Svag teoretisk begåvning i skolan
Att möta elever i undervisningen
Svag teoretisk begåvning i skolan
Att möta elever i undervisningen
jenny vidarsson
© 2026 Författaren och Gothia Kompetens AB
ISBN 978-91-7741-547-3
Kopieringsförbud! Mångfaldigande av innehållet i denna bok, helt eller delvis, är enligt lag om upphovsrätt förbjudet utan medgivande av förlaget, Gothia Kompetens AB, Stockholm. Förbudet avser såväl text som illustrationer och gäller varje form av mångfaldigande. Verket får inte användas för analys av text och data, till exempel för att utveckla AI-system och -tjänster eller för att skapa nytt material såsom texter, bilder, filmer, ljud.
Redaktör: Anna Ekman
Omslag, grafisk form och figurer: Catharina Ekström
Figur på s. 10: Filippo Cappellaro
Första upplagan, första tryckningen
Tryck: ADverts, Lettland 2026
Gothia Kompetens
Box 22543, 104 22 Stockholm Kundservice 08-462 26 70 info@gothiakompetens.se www.gothiakompetens.se
Gothia Kompetens erbjuder verksamhetsnära kompetensutveckling baserad på forskning och erfarenhet. Kompetensutveckling med både hjärta och hjärna som får dig, dina kollegor och organisationen att växa. För en bättre dag på jobbet.
Genom att återvinna denna bok bidrar du till papprets kretslopp. Lägg boken i pappersinsamlingen så blir det till nya böcker.
Innehåll
2. vIlka behov har elever med svag TeoreTIsk begåvnIng?
Inledning
Vi måste våga prata om det! Vad är det vi måste våga prata om?
Jo, den teoretiska begåvningen och dess roll vid inlärning.
Vi kan inte låta något så viktigt vara tabu.
När jag började arbeta som skolpsykolog kom jag från vuxenpsykiatrin där jag främst hade arbetat med att utreda patienter som en del av deras diagnostisering och behandling. Ofta handlade det om att identifiera eventuell neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF), men inte sällan kom även frågor om begåvningsnivå upp. I det tvärprofessionella team jag arbetade i kunde vi se att många av våra patienter låg inom det område som beskrivs som ”svag teoretisk begåvning” (STB).
(Vi återkommer till begåvningsbegreppet i kommande kapitel och vad som utmärker olika begåvningsnivåer.)
Vi resonerade mycket kring dessa patienters behov och hur de kunde bemötas på bästa sätt. Var de mottagliga för samma typ av terapeutisk behandling som andra eller behövde den anpassas på något sätt? Och vilka av de symptom och psykiska besvär dessa patienter upplevde hade sin grund i just bristande teoretisk begåvning? Vilken roll hade det spelat för dem att inte hänga med i teoretiska resonemang under sin skolgång och kanske även senare i yrkeslivet? Påverkades de av erfarenheter av misslyckanden som uppstått till följd av lägre begåvningsnivå?
För oss var det här viktiga frågor att ha med i både bemötandet av patienterna och våra ställningstaganden gällande diagnos och behandlingsalternativ.
När jag kom till skolans värld 2017 förvånades jag därför över att STB inte var något man pratade om överhuvudtaget. Min erfarenhet från att arbeta med vuxna med skolmisslyckanden sa mig att det verkligen är viktigt att försäkra sig om att elever med en begåvning under genomsnittet får all den anpassning och det stöd de behöver för att
klara skolan.
De gånger man i skolans värld pratade om teoretisk begåvning var det fråga om elever med en hög teoretisk begåvning – eller när behov fanns att utreda om en elev behövde och hade rätt till att läsa enligt anpassad grundskolas läroplan efter fastställande av diagnosen intellektuell funktionsnedsättning (IF).
som ibland refererades till som ”gråzonsbarn”: barn som inte uppfyller
grundskolas läroplan – men samtidigt i stor utsträckning inte når de
I samband med dessa utredningar identifierades även en grupp elever som ibland refererades till som ”gråzonsbarn”: barn som inte uppfyller kriterierna för IF och därmed inte är berättigade att läsa enligt anpassad grundskolas läroplan – men samtidigt i stor utsträckning inte når de uppsatta målen och kämpar med inlärningen i den vanliga grundskolan.
Jag kunde se att många av dessa ”gråzonsbarn” lyftes i skolornas
Jag kunde se att många av dessa ”gråzonsbarn” lyftes i skolornas elevhälsoteam med misstanke om dyslexi, språkstörning eller NPF. Det skrevs remisser, gjordes utredningar och inte sällan ställdes någon av ovan nämnda diagnoser. Men även om stöd sattes in kvarstod inlärningssvårigheterna för en del av dem: elever som fortfarande inte nådde målen, vars förmåga att koncentrera sig lyste med sin frånvaro och för vilka undervisningen varken tycktes framstå som begriplig, hanterbar
Det skrevs remisser, gjordes utredningar och inte sällan ställdes någon
Jag blev varse att många i rummet skruvade på sig och blev obekväma när jag började ställa frågor om begåvning vid de elevhälsoteamsmöten jag närvarade på. Jag var medveten om att det i många sammanhang är tabu att prata om begåvning, särskilt om det handlar om svag begåvning, men hade med mig erfarenheterna från psykiatrin och vikten av att faktiskt våga lyfta begåvning som en förklaring till inlärningssvårigheter och i förlängningen psykisk ohälsa.
eller meningsfull. jag närvarade på. Jag var medveten om att det i många sammanhang är ning, men hade med mig erfarenheterna från psykiatrin och vikten av faktiskt svårigheter och i förlängningen psykisk ohälsa.
”Kan det vara så att eleven har en svag teoretisk begåvning? Kan det vara så att eleven inte förstår det som pågår och därför inte är koncentrerad?” Frågorna blev lite av ett mantra för mig. Efter en tid började
vara så att eleven inte förstår det som pågår och därför inte är koncen-
fler och fler ställa dessa frågor och se att svag teoretisk begåvning förklarade flera elevers svårigheter på ett mer tillfredsställande sätt än ovan nämnda diagnoser. Med detta sagt finns det förstås fortfarande många barn där de nämnda diagnoserna är den korrekta förklaringen till de svårigheter de upplever och att diagnosen gynnar dem.
Utmaningen blev nu att hitta vägar att hjälpa eleverna med svagare teoretisk begåvning. Litteraturen kring elevgruppen var i det närmaste obefintlig. Det finns forskning som på ett teoretiskt plan beskriver vilka behov elever med svag teoretisk begåvning har, men inget som skildrar vad det innebär i praktiken. Vi fick lov att utgå från det som fanns kring gruppens fungerande på ett teoretiskt plan och själva skapa handlingsplaner och föreläsningar. Men efter några år kände jag och mina kollegor inom elevhälsan i den kommun jag arbetar att det behövdes något mer. En projektplan för att arbeta med att utveckla undervisningen och övrig lärmiljö för att möta dessa elevers behov togs fram. Målet var att alla elever skulle utvecklas, tillägna sig mer av undervisningen och bygga på sina kunskaper, trivas och må bra i skolan. Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) tillsköt medel under ett års tid så att vi kunde omsätta tankarna till praktik.
Lärdomarna från projektet och flera års arbete med fokus på elevgruppen är stommen i den här boken och bygger på egna erfarenheter, tankar och slutsatser, varvat med olika forskningsresultat. Men även om jag länge arbetat som psykolog i skolan och fördjupat mig i pedagogisk psykologi så är jag inte pedagog. Jag har därför också samlat exempel och erfarenheter från dem som är bäst på pedagogik, det vill säga lärare, specialpedagoger, speciallärare och rektorer.
Jag har även under skrivandet av boken intervjuat några av dem för att få deras tankar och erfarenheter, men även för att testa mina egna åsikter och slutsatser en extra gång. Specialpedagog Maria Olsson och psykolog Oliver Karlsson som båda arbetade i det projekt som jag kommer att dela med mig av i boken har i stor utsträckning bidragit till att öka kunskapen om elevgruppen. Också specialpedagog Anna Hedlund som jag samarbetat mycket med i min roll som skolpsykolog och som delar mitt intresse för elevgruppen har bidragit med värdefull kunskap.
De pedagogiska tankar och inlärningsstrategier som lyfts i boken är inga nya påhitt, mycket av det som lyfts i form av metoder är redan välkänt. Det nya är kanske kopplingen mellan olika metoder och strategier och de behov hos eleven de möter.
Återkommande i boken är vikten av att känna meningsfullhet och begriplighet för att öka chanserna till inlärning, bland annat utifrån sociologen Aaron Antonskys välkända begrepp KASAM, en känsla av sammanhang. Och jag tänker att det fungerar likadant för oss vuxna. När vi förstår syftet med modeller, strategier och uppgifter blir det mer motiverat att använda oss av dem. Jag hoppas att boken ska fungera motiverande för just dig.
begriplighet för att öka chanserna till inlärning, bland annat utifrån främst nivån
exponeras
beskrivningar som lyfts, och det är helt rimligt eftersom vi alla är
Eftersom forskning på området framför allt bedrivs på gruppnivå är det främst den nivån jag kan uttala mig om. Det betyder att det finns enskilda elever i våra klassrum som inte alls stämmer in på flera av de beskrivningar som lyfts, och det är helt rimligt eftersom vi alla är unika individer. Samma sak när jag i generella termer uttalar mig om hur dessa elever bemöts och vilken pedagogik de exponeras för. Här kan det förstås se väldigt olika ut i olika klassrum och skolor.
Slutligen behöver också sägas att även om en svag teoretisk begåvning är en riskfaktor så innebär det inte att alla elever med svag teoretisk begåvning upplever stora utmaningar i skolan, en del känner inte av några direkta problem alls.
En viktig del för att utvecklas i sitt yrkesutövande, vare sig vi arbetar som psykologer, lärare, kuratorer, rektorer, ja, oavsett yrke, är att kunna reflektera över det vi gör: exempelvis vårt handlande i relation till elever, patienter, kollegor, medarbetare eller vårdnadshavare. Vare sig vi är vana att göra det eller känner oss främmande inför det kan vi öva och bli bättre på det. För att ge möjlighet att stärka den egna reflektionsförmågan har jag efter vissa stycken lagt in små rutor med frågor att
Slutligen behöver också sägas att även om en svag teoretisk begåvfundera vidare på.
Teoretisk begåvning
Vad begåvning är och vem som är begåvad är en pågående diskussion, det råder inte koncensus kring begreppet. Det definieras på skilda sätt i litteraturen, och teorierna kring begåvning har också varit många och varierande genom historien. Syftet med det här kapitlet är inte att utreda och finna koncensus kring betydelsen av begreppet begåvning utan bara att ge en definition av teoretisk begåvning. Låt oss bortse från de olika typer av begåvning som det skrivs om i litteraturen och pratas om i samhället. Vi håller oss till teoretisk begåvning och när vi sätter teoretisk framför begåvningkan vi dra likhetstecken till intelligens. Det förhåller sig vanligen så att en person som är intelligent/har en hög teoretisk begåvning ofta är begåvad inom flera områden, akademiskt, musikaliskt, atletiskt och socialt, men det är inte nödvändigtvis så.
Huruvida det går att mäta teoretisk begåvning är ytterligare en aspekt som det råder delade meningar kring. Faktum är dock att vi ägnar oss åt att mäta teoretisk begåvning, det vi alltså ofta refererar till som intelligens. Det kallas psykometrisk testning och innehåller olika typer av tester. Måttet vi använder för att uttrycka teoretisk begåvningsnivå är intelligenskvot (IK), men ofta används den engelska förkortningen IQ.
I den här boken är det just resultat på psykometrisk testning jag refererar till när jag skriver om intelligens och teoretisk begåvning – även om jag här också vill trycka på att det viktigaste inte är att genom testning identifiera elever med svag teoretisk begåvning utan att möta dessa elevers behov innan svårigheterna blir av den art att en utredning kommer på tal: möta dem på gruppnivå i den ordinarie undervisningen.
De mest använda testen är Wechsler-skalorna som finns i olika varianter beroende på åldersspann. Om du arbetar i skolan som lärare eller elevhälsopersonal har du med allra största sannolikhet kommit i kontakt med resultat från WISC-testningar, den Wechsler-skala som används för barn 6–16 år och brukar genomföras när elever utreds neuropsykiatriskt. WISC-V består av 15 deltest för att mäta så många olika kognitiva förmågor som möjligt. Främst lyfter man den sammantagna poängen vilken presenteras i form av IQ.
Teoretisk begåvning/intelligens är normalfördelad, vilket bilden nedan illustrerar. Det innebär att majoriteten, drygt 68 procent av befolkningen, ligger genomsnittligt, det vill säga mellan IQ 85–115, ungefär 14 procent ligger klart under genomsnittet, en lika stor andel ligger klart över genomsnittet medan runt 2 procent ligger betydligt under genomsnittet, vilket betyder under IQ 70, och samma andel ligger betydligt över genomsnittet, vilket betyder IQ över 130.
Intelligens är i stor utsträckning en medfödd förmåga, även om den, framför allt under uppväxten, är påverkansbar både uppåt och nedåt genom stimulans respektive brist på stimulans. Man har i forskning kunnat visa att barn som växer upp i en intellektuellt stimulerande miljö med föräldrar som är involverade i barnens skolgång och uppmuntrar
Normalfördelningskurva – en illustration av hur begåvning är fördelad i befolkningen.
Vilka behov har elever med svag teoretisk begåvning?
I detta kapitel beskriver jag de behov elever med svag teoretisk begåvning bedöms ha utifrån den idag tillgängliga kunskapen om elevgruppen. Även om de allra flesta, oavsett begåvningsnivå, behöver känna att skolsituationen är hanterbar, meningsfull och begriplig är detta speciellt viktigt för elever som kämpar med inlärningen och skolmiljön på ett eller annat sätt. Vad behöver då dessa elever, och specifikt de med svag teoretisk begåvning, för att uppleva skolan just hanterbar, meningsfull och begriplig? De har behov av att undervisningen och lärmiljön erbjuder: konkretisering, förklaring av syfte, anpassat tempo/innehåll, stöd i informationsorganisering, bevakning av framsteg och stöd i generalisering (Shaw 2008, Carlsson Kendall 2015).
Den medicinske sociologen Aaron Antonovsky som i sitt arbete fokuserade på det friska och det som gör människor motståndskraftiga myntade det nu välkända begreppet KASAM – känsla av sammanhang (på engelska Sense of Coherence). Och han menade att vi när vi upplever tillvaron begriplig, hanterbar och meningsfull blir mer motståndskraftiga och att risken för att utveckla någon form av ohälsa minskar.
Om skolan där vi spenderar så mycket tid under våra barn- och ungdomsår förmår att tillhandahålla just detta är skolan en synnerligen gynnsam miljö och ett perfekt sammanhang för att utvecklas och växa i, rustas med kunskaper, få träna och utveckla sociala färdigheter.
Hanterbart
Begripligt
Meningsfullt
Hur livet enligt Aaron Antonovsky behöver upplevas för att kunna erfara KASAM (känsla av sammanhang).
Att mycket av självbild och identitet tar form under åren i skolan gäller dessvärre även barn och unga som inte möts av sådana goda förhållanden. Och att spendera den största delen av uppväxten i en miljö som inte är begriplig, meningsfull eller hanterbar gör att eleverna ofta går miste om de positiva upplevelser vi önskar att skolan ska ge. Så ser det tyvärr ut för många, absolut inte alla, av våra elever med svag teoretisk begåvning och/eller neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF), vilket gör att deras erfarenheter under skolåren riskerar att skapa en negativ självbild.
Här har vi en viktig uppgift. För när vi gör skolan mer begriplig, hanterbar och meningsfull också för dessa elever ökar vi på allvar deras möjligheter till både god hälsa, positiv självbild, skolnärvaro och kunskapsinhämtning – inte något som bara ger vinst här och nu utan verkligen är en investering i framtiden. Det finns knappast ett säkrare kort att satsa samhällets resurser på om vi vill ha utdelning.
Den amerikansk-kanadensiske psykologen Aron Bandura som forskat och utformat teorier kring bland annat inlärning introducerade begreppet self-efficacy som handlar om tron på den egna förmågan: tro
kasam
sig klara av en uppgift inom ett specifikt område och att kunna nå önskat resultat. Hans forskning visade att de med hög self-efficacy klarade av att nå önskade resultat i betydligt högre utsträckning än de som hade en låg sådan (Bandura 1997).
Jag tänker att KASAM och self-efficacy hänger ihop: om KASAM föreligger är chanserna större att tron på den egna förmågan är hög eller åtminstone god. Här kan vi återkomma till Vygotskij och den proximala utvecklingszonen som vi lyfte i stycket om inlärning. Att eleven möts av utmaningar inom sin zon är en förutsättning både för att lyckas och för att tro på sig själv. Vi kan även läsa i läroplanen om detta, även om den inte använder just begreppet self-efficacy. I kapitel 2.2 gällande kunskaper står att läraren har som en av sina uppgifter att ”stärka elevernas vilja att lära och elevens tillit till den egna förmågan” (Lgr22).
Eftersom något av det viktigaste vi kan ge våra elever är upplevelsen av att få lyckas och känna att man erövrar nya kunskaper eller förmågor har det kommit att bli ett återkommande tema i den här boken. Self-efficacy är sömmarna i det lapptäcke varje elev ska ges möjlighet att skapa under sin skolgång. Saknas self-efficacy lyckas hen inte skapa ett vackert, flerfärgat, mönsterrikt och användbart täcke – då kanske resultatet av åren i skolan bara blir några några enstaka tygbitar som fogats samman och vare sig skapar en helhet eller ett starkt sammansatt användbart täcke.
Fundera på vilken känsla som brukar infinna sig hos dig när du erövrar ett nytt område, lär dig något du längtat efter att kunna, jämfört med känslan när du står perplex inför en uppgift du inte begriper, klarar att ta dig an eller känns helt meningslös. Visst blir skillnaden stor gällande hur du ser på och tänker om dig själv?
Vad dessa elever med svag teoretisk begåvning behöver för att uppleva KASAM i skolan illustreras av figuren nedan och beskrivs därefter mer utförligt.
Informationsorganisering Bevaka framsteg
Anpassat tempo/innehåll
Stöd i generalisering
Konkretisering Förstå syfte
Olika sätt att hjälpa elever med svag teoretisk begåvning att uppleva skolan mer begriplig, hanterbar och meningsfull – få uppleva KASAM.
Hur skapar vi tillsammans en meningsfull och begriplig lärmiljö där undervisningen möter de behov elever med svag teoretisk begåvning har?
Risken är stor att dessa elever inte får de kunskaper och den progression de behöver, att de möts av överkrav och inte utvecklar ett akademiskt självförtroende med tillit till den egna förmågan. Det påverkar deras självbild, psykiska hälsa och framtidsmöjligheter.
Författaren lyfter vilka behov elevgruppen har och hur du kan skapa en undervisning som tillgodoser dem och främjar inlärning. Du får strategier för att
• konkretisera och tydliggöra syfte
• anpassa tempo och innehåll
• bevaka framsteg för att möjliggöra progression
• främja generalisering och informationsorganisering
• planera lektioner som möter elevgruppens behov.
Boken ger en genomgång av teoretisk begåvning och centrala kognitiva funktioner, såsom arbetsminne, mentaliseringsförmåga, exekutiva funktioner, perception, automatisering och generalisering, och förklaringar hur dessa påverkar elevernas lärande i praktiken.
När en eller flera kognitiva funktioner brister blir eleven lätt kognitivt överbelastad, vad händer när det sker och hur kan det undvikas?
Dessa frågor ger boken svar på.
Författaren visar också hur vi kan nyttja elevhälsans professioner för att utveckla skolans kärnuppdrag och genom ett tillsammansarbete utgöra en oslagbar expertis.
I korta drag presenteras redan etablerade pedagogiska metoder, såsom cirkelmodellen och testbaserat lärande, och varför de anses gynnsamma för elever med svag teoretisk begåvning.
jenny vidarsson är legitimerad psykolog med fördjupning inom bland annat pedagogisk psykologi och har lång erfarenhet som skolpsykolog och ledande funktion inom elevhälsa.
