecklas till en självständig läsare och skribent. Strukturerad ljudningsmetod är därför en viktig grund i tidig evidensbaserad läs- och skrivundervisning, och regelbundet arbete under skolans två första år är helt nödvändigt för att så många barn som möjligt ska knäcka läskoden och kunna avkoda med säkerhet och flyt i slutet av årskurs 1.

Men för att kunna förstå och tolka en text krävs självklart en rad andra språkliga och kognitiva förmågor utöver avkodning: ett rikt ordförråd, grammatisk förståelse, förmåga att dra slutsatser och läsa mellan raderna, att koppla texter till tidigare erfarenheter och bakgrundskunskap, och att kunna välja och använda strategier beroende på texttyp och syfte. Lärare som undervisar sina elever explicit också i dessa färdigheter, och ger många och rika möjligheter för eleverna att använda språket i interaktion, stöttar dem att utveckla hela sin läsförmåga och rustar dem för att successivt hantera mer avancerade texter med högre krav på analys och reflektion. Detta är särskilt viktigt för elever med svenska som andraspråk eller elever med språkliga utmaningar, till exempel utvecklingsrelaterad språkstörning (eng. Developmental Language Disorder/DLD). Dessa elever behöver bygga en språklig grund och knäcka läs- och skrivkoden samtidigt. När språkutvecklande undervisning och en språkligt stimulerande lärmiljö kombineras med dagligt arbete med strukturerad ljudningsmetod skapas en balanserad läsundervisning där elevers utveckling av både teknisk avkodning och språklig förståelse sker parallellt.

Missförstånd kring strukturerad ljudningsmetod

Trots det starka forskningsstödet för strukturerad ljudningsmetod finns det fortfarande flera vanliga missuppfattningar, vilket har bidragit till den polariserade debatt om tidig läsundervisning som regelbundet blossar upp. Läsforskarna Anne Castles, Kathleen Rastle

med ljudningsmeToden

och Kate Nation (2018) lyfter några sådana i sin artikel Ending the reading wars: Reading acquisition from novice to expert. För det första är det tydligt att läsning är en komplex förmåga som är mycket mer än att bara ljuda sig igenom ord. I och med detta så har undervisning som betonar ljudande (”mekanisk”) avkodning i omgångar kritiserats för att vara obalanserad, omodern och tråkig, eftersom läsning är innehåll, mening och betydelse. Att träna avkodning överhuvudtaget kan utifrån det resonemanget verka som att man lägger fokus på helt fel ställe. Här blir det viktigt att komma ihåg att avkodning är en helt nödvändig del av vår läsförmåga – även om avkodningsförmåga i sig inte räcker för att bli en god läsare. Strukturerad ljudningsmetod är alltså inte det enda som behövs i den tidiga läs- och skrivundervisningen – utan behöver alltid kombineras med språkutvecklande undervisning. För det andra så menar Castles och kollegor att det finns missförstånd och behövs mer kunskap kring varför strukturerad ljudningsmetod är en lämplig metod för tidig läsinlärning i alfabetiska skriftspråk. Båda dessa missuppfattningar bemöts i bokens första del.

Vi vill också betona att undervisning enligt strukturerad ljudningsmetod är helt nödvändig i skolans första år för att alla barn ska ha de bästa förutsättningarna för att lära sig att läsa. Efter de första par åren bör det dock endast vara en mindre andel elever som är i behov av denna mycket explicita, strukturerade och stegvisa undervisning i ljudande avkodning. Undervisning i helklass bör då i stället fokusera på mer komplexa stavningsmönster samt alla andra delar av läs- och skrivprocessen, inklusive språk och strategier. När en elev är säker på samtliga enkla bokstav–ljud-kopplingar och kan ljuda sig igenom korta ord självständigt behöver hen framför allt läsa, dagligen och varierat! Det behövs många timmars aktiv läsning – individuellt, gemensamt, högt och tyst – för att automatisera avkodningen och för att fortsätta utveckla språk, bakgrundskunskaper och strategier för förståelse. Som lärare behöver du alltså välja texter och böcker som passar varje elev, gärna i samarbete med skolbiblioteket. De som är i början av sin läsresa behöver få enkla texter som de kan klara av att avkoda, medan elever som tidigt knäckt läskoden ska få fortsätta utveckla alla delar av sin läsning genom lustfylld läsning utan att hållas tillbaka.

På samma sätt är det också helt centralt att tidigt uppmärksamma de elever som inte utvecklar sin läsförmåga som förväntat (Snowling & Hulme 2025). Elever som inte knäcker läskoden under skolans första år riskerar att halka efter inom alla förmågor som behövs för att bli en god läsare; det är avgörande att hitta dessa elever och snabbt sätta in intensifierat stöd i skolan. Eftersom inte alla barn har möjlighet att få det stöd som behövs för att få till läsning hemma behöver lärare planera för aktiv läsning med lärarstöd i skolan varje dag, gärna också i samarbete med fritidshemmet.

Ett sista missförstånd kring undervisning enligt strukturerad ljudningsmetod är att andra undervisningsinslag skulle vara ”förbjudna” i den tidiga läs- och skrivundervisningen. Vi menar tvärtom att det kan vara positivt om undervisningen också innehåller lekfulla aktiviteter som väcker nyfikenhet och lust att läsa och skriva på andra sätt. Detta gäller även aktiviteter som ibland ingår i andra läsundervisningsmetoder, till exempel bilderbokspromenader eller låtsasskrivande. Denna typ av övningar kan vara både stimulerande och inspirerande, men ska inte vara läsundervisningens kärna. Det är helt centralt att undervisning enligt strukturerad ljudningsmetod ges tillräckligt med tid under de första skolåren, parallellt med regelbundna undervisningsinslag som utvecklar elevernas hela språkförmåga för att läsundervisningen ska bli balanserad. Här är gemensamma läsupplevelser genom dialogisk högläsning och boksamtal centrala verktyg i det språkutvecklande klassrummet.

Bokens upplägg

Den här boken är skriven för dig som undervisar – eller kommer att undervisa – i grundskolans första år. Den bygger på det tvärvetenskapliga kunskapsfältet The Science of Reading1 (kan översättas med [den samlade]

1 Engelska termer används genomgående i boken då vedertagna svenska översättningar saknas. Detta görs för att upprätthålla terminologisk tydlighet och för att underlätta sökning och identifiering av internationell forskning inom området för de läsare som vill fördjupa sig ytterligare i läs- och skrivforskning.

”vetenskapen om läsning”), där forskning från psykologi, lingvistik, neurovetenskap och pedagogik sammanfogas till ett helhetsperspektiv på hur barn lär sig läsa, och på praktisk erfarenhet av undervisning enligt strukturerad ljudningsmetod i skolans första år. Boken är tänkt som en konkret vägledning i hur strukturerad ljudningsmetod kan genomföras i praktiken (kapitel 4–6), men har också ambitionen att ge en teoretisk förståelse till varför strukturerad ljudningsmetod bör utgöra kärnan i tidig läsundervisning (kapitel 1–2). Eftersom muntlig språklig förmåga lägger grunden till både avkodningsförmåga och förståelse –och är ett centralt verktyg för allt lärande – finns också ett kapitel om detta (kapitel 3). Efter kapitlen om strukturerad ljudningsmetod följer avsnitt om hur lärare kan arbeta med läsvana och läsvolym (kapitel 7), tidig upptäckt och tidiga insatser vid lässvårigheter (kapitel 8) samt förberedd och dialogisk högläsning (kapitel 9). Högläsning är inte i sig en del av den strukturerade ljudningsmetoden, men är en helt central del av tidig läsundervisning för att skapa fantastiska läsupplevelser och möjliggöra arbete med litteratur och meningsfulla texter, långt innan de flesta elever kan läsa dem på egen hand.

I löptexten finns ibland orangemarkerade stycken som förklarar fenomen och centrala begrepp samt korta klassrumsexempel med läraktiviteter som kopplar samman teori och praktik. Flera av dessa klassrumsexempel finns också beskrivna i detalj i avsnitten ”Undervisning steg för steg”. Här finns totalt 14 övningar som hör till kapitel 4–6, för att konkretisera hur du som lärare kan arbeta i klassummet. Dessa är markerade med färg på sidans kant så du lätt ska hitta dem. Övningarna syftar till att stödja elevernas tidiga läs- och skrivutveckling genom strukturerade, kreativa och varierade aktiviteter där läraren hela tiden fungerar som modell. Fokus ligger på att stärka kopplingen mellan språkets ljud och bokstäverna, stötta eleverna i den tidiga ljudningen och skrivförmågan samt öka elevernas språkliga medvetenhet. Genom att gradvis träna elever i att uppmärksamma språkets struktur, både gällande ljud och gällande ortografi (hur ljuden representeras i skrift), från enkla till mer komplexa kombinationer, stärks deras självständighet som läsare. Det bygger både läsmod och tilltro till den egna förmågan.

Många av dessa övningar innehåller flera steg och kan med fördel delas upp och göras vid olika tillfällen. Övningarna gör inte anspråk på att vara ett heltäckande lektionsunderlag, utan snarare ett komplement och en verktygslåda av idéer att plocka ur och bygga vidare på. Utöver de detaljerade steg för steg-instruktionerna innehåller varje övning också en pedagogisk kommentar som förklarar syftet med övningen, råd om hur man kan stötta eller utmana eleverna ytterligare beroende på elevens behov, och ett exempel från klassrummet som visar hur övningen kan gestaltas.

Syftet med dessa övningar är att du som lärare inte bara får konkret stöd i genomförandet, utan också inspiration att anpassa och vidareutveckla övningarna i relation till just din elevgrupp. Övningarna bygger på principerna att kopplingen mellan språkljud (fonem) och bokstäver (grafem) samt ljudande läsning är nycklarna till avkodning och skrivning. De ger eleverna möjlighet att träna, upptäcka och befästa sina kunskaper i meningsfulla sammanhang.

Genom att förena teori med konkreta exempel hoppas vi kunna bidra till att fler lärare känner sig trygga i den tidiga läs- och skrivundervisningen enligt strukturerad ljudningsmetod, och därmed ge fler barn möjlighet att lyckas med sin tidiga läs- och skrivutveckling. Alla barn, oavsett förutsättningar eller språkbakgrund, måste kunna få rätt stöd i rätt tid på vägen mot att bli läsande och skrivande individer. Att knäcka läskoden och börja läsa och skriva är inte bara en skolframgång, det är en livsförändrande kompetens.

3. Språkförmåga – grunden för

läsning, skrivning och lärande

I all läs- och skrivundervisning är det viktigt att komma ihåg att läsning och skrivning är språk. Det vill säga – att läsa och skriva är språkliga aktiviteter precis som att lyssna och prata också är det, och en god läs- och skrivförmåga, både den delen som hänger samman med avkodning och stavning och den delen som hänger samman med språkförståelse och skriftlig uttrycksförmåga, behöver en stabil språklig grund. Man kan säga att talat språk och skrivet språk är två olika språkliga modaliteter. Språkutveckling och läs- och skrivutveckling hänger dessutom tätt samman och påverkar varandra. Det talade språket är en motor för den tidiga läsinlärningen (Snow 2016), och läsning är en motor för senare språkutveckling eftersom skrivna texter innehåller mer komplexa och morfologiskt komplexa ord, mer bildligt språk och mer komplex grammatik än talat språk (Adlof & Hogan 2019; Korochkina & Rastle 2025).

Det blir därför viktigt att se till hela miljön där språk, läsning och skrivande utvecklas – både inre och yttre miljö. Denna miljö inkluderar barnets hemförhållanden, inklusive socioekonomiska förhållanden och språkbakgrund, kontext, sammanhang och undervisning i förskola och skola, barnets trygghet och emotionella mående, och om barnet har några utvecklingsrelaterade funktionsnedsättningar som riskerar att försvåra inlärning.

Muntlig språkförmåga som en stadig grund att bygga vidare på

• Läs yt

• Läsförståelse

• Morfologi och etymologi

• Texttyper

• Skriftkonventioner

• Ordförråd

• Fonologisk och fonemisk medvetenhet

• Socialt och ekonomiskt engagemang

• Övergång till högre utbildning/träning

• Bibehållen akademisk framgång

• Attraktiv på arbetsmarknaden

Socio-emotionellt välmående, beteende och social medvetenhet

Utvecklingen fortsätter genom barn- och ungdomsåren

Utveckling av samspel & social förmåga Övergång till läs- & skrivförmåga

Undervisning och lärmiljö Språk och literacitet i hememt

Stabil mark: Den sociala och emotionella miljön där språkande sker Tidiga erfarenheter av talat språk: 0–5 år

• Stöttning från föräldrar och lärare

• Språkstruktur och pragmatik

• Språkerfarenhet

• Använda språk i interaktion

• Goda sociala och humana resurser

Förståelse och uttrycksförmåga

Språkhuset

En illustration av sambandet mellan muntligt och skriftligt språk och hur detta samband utvecklas över tid är den australiensiska läsforskaren

Pamela Snows modell Språkhuset (The Language House: Snow 2021).3

Språkhuset ger en konkret bild av hur muntligt språk utgör grunden för både läs- och skrivförmåga samt social förmåga och är avgörande för att man ska kunna delta aktivt i ett samhälle där språkförmåga, inklusive läs- och skrivförmåga, är en mycket viktig del, till exempel

3 Texten om språkhuset är en bearbetning av blogginlägget ”Vikten av tidig språkförmåga” (Hallin 2021-08-21: www.språkforskning.se) och delar av kapitlet ”Språkstörning, dyslexi och den tidiga läsundervisningen” (Hallin 2022).

3. Språkförmåga …

för att vara en del av arbetsmarknaden, gå vidare till högre utbildning och ta del av samhällsinformation. Genom att också illustrera vilka delar som stöttar språkhusets väggar och tak visar modellen samtidigt hur flera olika delförmågor och stödfunktioner behöver samverka för att bygga ett stabilt hus (figur 3.1).

Husmetaforen är passande eftersom det inte går att börja bygga väggarna eller taket när man bygger hus – allt måste vila på en stabil grund.

Den tidiga erfarenheten av ett eller flera talade språk i interaktion med andra människor är grunden som behövs för att kunna bygga stadiga väggar. En av språkhusets väggar består av samspel och social förmåga, som utvecklas under hela barndomen och ungdomstiden, tillsammans med de stödinsatser som främjar denna utveckling. Den andra väggen representerar utvecklingen av läs- och skrivförmåga. Båda dessa väggar är avsevärt lättare att bygga om det finns en god talspråklig grund vid skolstart, både vad gäller förståelse och uttrycksförmåga. Väggarna byggs också upp bit för bit, över många år, och de stöttas av en god lärmiljö, inklusive evidensbaserad läsundervisning och ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, och självklart även av miljön utanför skolan.

När väggarna är byggda och tillräckligt starka är det möjligt att lägga ett tak på huset. Bjälken som bär upp taket är ett gott socioemotionellt mående och positiva sociala beteenden och det stabila taket innefattar möjligheter för individen att gå vidare till högre utbildning och delta i och bidra till både arbetsliv och samhället i stort.

Muntlig språkförmåga – en viktig grund

Det är under förskoleåren som den viktiga grunden till språkhuset läggs. Eftersom hemmiljön ser olika ut för olika barn – och eftersom majoriteten av barn i Sverige går i förskolan – är det inte enbart hemmet, utan också förskolan, som utgör en central arena för barns språkutveckling. Där får barnet möjlighet att använda språket i meningsfulla sammanhang, och de tidiga erfarenheterna av språk och språkanvändning stärker både förståelse och uttrycksförmåga. Här får barnet även utveckla sin sociala förmåga i lek och samspel med andra barn och vuxna. Den stabila marken som grunden läggs på handlar

om trygghet, anknytning och att gradvis lära sig att reglera sina egna känslor och beteenden – där avsaknad av en stabil mark självklart kan påverka inlärning, tidig språkförmåga och kommunikation.

Förskolan och även det första året i skolan bör fylla den viktiga rollen att överbrygga eventuella ”språkgap” mellan de som har kommit långt i sin muntliga språkutveckling och de som inte kommit lika långt, oavsett anledning. Detta har potential att underlätta både läs- och skrivutveckling men också inlärning i stort, eftersom språket är vårt viktigaste verktyg för lärande. För de barn som har andra språk än svenska som sitt eller sina förstaspråk, behöver den befintliga språkliga grunden kompletteras med kunskaper i svenska. Denna språkundervisning för elever som har svenska som andraspråk behöver ske parallellt med arbetet med avkodningsundervisning som beskrivs i den här boken. För dessa elever blir språkutvecklande läraktiviteter i skolvardagen och möjligheter att använda nya språkliga färdigheter i trygga, sociala och meningsfulla sammanhang i klassrummet särskilt viktigt, annars riskerar den språkliga grunden att bli instabil, vilket också kommer att påverka läsförmågan.

På denna förhoppningsvis stadiga språkliga grund fortsätter sedan språkutvecklingen och barnet börjar tillägna sig allt mer av språket som behövs för lärande. Detta breda register kallas ofta för skolspråket. Det är mer abstrakt, innehåller ett mer komplext ordförråd och omfattar flera texttyper, till exempel förklarande, jämförande, beskrivande och argumenterande texter. Skolspråket används både i muntliga och skriftliga sammanhang i lärsituationer, men är särskilt vanligt i skrivna texter. Skolspråket börjar utvecklas redan i förskolan, men accelererar i och med skolstart och fortsätter sedan genom barn- och ungdomsåren och vidare upp i vuxenlivet. Även deltagande i högre studier och arbetsliv fortsätter att utveckla språket – till exempel med nya ord och texttyper. Det finns många elever som av olika anledningar behöver stöd i att lära sig, använda och bearbeta skolspråket. För att bygga ett stabilt språkhus behöver en stöttande lärmiljö inte bara sätta igång barnens avkodnings- och skrivutveckling genom strukturerad och explicit undervisning. Undervisningen och lärmiljön behöver också omfatta ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt samt ett systematiskt

3. Språkförmåga …

arbete med språklig tillgänglighet, för att förebygga att elever hamnar i språklig sårbarhet där de språkliga kraven överstiger deras förmåga (se t.ex. Hallin 2019). Detta gäller samtliga elever, oavsett språklig bakgrund eller eventuella funktionsnedsättningar.

Utöver språkförståelse (hörförståelse) finns tre särskilt viktiga språkliga förmågor som börjar utvecklas i förskoleåldern och som har ett starkt samband med senare läs- och skrivförmåga: berättarförmåga, vilket främst hänger samman med senare läsförståelse (Babayigit m.fl. 2021), språklig medvetenhet, vilket främst hänger samman med senare avkodningsförmåga (Landerl m.fl. 2021) samt ordförråd, som är starkt kopplat till både läsförståelse (Hjetland m.fl. 2020; Quinn m.fl. 2015) och avkodning (Adlof 2020).

Ordförråd och ordförrådsundervisning

I början av läsutvecklingen bygger många texter som eleverna möter på vardagliga ord som oftast redan finns i deras muntliga ordförråd (Castles m.fl. 2018). Om orden i en text är bekanta för eleven underlättas avkodningen, och förståelsen stärks när eleven direkt kan koppla det lästa till sitt befintliga muntliga ordförråd. Här är det viktigt att vara medveten om den extra utmaningen som kan finnas för elever med svenska som andraspråk, som parallellt med att lära sig att läsa, kanske också behöver lära sig många nya vardagliga ord, ofta också i ett främmande ljudsystem. Dessa elever behöver självklart explicit stöttning för att klara av att lära sig både ordens form (uttal, böjningar och så småningom ortografiska mönster) och innehåll (betydelse).

Med ökad läsförmåga ställs större krav på att kunna förstå och använda mer avancerade och abstrakta ord, ofta typiska för skrift – det så kallade skolordförrådet. Den viktigaste källan till ordförrådstillväxt under skolåren är exponering för ord i sitt sammanhang i skrivna texter (Nippold 2016), men denna inlärning sker inte automatiskt eller i tillräckligt hög takt för alla elever. Det är särskilt utmanande för elever med ett begränsat ordförråd att själva bygga upp sitt ord förråd genom läsning. För att kunna göra en kvalificerad första gissning om betydelsen av ett nytt ord i en text – det som på engelska kallas fast

mapping – krävs ofta att man redan förstår orden runt omkring. Därför krävs också en medveten och systematisk undervisning om ord, inklusive ords struktur och betydelsebärande delar (morfem). Nya ord och orddelar behöver kopplas till elevernas befintliga ordförråd och ges funktion i klassrummets samtal, texter och aktiviteter (Biemiller & Boote 2006; Colenbrander m.fl. 2024). Att förstå ett ord handlar inte bara om att veta vad det betyder, utan om att kunna förstå och använda det i olika sammanhang, i samtal, i texter och i eget skrivande.

I den explicita ordförrådsundervisningen är det viktigt att välja ord som både är meningsfulla för eleverna och användbara i flera olika sammanhang. Det innebär att läraren bör fokusera på ord som eleverna troligen ännu inte känner till, men som ofta förekommer i skolans texter. Det handlar om ord som är betydelsefulla för att förstå innehållet i en text eller ett ämne, till exempel centrala begrepp eller nyckelord i en faktatext eller skönlitterär text, eller mer skriftspråkliga ord som används i flera olika sammanhang och skolämnen, såsom förklara, jämföra, orsak eller lösning. De ord man väljer bör generellt vara språkligt mer avancerade än vardagliga samtalsord, men inte så specialiserade att de enbart förekommer som ämnesspecifika facktermer – som är en självklar del av det specifika ämnesspråket och förklaras ändå. Det handlar alltså om att hitta ord som elever behöver för att förstå texter i skolan, tillägna sig och uttrycka sin kunskap och också utveckla sitt eget språk.

Undervisningen bör omfatta explicit arbete, där läraren förklarar ordets betydelse, modellerar användningen i meningar och sedan låter eleverna utforska ordet genom samtal, jämförelser, drama eller bildskapande. Att skapa aktiviteter där eleverna själva får använda nya ord är särskilt viktigt (Duff 2023; Wright & Cervetti 2016). Undervisningen och lärmiljön bör dessutom också främja implicit inlärning av nya ord, genom att elever möter ett rikt och varierat språk i texter, samtal och ämnesundervisning. Forskning visar att en kombination av explicita och implicita metoder är mest gynnsam för ordförrådsutvecklingen (Wright & Neuman 2015). Att undervisa i ordförråd är inte något som sker vid sidan av läsundervisningen, det är en central del av den. Ordkunskapen utgör en bro mellan avkodning och förståelse, och ju fler ord eleven förstår och kan använda, desto lättare blir det att läsa, tolka och lära genom text.

Exempel från klassrummet: Ordförråd

I en årskurs 1-klass arbetar läraren Ali med boken Loranga, Masarin och Dartanjang. Inför högläsningen har han noggrant valt ut tre ord som är centrala för att förstå berättelsen, men som han bedömer att många elever ännu inte behärskar fullt ut: upprörd, ovanlig och plötsligt. Han skriver upp dem på tavlan och inleder lektionen med ett gemensamt samtal:

”Titta på de här orden. Har ni hört dem förut? Vad tror ni att de betyder?”

Eleverna får gissa och associera fritt. Några känner igen plötsligt, och en elev säger: ”Det är när något händer jättesnabbt!” Läraren förstärker och skriver en enkel förklaring under ordet: ”något händer snabbt och oväntat”. För upprörd berättar han:

”Det kan man vara när man blir arg eller ledsen, ofta när något inte blir som man har tänkt.”

Han delar ett exempel från sin egen vardag och uppmuntrar eleverna att berätta om gånger de blivit upprörda. För ordet ovanlig diskuterar de vad som är vanligt i klassrummet – och vad som skulle vara riktigt ovanligt.

Under högläsningen stannar läraren vid tillfällen då orden förekommer. När Loranga gör något märkligt säger han:

”Det här är ganska ovanligt, eller hur? Skulle er pappa ha pyjamas hela dagen?”

Vid ett dramatiskt ögonblick stannar han upp och frågar:

”Vad hände plötsligt här? Hur förändrades situationen?”

När Masarin reagerar starkt i ett avsnitt pekar läraren ut att han blir upprörd, och frågar hur det märks i texten.

Efter läsningen arbetar eleverna i par med att välja ett av orden, rita en bild till det och skriva en mening där ordet används i ett eget sammanhang. Någon skriver: ”Jag blev upprörd när min lillebror tog min bok.” En annan ritar en bild på en tiger på skolgården och skriver: ”Plötsligt kom det ett djur.” Läraren samlar in arbetena, visar några på dokumentkameran och samtalar kort om hur orden användes.

Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden

Phonics på svenska

Linda Fälth och Anna Eva Hallin

Hur lär sig barn egentligen att läsa, och hur kan lärare i grundskolans första år ge alla elever en stabil grund för livslång läsglädje? Tidig läsundervisning med ljudningsmetoden ger både den vetenskapliga bakgrunden och de konkreta verktygen för att lyckas med tidig läs- och skrivundervisning enligt strukturerad ljudningsmetod (phonics) som en del av en balanserad läsundervisning. Boken bygger på aktuell forskning och beprövad erfarenhet och förklarar varför undervisning enligt strukturerad ljudningsmetod är avgörande för att få alla elever att knäcka läskoden – oavsett elevens språkbakgrund eller förutsättningar.

Författarna guidar läsaren från muntlig språklig förmåga som en central grund för läs- och skrivförmågan, via övriga läsförkunskaper inom språklig medvetenhet och bokstavskunskap, och vidare till explicit, systematisk undervisning för att säkerställa att alla barn knäcker läskoden – och vad som behövs när koden väl är knäckt! Vikten av gemensamma läsupplevelser genom förberedd dialogisk högläsning och läraren som läsande modell betonas också.

För att länka samman teori och praktik innehåller boken mängder av exempel från klassrummet och praktiska övningar steg för steg med exempel på hur övningar kan göras mer utmanande eller anpassas för elever som behöver ytterligare stöd. Boken ger på så vis läsaren inspiration till hur en inkluderande och lustfylld lässtart kan skapas för alla barn.

TIDIG LÄSUNDERVISNING MED LJUDNINGSMETODEN är tänkt för lärare som vill undervisa på vetenskaplig grund och göra en verklig skillnad i klassrummet.

Linda Fälth är professor i pedagogik vid Linnéuniversitetet.

Anna Eva Hallin är legitimerad logoped och biträdande lektor i logopedi vid Karolinska Institutet.