9789177414193 by Smakprov Media AB

STRUKTUR I FÖRSKOLAN

vägen till samsyn och likvärdig utbildning

INNEHÅLL

DEL 2

Struktur i vår vardag – närvaro och tydlighet

DEL 3

Struktur i vår undervisning – förhållningssätt och läroplanen

TACK

Tack till alla kollegor som har bjudit in mig till samtal kring sina verksamheter och på så vis blivit en del i att utveckla nya metoder och verktyg vidare.

Tack till mitt tidigare arbetslag och rektor på Hästhovens förskola som fanns där och stöttade mig under början på min resa. Tack för alla våra utmanande, inspirerande och reflekterande samtal.

Men främst tack till mina barn Ville, Manne och Mia, min man Kristoffer och min mamma för ert stöd.

FÖRORD

Struktur i förskolan har blivit mer och mer uppmärksammat de senaste åren. I takt med att uppdraget stärks, tiden för planering och reflektion blir svårare att få ihop och barngrupperna växer blir förskolans struktur allt viktigare för alla pedagoger och barn samt för förskolans kvalitet.

Strukturen blir kanske till och med avgörande för att alla barn ska kunna erbjudas en utbildning som är trygg, rolig och lärorik.

Superstruktur, grundstruktur och tydliggörande pedagogik är några verktyg som har fått genomslag de senaste åren för att stötta förskolan och dess utmaningar att uppfylla uppdraget i sin helhet. Ändå kan jag se och höra att det finns många i förskolan som trots dessa stöd upplever det svårt att få till en struktur som blir tillräckligt hanterbar och framför allt meningsfull i relation till uppdraget. För det är just det som många gånger är svårt – att få till en struktur som kan stötta barn, pedagoger och uppdraget. Vår struktur behöver också klara av att leva upp till läroplanens intentioner och stödja barns utveckling och lärande vidare.

Innan jag utbildade mig till förskollärare arbetade jag som kock. Inom kockyrket var den strukturella förmågan helt avgörande för arbetet och när jag valde att skola om mig till förskollärare och påbörjade min första anställning märkte jag att förskolan, precis som kockyrket, mer eller mindre behövde byggas på struktur. Dock var struktur inte en självklarhet i förskolan, inte heller hade alla anställda strukturell kompetens. Många avdelningar hade rutiner och till viss del struktur, men den var sällan kopplad till något syfte eller mål utifrån läroplanen utan mer till att arbetet skulle bli rättvist fördelat och att alla skulle kunna ta sina raster.

Jag har förstått att en del pedagoger kan vara rädda för struktur eftersom de många gånger förknippar begreppet med regler och ramar som man måste förhålla sig till. De upplever att det väldigt lätt kan bli både kantigt och stelt. Men för mig är struktur allt förutom just det, i alla fall om man

använder den på rätt sätt. Struktur är en metod som handlar om så mycket mer än bara ordning och reda. Den är ett verktyg som vi kan arbeta med i många olika nyanser och som kan hjälpa förskolan i att utveckla samsyn, reflektion och analys. I denna bok har jag valt att ge exempel på tre olika nivåer av struktur – ramstruktur, yttre struktur och inre struktur – i hopp om att kunna stötta just er verksamhet i ert strukturella arbete.

INLEDNING

Astrid blir lämnad på förskolan

Strax efter klockan 6 en onsdagsmorgon sitter Astrid, 4 år, i bilen på väg till förskolan.

Hon har knip i magen och känner sig orolig för att det ska vara Klara som öppnar i dag. När Klara öppnar mår Astrid alltid dåligt. Astrid tror inte Klara tycker om att vara med barn för hon höjer ofta rösten och ser arg ut.

När Astrid och mamma kommer in i hallen är det Klara som står där och ska ta emot. Astrid kramar mamma jättehårt och hoppas att mamma ska känna att Astrid verkligen inte vill vara ensam med Klara. Men mamma släpper taget, säger hej då och går ut genom dörren. Nu är Astrid ensam med Klara och Klara säger till Astrid att sätta sig i soffan och titta i en bok. Klara själv sätter sig vid bordet en bit bort och tittar i telefonen. Det är så tyst och ensamt, känner Astrid.

Astrid tar en bok och håller den i handen men hon tittar inte i den. Hon tänker bara på när nästa barn ska komma. Det känns som en evighet. Men nu hör Astrid dörren öppnas och att Isa kommer in. Klara möter upp Isa, de säger hej då till Isas pappa och Klara säger till Isa att sätta sig i soffan och titta i en bok. Astrid och Isa tittar på varandra och ler. De sätter sig på golvet för att leka med Duplo. Klara säger ”Nej! Jag sa: ’Sitt i soffan och titta i en bok’.” Klara suckar högt och skakar på huvudet. Astrid och Isa sätter sig i soffan igen.

Efter en stund börjar Astrid att leka med ett gosedjur som ligger i soffan. Isa tar ett annat djur och Astrid kastar djuret upp i luften. De skrattar och Isa kastar sitt djur upp i luften. Klara säger med irriterad röst: ”Sa jag att ni skulle kasta med saker? Jag vill inte behöva städa upp efter er, så sitt i soffan en stund till, så kommer era fröknar snart!”

Nu behöver Isa gå på toaletten och frågar Klara om hon kan följa med henne. Isa är rädd för toaletten, i alla fall när det fortfarande är mörkt ute. Klara ler och säger: ”Du klarar av att gå på toaletten själv, annars får du träna på det.” Isa sätter sig i soffan igen. ”Jag kan vänta”, säger hon.

Klockan blir 6.45 och tre yngre barn har nu också kommit. De gråter mycket och Klara pustar och stönar högt. Hon vill inte bära på barn, då får hon ont i ryggen har hon sagt. Men barnen får sitta i hennes knä om de vill. Då kommer Malin, Astrids favoritpedagog, in och säger god morgon till alla barn. ”Äntligen”, känner Astrid och den oroliga magen blir till slut en glad mage. Malin plockar fram pärlor, pennor och papper och hon frågar om någon vill komma och skapa lite tillsammans med henne medan de väntar på alla andra. Astrid och Isa går bort till Malin och hennes pyssel. Samtidigt tar Malin upp Sonya som är mest ledsen och tröstar henne.

Astrid är inte ensam om att känna oro för vilken pedagog hon ska behöva vara med. Det finns tyvärr många barn som känner oro på grund av enskilda pedagogers förhållningssätt. Att förskolan ska klara av att erbjuda alla barn en utbildning som inte utsätter dem för oro är kanske en orimlig tanke, men vi ska i alla fall kunna erbjuda barn en förskola där vi gör allt vi kan för att dessa känslor inte ska finnas kopplade till oss pedagoger och hur vi bemöter våra barn. Alla barn ska få en likvärdig dag, genom hela dagen.

Kvalitet i förskolan

Under de senaste åren har samtalen om mätning av förskolans kvalitet ökat.

Vi funderar på vilka verktyg vi har och om de är tillräckliga. Samtidigt frågar vi oss om det överhuvudtaget går att mäta kvalitet i en verksamhet som inte bygger på betyg och siffror.

Vad kvalitet innebär i förskolan beror på många samverkande faktorer och på vem vi frågar. Huvudman och rektorer mäter en hel del kvalitet genom att titta på hur många utbildade pedagoger de har i sina förskolor och pedagogernas skicklighet att realisera läroplanen i sin verksamhet.

De sätter också värde på pedagogers förmåga och kompetens att kunna uttrycka sig skriftligt och att goda analyser om barns utveckling lyfts fram

och blir tydliga i dokumentationen. Pedagogerna själva sätter vanligen inte lika stort värde på dokumentation utan tycker att kvalitet är det som sker i mötet med barnen. De värdesätter det relationella och att barn tycker att förskolan är trygg, rolig och lärande. Vårdnadshavare håller barns trygghet och trivsel högt och tittar mycket på vilken omsorg som förskolan erbjuder. Och tittar vi på hur våra barn bedömer kvalitet lägger de säkert ingen vikt vid pedagogers utbildning och skicklighet att lära ut, utan uppskattar i stället att mötas av glada pedagoger, att få bli sedda, lyssnade på, tröstade om det behövs och ha roligt.

För Astrid i exemplet är kvaliteten i förskolan ojämn och otydlig. Hennes syn på kvalitet är inte kopplad till förskolan som helhet utan till enstaka pedagoger. När Astrid är ensam med Klara har förskolan låg kvalitet, men när hon är med Malin håller förskolan högre kvalitet. Då blir den rolig och trygg och Astrid känner sig redo för att ta sig an vad vardagen erbjuder henne.

På allt för många förskolor är kvaliteten bunden till enskilda pedagoger. Det finns pedagoger som arbetar aktivt med och för läroplanens syfte, men det finns också de som knappt läst läroplanen och som bara vill att dagarna ska gå. En sådan förskola är dock inte hållbar i längden. När pedagoger inom samma förskola har olika syn och arbetssätt kan det lätt resultera i att pedagoger känner sig ensamma, att det uppstår konflikter mellan pedagoger, att vårdnadshavare blir irriterade och att barnen blir förvirrade och otrygga.

Hur kan vi då tänka kring förskolan och kvalitet? Kanske är det följande formulering som inleder varje mål-avsnitt i läroplanen som vi behöver titta på: ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla …” För det är ändå denna formulering som allt handlar om – att vi i förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utvecklas. Men då kommer nästa fråga: vad menas med förutsättningar och hur ger man barn dessa?

Förutsättningar för barns utveckling

När vi arbetar med de nationella målen förbiser vi många gånger formuleringen ”Förskolan ska ge barn förutsättningar att utveckla” och tittar i stället på det som kommer därefter, alltså vad barnet ska få utveckla. Kruxet med att se förbi formuleringen är att vi kan tendera att lägga fokus på vad barnet ska göra i stället för vad vi ska göra. Ansvaret att utvecklas hamnar på barnet själv och inte på de förutsättningar vi ska skapa för barnet.

Vad betyder då förutsättningar? Om vi gör barn otrygga, ställer för höga krav på barn, pratar över deras huvud, alltid tar dagen som den kommer, förminskar barnen, förstorar dem, är allmänt trött på jobbet eller monoton i vårt röstläge – får alla barn då förutsättningar att utvecklas? Förutsättningar handlar om så mycket mer än bara materiella ting, dokumentation och det vi kan se och ta på. Det handlar lika mycket om det som sker i periferin – hur vi bemöter barn, vilken känsla vi överför till barnen, hur vi organiserar dagen, om vi själva känner lust och glädje, visar värme, är intresserade av barnen och mycket mer.

Mitt mål är alltid att barnen ska få de bästa förutsättningarna att utvecklas i förskolan. Som vi kunde se i exemplet med Astrid avgörs hennes vardag och förskolans kvalitet av pedagogernas förmåga att bedriva utbildningen. Min agenda i denna bok är inte att sätta fokus på barnen för att öka kvaliteten i förskolan, fokus måste sättas på de som kan påverka förskolans kvalitet – pedagogerna. De har ansvar för de förutsättningar som barnen får och först när pedagogerna kan bedriva en förskola i enlighet med läroplanens intentioner får barnen en god utbildning.

En förskola – en utbildning

Ett uttryck som jag använder mig mycket av i mitt arbete är ”En förskola –en utbildning”. Det betyder att vi inom en och samma förskola ska sträva efter att ha en likvärdig kvalitet mellan pedagoger och mellan avdelningar,

alltså erbjuda alla barn en utbildning. Astrids exempel är bara ett av många där förskolans pedagoger varierar i barnsyn, förståelse för uppdraget och kompetens i att realisera utbildningen enligt läroplanens intentioner. Det finns många förskolor där kvaliteten skiftar mellan olika pedagoger under ett och samma tak, där pedagoger till och med inom samma arbetslag inte arbetar likvärdigt med barnen och med läroplanen. Kvaliteten på förskolan och i utbildningen blir på så vis inte given utan rörlig och förändras hela tiden beroende på vem som arbetar och vem barnet samspelar med. På en avdelning med tre pedagoger kan barnen alltså få till sig tre olika utbildningar. Vad har detta med struktur att göra, kanske ni undrar. Jo, struktur kommer i olika skepnader. Det handlar delvis om de mest kända strukturfrågorna ”vem ska göra”, ”vad ska göras” och ”när ska det göras”, men det handlar lika mycket, om inte mer, om frågorna ”hur ska det göras” och ”varför ska det göras så”. När vi ställer oss frågorna hur och varför kommer vi att behöva utveckla en samsyn kring arbetssätt, förhållningssätt och syn på läroplanen. Och det är först här, i samsynen kring läroplan och hur vi ska agera som vi kan ge barn en trygg och lärorik tid på förskolan som också är likvärdig för alla barn.

Nivåer av struktur

För mig är begreppet struktur brett och kan användas inom mer än det som vi är mest bekanta med, det vill säga görandet, där vi svarar på frågorna vad, när och vem. ”Vad ska göras?”, ”När ska det göras?” och ”Vem ska göra det?” är typiska frågor som ställs i olika stödmallar som används för att stötta förskolan att bygga upp struktur. Genom att förskolan besvarar frågorna ska en struktur skapas för verksamheten. Men att bara svara på frågor i en färdig mall är inte alltid det bästa. Alla avdelningar behöver inte identiska strukturer. När vi använder oss av samma mallar och besvarar

samma frågor finns det en risk att strukturen inte blir tillräckligt specifik för den enskilda avdelningen. Och om verktygen blir för snäva och bestämda kan vi hamna i att vi måste svara ”rätt”. Vi tänker inte lika mycket på vad vi behöver, eftersom det inte ställs några frågor om det. I stället blir vi fokuserade på vad någon annan vill veta. Vi tappar förmågan att själva ställa frågor som är viktiga för oss, för vår verksamhet och för våra barn, och verktyget blir i stället något som kan påverka kvaliteten till det sämre. Här måste vi komplettera frågorna med hur och varför vi ska göra på ett visst sätt. Frågorna hur och varför bollar strukturens vad-, när- och vem-frågor tillbaka till oss själva.

När vi börjar ställa frågor som är relevanta för oss själva kan vi utveckla ett strukturellt verktyg som blir meningsfullt för oss och för den egna avdelningen. Det handlar om att vi behöver utveckla en relation mellan det vi gör samt målet och syftet i detta görande. ”Vad ska göras?”, ”När ska det göras?”, ”Vem ska göra det?”, ”Hur ska det göras” och ”Varför ska det göras så?” Att fråga oss hur och varför handlar om att se till så att läroplanen efterlevs. Det finns mål för och riktlinjer för hur utbildningen ska genomföras och om frågor om hur och varför saknas i vår struktur finns en risk att vi inte kopplar strukturen till vårt huvudsakliga uppdrag.

Det strukturella behovet som finns i förskolan är större än ett enstaka strukturellt verktyg. Vi kan inte bara ha ett verktyg eller en metod av struktur för att möta upp förskolans mål. Vi behöver fler och olika nivåer av strukturella metoder för att få till en tillräckligt hållbar och meningsfull struktur.

Från ojämn till likvärdig utbildning

Allt handlar om huset – alltså förskolan – och dem som finns i huset –rektor, pedagoger, barn och deras vårdnadshavare. I huset finns en organisation, avdelningar, arbetslag och barngrupper. Det sker undervisning,

samarbete, planeringar och möten. Det finns många individer som ska kunna samspela och skapa en förskola som är likvärdig, trygg, rolig, lärande och utvecklande för alla barn. Men huset står inte alla gånger stabilt och enat. Organisationen sviker, tydligheten är så där, det kan finnas informella chefer bland pedagogerna, avdelningarna arbetar åt olika mål och inom arbetslaget tycker man olika om saker.

Att utveckla och arbeta med struktur för olika syften och inom olika delar i förskolan kan vara ett sätt för att motverka instabilitet och i stället öka en stabil grund för alla att stå på, en sammanhållning och en förskola som håller ihop och arbetar mot samma mål.

Bokens upplägg

I denna bok har jag valt att ge förslag på tre olika nivåer av strukturer som jag upplever påverkar förskolans kvalitet allra mest. Jag kallar dem för ramstruktur, yttre struktur och inre struktur. Strukturerna går mer eller mindre in i varandra och de kan också påverka varandra. Det är inte tvunget att arbeta med alla tre för en av dem ska fungera, vi kan arbeta med dem var för sig eller i olika takt.

Ramstruktur – struktur i organisationen – ett helhetsperspektiv

Ramstruktur skulle också kunna kallas organisationsstruktur och syftar till att skapa en förskola som har en tydlig riktning och arbetssätt som är gemensamt och uttalat för all personal.

Ramstrukturen har fått sitt namn av att den ramar in förskolan och det som ska vara gemensamt för all personal. Ramen handlar om att tydligt beskriva vissa generella faktorer som alla ska förhålla sig till oavsett vilken roll man har eller vilken avdelning man arbetar på. I ramen ska förskolans arbetssätt och dess metoder tydligt framgå. Den ska visa förskolans

riktning, förväntningar och skyldigheter. Ramen är något som innefattar hela förskolan, det vill säga både rektor och pedagoger, men som rektor har ytterst ansvar för.

Yttre struktur – struktur i vardagen – närvaro och tydlighet

Det jag valt att kalla för yttre struktur är kopplat till den enskilda avdelningen och den struktur som avdelningen bygger upp med fokus på frågorna ”Vad ska vi göra?”, ”När ska vi göra det?” och ”Vem ska göra det?” i relation till återkommande sysslor, omsorg och aktiviteter. Den yttre strukturen är nog den nivå som har mest inslag av så kallad superstruktur och grundstruktur, men den är inte fullt så detaljerad. I stället omfattar den också det arbete som inkluderar dokumentation, arbetslagsplanering, enskild planering och ansvarsfördelning.

En yttre struktur använder vi för att utveckla mer tydlighet, minska stress och öka närvaron av pedagoger i arbetet med barn. Därför är det den yttre strukturen som främst påverkar balansen och jämvikten på en avdelning. En yttre struktur är specifik för varje enskild avdelning och behöver anpassas efter avdelningens arbetssätt och vad just den avdelningen behöver strukturera upp.

Inre struktur – struktur i undervisningen – förhållningssätt och läroplanen

Inre struktur är den nivå som jag tror är nyast för dig som läsare och det är också den som har störst påverkan på att ge barn förutsättningar att utvecklas i undervisningen samt på att alla barn får en likvärdig utbildning. Du har nog hört begreppet inre struktur i något sammanhang tidigare, men kanske inte i den form som jag kommer att presentera i denna bok.

Den inre strukturen handlar här om vårt agerande, vårt handlande och vårt förhållningssätt – hur vi ska göra och varför – kopplat till en djupare förståelse och medvetenhet om läroplanens mål och riktlinjer. Här kom-

mer vi in på att konkret ge barn förutsättningar i sin utveckling och skapa undervisningstillfällen under hela dagen.

För mycket eller för lite struktur?

Struktur är ett ganska känsligt verktyg och kräver en balans för att kunna fungera optimalt. Vi kan varken ha för mycket eller för lite styre – vi behöver hitta en balans, något som inte alltid är så enkelt. Ofta skapar vi en allt för grundlig och detaljerad struktur. Vi styr upp allt från det att första barnet kommer till att sista barnet går hem. Strukturen fastställer exakta klockslag, vad som ska göras och hur det ska göras av vilken pedagog och av vilka barn. Det blir svårt för både pedagoger och barn att vara flexibla och ta egna initiativ inom denna struktur. Dessutom blir det lite utrymme och tid för pedagogers profession, kunskap och kompetens. Vi skapar något som liknar ett ”löpande band-system” och riskerar att ta bort just det som hela förskolan handlar om – pedagogernas kompetens att kunna möta och undervisa barn i en meningsfull nutid. Att tänka själv och agera på eget initiativ är otroligt viktigt som pedagog. En allt för grundlig struktur kan motverka just dessa förmågor, kanske till och med hämma dem, vilket inte är positivt för vare sig barnet eller pedagogen.

Det händer också att vi skapar en allt för passiv och flyktig struktur. Då styr vi egentligen inte upp något alls utan gör strukturen mer eller mindre valbar. ”Om det inte regnar går vi till skogen på onsdagar.” ”Vi går kanske ut efter frukten, men vi kan likaväl gå ut först och ta frukten efteråt.” Vi har en viss uttalad struktur men den kan förändras och behöver inte följas. Då finns det en risk att strukturen glöms bort, att vi inte arbetar med den eller att vi tolkar och utnyttjar den. Vi kanske tolkar begreppet regn att ”det ser ut att kunna bli regn, vi stannar därför inne”. Vi får alltså för mycket utrymme för egna val och handlingar, vilket gör att vi lätt hamnar i ett arbete som inte följer läroplanens riktlinjer.

Det är viktigt att hitta en balans mellan för mycket och för lite struktur. Strukturen ska ge alla barn förutsättningar att utvecklas i en välorganiserad, målstyrd och planerad verksamhet, men den får inte bli så dominerande att den prioriteras före barnens behov och lärande.

Vad är struktur?

Att hitta en tydlig och konkret beskrivning av begreppet struktur och dess innebörd i förskolan är ingen lätt uppgift. Det finns många beskrivningar av struktur kopplat till samhälle, mönster, språk och matematik, men beskrivningar av vad struktur är i förskolan finns det mindre av. Böcker och dylikt som handlar om struktur i förskolan ger en ganska diffus och svårtolkad bild av en strukturs innebörd – det går liksom inte riktigt att ta på. Struktur beskrivs mer i form av vad struktur, eller avsaknad av struktur, ger för effekter än att det beskrivs vad struktur faktiskt är och hur man kan skapa den. Vi kan läsa formuleringar som ”Struktur behövs för att undervisningen ska bli så bra som möjligt”, ”Struktur underlättar planering” och ”Barn med problembeteende kan stöttas av tydlig struktur”.

Begreppet används nästan som en självklar kompetens och kunskap för oss i förskolan, som om vi alla automatiskt förstår vad som krävs enbart genom att vi får veta att vi behöver skapa struktur för barnens skull. Men det är inte självklart att förstå exakt vad som behöver göras. Det krävs god kunskap och skicklighet för att klara av att skapa struktur som håller och som kan ge goda resultat för både barn och pedagoger.

Rutin eller struktur?

Begreppen rutin och struktur används många gånger tillsammans med varandra. Vi säger de båda i samma mening och har kanske svårt att skilja dem åt. Men innebär de samma sak?

Förskolan är en plats som mer eller mindre är uppbyggd på olika rutiner och strukturer och många av dessa har gått i arv från arbetslag till arbetslag.

En del av våra inarbetade arbetssätt har till och med blivit så pass rotade att vi inte lägger märke till dem längre, de bara sker av sig själva (Markström, 2007). Jag tror att det finns en skillnad på vad begreppen innebär och det är viktigt att vi förstår den eftersom verksamheten är uppbyggd eller byggs upp kring de rutiner och strukturer vi har. Att ”göra något på rutin” betyder att det vi gör har blivit en vana för oss. Vi behöver inte längre tänka och vara aktiva i vårt handlande, vi kan tänka på annat eller till och med göra något annat samtidigt. Rutinen i sig kan till och med ha uppstått av sig själv och vi är inte ens medvetna om vad vi gör eller att vi började göra något. En rutin kan till exempel vara att vi alltid tar på oss inneskorna när vi går upp på morgonen, vi slänger nycklarna i skålen när vi går innanför dörren, vi släcker lampan när vi går ut ur ett rum och vi stänger av kaffekokaren när den är klar. Alla dessa saker kan vi göra utan att hjärnan ens registrerar att vi gör det. I bilen på väg till jobbet frågar vi oss kanske om vi stängde av kaffekokaren, eftersom vi gjorde det på ren rutin utan medvetenhet eller reflektion.

Rutiner i förskolan kan handla om att säga till barnen att inte sitta på knäna när de äter, skala äpplet, ta pappersservetter till barnet när hen tvättat sig, börja med att fråga barnet till vänster om oss i samlingen och gå in i hemvrån först på morgonen. Ibland kan också andras rutiner bli våra egna. Min kollega säger alltid till barn att sitta på rumpan under samlingen och därför börjar jag också med det. Nu kommer orden ur mig utan att jag tänker på det.

Struktur har däremot ett annat syfte och kräver en annan process än rutin. Struktur handlar inte bara om att göra något, det handlar om skapa ett mönster och ge ordning åt något specifikt. Vi skapar, bestämmer, bygger upp, fattar medvetna beslut och agerar aktivt. Struktur är inget vi

råkar göra och sedan upprepar gång på gång, struktur pratar vi om och har ett syfte och mål med.

Skillnaden mellan struktur och rutin handlar alltså om medvetenhet, mål och syfte. På så vis kan en rutin utvecklas till en struktur och en struktur till en rutin. För om vi identifierar våra rutiner, reflekterar kring dem och tar ett medvetet aktivt beslut att fortsätta genomföra dem i syfte att uppnå ett visst mål, kan rutinen i stället bli en medveten struktur som vi använder oss av. På samma sätt kan en struktur tappa sin mening, sitt mål och sitt syfte, och till slut bara bli en rutin som vi inte längre arbetar aktivt och medvetet med.

Rutin – något vi gör tillräckligt många gånger så att det går automatiskt. Rutiner behöver inte vara medvetna handlingar utan kan utvecklas genom upprepade handlingar.

Rutiner kan bli struktur om vi reflekterar kring deras mål och syfte och medvetet arbetar med dem.

Struktur – något vi bestämmer eller styr över i syfte att skapa mönster och kontroll. Struktur är medvetna beslut och handlingar.

Struktur kan bli rutiner om vi inte arbetar medvetet med dem.

Arbetslagets möjligheter och utmaningar

I förskolan har vi en stor fördel av att arbeta i arbetslag. Vi får möjlighet att stötta och utmana varandra och vi kan lära och utvecklas tillsammans med kollegor som arbetar nära oss. Vi har alltid någon att reflektera med

om barnen, om hur vi utför vårt uppdrag och hur vi är i vår profession. Men myntet har såklart två sidor. Arbetslaget kan också, när vi inte är samspelta eller har liknande syn på uppdraget, göra arbetet svårare att genomföra. Det kan uppstå förvirring, irritation, missuppfattningar och till och med konflikter mellan kollegor. Och det gäller inte bara inom en avgränsad avdelning, det kan också uppstå oenigheter om hur utbildningen ska genomföras mellan förskolans alla avdelningar.

Arbetskultur – påverkar förskolans kvalitet

Kultur kommer från det latinska begreppet cultura och betyder odla eller bildning (Nationalencyklopedin, u.å.). Vi växer och bildas i och av den kultur vi lever i och överför vår kultur från en generation till nästa. Arbetskultur fungerar på ett liknande sätt. På arbetsplatser finns nedärvda kulturer från tidigare arbetstagare till nya. Kulturen har, eller kan ha, sitt ursprung i generationer tillbaka och grundar sig på människors normer, värderingar, åsikter, språk, jargonger, energi, inställning och kunskap. Många av oss har säkert hört på arbetsplatser som har en osund nedärvd kultur att det ”sitter i väggarna och det går inte att ändra på”, ”det har vi provat och det fungerar inte” och ”så här har vi alltid gjort och kommer att fortsätta att göra”.

Förskolans arbetssätt har sedan lång tid tillbaka sett ganska liknande ut och haft en systematik i hur personal bör agera i olika sammanhang och hur förskolan ska vara. Det har funnits en norm som skapades för länge sedan och som fortfarande ligger till grund för hur pedagogerna genomför och organiserar dagarna. Förr reflekterade man sällan över de vardagliga aktiviteterna, man såg dem som en självklarhet och som regler (Markström, 2007). Det är kanske en kultur som kan leva än i dag på vissa förskolor. Här behöver vi lära oss att lära om samt att bryta gamla hjulspår.

Att fundera på vad vi gör eller varför vi gör som vi gör kan många gånger bli avgörande (Selander, 2017).

Men att förändra och påverka en kultur är inte lätt. Det kan många gånger vara lättare att i stället anpassa sig till den kultur som redan råder. En osund arbetskultur kan dock leda till tystnad. Vi säger inte till när det sker orättvisor, felbehandlingar eller när handlingar går emot skollag och läroplan. Här blir arbetskulturen prio ett och uppdraget prio två. De pedagoger som börjar arbeta på förskolan samt förskolans barn behöver anpassa sig till förskolan i stället för att förskolan anpassar sig till samhället, pedagogerna och barnen. I berättelsen om Astrid vet Malin säkert hur Klara är och agerar mot barn. Hon vet om att Klara inte leker med barnen eller ger dem den omsorg som de har rätt till. Kanske har Malin till och med lyft det med Klara tidigare utan effekt eller så låter Malin Klara göra som hon vill och ser åt andra hållet. På denna förskola kan man tänka sig att det finns en kultur av att alla kan och får göra olika, oavsett om det påverkar barns utbildning negativt.

Hur kan vi göra för att motverka kulturer som inte hör hemma i förskolan? Ett sätt att utveckla sunda kulturer som går hand i hand med läroplanen är att arbeta med struktur på olika sätt, på olika nivåer och med olika syften. På så sätt ger vi inte utrymme för osunda kulturer att leva kvar eller för nya kulturer som inte genererar i god kvalitet för våra barn att få fäste. Organisationen, förskolläraren och arbetslaget i sin helhet behöver ta ett steg fram och leda, rikta och styra arbetet framåt så att alla håller sig på den utpekade och bestämda vägen.

Barn beroende av alla vuxna

Barns vistelsetid på förskolan både förändras och ökar. Längre tillbaka i tiden var det mer en regel än ett undantag att barn var på förskolan 7.30–16.00. Tidig morgon eller sen eftermiddag var undantag. I dag är den regeln utsuddad och barns tider sträcker sig från tidiga morgnar till sena eftermiddagar. Att barns vårdnadshavare arbetar 100 procent är alltmer norm vilket bidrar till ökad tid för barn på förskolan. Att få ihop pedagogernas schema är en utmaning eftersom en heltid för ett barn är mer än en heltid för en pedagog. Förskolan blir därför i behov av att pedagoger är rörliga, samarbetar och att de kan avlösa varandra.

Denna förändring påverkar i högsta grad våra barn. Tidigare tillhörde barnet en avdelning och spenderade nästan all sin tid på den tillsammans med avdelningens pedagoger och barngrupp. I dag behöver också barnet vara mer flexibelt och kunna röra sig över avdelningar och gränser. Eftersom barnets vistelsetid kräver överlappningar av pedagogernas scheman måste barnen utveckla relationer till många av förskolans pedagoger, kanske till och med alla.

Kvalitet från morgon till kväll

Förr pratade man om ”pedagogisk verksamhet” och menade då att undervisning med barnen sker mellan klockan 8.30 och 11.00. Då har vi planerade aktiviteter utifrån läroplanens mål. Övrig tid är rutiner och vardagliga bestyr och i dessa finns inga målstyrda processer.

Tanken med pedagogisk verksamhet har som tur är försvunnit mer och mer, men det finns fortfarande en uppfattning om att förmiddagen är en tid för styrd undervisning. Och det är fortfarande denna tid som förskolan lägger mest fokus på att strukturera.

Från det att barn kommer till att de går hem har de rätt till en utbildning som håller god kvalitet. Oavsett om barnet behöver gå på toaletten, sitter i en pedagogs knä eller fördjupar sig i vattnets kretslopp har de rätt till allt det som läroplanen fastslår. Vi kan alltså inte bara ha undervisning och mäta kvalitet i de enstaka planerade aktiviteterna under förmiddagen, kvalitet behöver finnas och genomsyra allt vi gör tillsammans med barnen.

Trygghet erbjuder lärande

En förutsättning för att barn ska kunna utvecklas på bästa sätt är att de känner sig trygga. Många faktorer kan påverka känslan av trygghet och de är ganska lika för oss alla oavsett ålder. Vi vill känna oss fysiskt trygga – att vi är bortom våld och försummelse. Vi vill känna oss psykiskt trygga – att vi har kontroll över oss själva, vet vad som ska hända, förstår det som händer runtomkring oss samt vet vad som förväntas av oss i olika situationer och vad vi kan förvänta oss av andra. Vi vill också känna trygghet rent omsorgsmässigt – att vi blir sedda, får kramar och omtanke. Dessa olika trygghetsfaktorer är dock viktigare för barn än för oss vuxna. Barn är mer eller mindre alltid i en beroendeställning till vuxna och kan därför i mindre grad påverka sin situation och den trygghet som de behöver för att må bra (Edfelt m.fl., 2019). När barn känner sig hjälplösa, vilsna eller inte förstår vad som händer är det inte självklart för dem att fråga om hjälp. De vet kanske inte hur man frågar, förstår inte sina känslor, vet inte vad de behöver hjälp med eller om någon faktiskt kan hjälpa dem. Det är inte heller en självklarhet att de kan be om hjälp. De kanske inte har utvecklat ett språk än så att en vuxen förstår vad de vill. I stället blir de helt beroende av att vuxna kan läsa av dem och ta beslut som kan hjälpa dem vidare.

Förskolan som trygg bas

Den brittiske familjeterapeuten John Byng-Hall beskrev 1995 ”familjen som en trygg bas” och menade att familjen fungerar som bäst när den är samspelt. Mamma, pappa och eventuella syskon har en gemensam förståelse och ett gemensamt agerande inom hemmets ramar och regler. Störst fokus hade Byng-Hall på de yngre barnen och menade att när föräldrar hade samsyn och gjorde och sa ungefär likadant mådde också barnet som bäst. Hen behöver då inte känna oro om den ena föräldern gick hemifrån och hen måste stanna kvar med den andra. Här fanns en trygg bas för barnet oavsett vem som stod för den primära omsorgen (Byng-Hall, 1995, refererad i Broberg m.fl., 2012).

För att barn ska kunna utvecklas och lära på ett hälsosamt vis i förskolan behöver de känna sig trygga i miljön och i det samspel som sker. De behöver alltså en trygg bas även i förskolan. Barns förmåga att vara närvarande i situationen och fokusera på det som sker runt om är starkt förankrat i känslan av trygghet. När de upplever trygghet kan de koppla av och utforska omvärlden (Broberg m.fl., 2023). Trygghet gör att barnen kan lyssna, se, känna, tänka och samspela med omgivningen – något förskolan ska sträva efter att alla barn kan under hela sin dag. Om vi inte kan tillgodose denna trygga plats för barn och de i stället känner sig otrygga kommer det att få konsekvenser för deras utveckling och inlärningsförmåga (Värm, 2024). Barnens inlärningssystem kan blockeras och vardagen präglas av oro och längtan efter att bli hämtade och att få komma hem till en trygg miljö. Barnen kommer att vilja söka skydd och de kommer inte att vara öppna för att utforska, ta emot nya intryck eller lära sig nya saker. Tiden på förskolan kan då upplevas som ett tvång – den trygga, roliga och lärorika förskolan exciterar inte (Nyholm, 2016).

I exemplet tidigare hamnade Astrid i en otrygg situation när Klara öppnade dörren. Redan i bilen på väg till förskolan började tankarna att

tas över av oro och ångest, och i soffan blev Astrid blockerad och kunde inte titta i boken. Den bara låg i hennes knä medan hennes tankar var någon annanstans, kanske önskade hon att dagen skulle ta slut och mamma skulle hämta henne igen. Först när Malin kom in och spred en känsla av trygghet kunde Astrid fokusera på annat än sin oro och blev öppen för att ta till sig det förskolan erbjöd.

Trygghet handlar om att ge barn förutsättningar att utvecklas och lära hela dagen. Men då behöver vi också förstå hur vi skapar förutsättningar som genererar i trygghet för barn. I det arbetet har struktur en otroligt stor roll att spela.

Sammanfattning

Struktur handlar om att utveckla målmedvetna handlingar som tar avstamp i läroplanen. Det syftar till att skapa förutsättningar för barn att utvecklas och lära i förskolan – under hela dagen. Struktur kopplas här ihop med förskolans kvalitet och likvärdighet eftersom pedagoger som arbetar på förskolor som saknar tydliga strukturella arbetssätt har lättare att hamna i eget tyckande och agerande. Om det inte finns tydliga ramar och riktning för vad som förväntas av pedagogerna kan arbetssätten bli spretiga och varierade. Barnen behöver anpassa sig efter pedagogerna i stället för att pedagogerna anpassar sig efter barnen, vilket i sin tur påverkar barnens trygghet och deras förutsättningar att utvecklas och lära.

Att ge barn förutsättningar innebär så mycket mer än materiella ting. Det handlar precis lika mycket, om inte mer, om det som sker i periferin. Det handlar om hur vi bemöter barnet, vilka känslor vi överför, samtalston, kroppsspråk och hur vi organiserar oss.

För att ge barn förutsättningar behövs struktur. På olika nivåer – ramstruktur, yttre struktur och inre struktur – kan struktur stötta barnet i att utvecklas och lära i förskolan.

Hur kan en välplanerad struktur minska stress, frigöra tid och skapa bättre förutsättningar för barnens lärande i förskolan?

I Struktur i förskolan – vägen till samsyn och likvärdig utbildning visar

Sanna Wisäter hur man steg för steg skapar trygghet, tydlighet och kvalitet för både barn och pedagoger där alla vet vad, hur och varför något görs. Det höjer kvaliteten och ökar likvärdigheten i förskolan.

Boken bygger på tre nivåer av struktur – ramstruktur, yttre struktur och inre struktur – som tillsammans ger riktning och stabilitet i det pedagogiska arbetet. Här finns konkreta exempel, modeller och reflektionsfrågor som hjälper arbetslaget att skapa samsyn kring mål, arbetssätt och förhållningssätt.

Genom bokens exempel får läsaren verktyg för att planera dagen med tydliga roller, rutiner och flöden, utveckla reflektion och analys i planeringen samt knyta ihop vardagens moment med läroplanens mål.

Boken visar hur dokumentation, lek, övergångar och undervisning kan vävas ihop till en helhet som stärker barnens lärande och pedagogernas professionalitet.

Struktur i förskolan är ett praktiskt stöd för rektorer, förskollärare, förste förskollärare och utvecklingspedagoger som leder och utvecklar verksamheten.

sanna wisäter har lång erfarenhet av att arbeta i förskolan som förskollärare, handledare, verksamhetsutvecklare och ledare.

ISBN 9789177414193

78917 74 14193

9789177414193

SANNA WISÄTER

STRUKTUR I FÖRSKOLAN

STRUKTUR I FÖRSKOLAN

INNEHÅLL

DEL 2

DEL 3

TACK

FÖRORD

INLEDNING

Från ojämn till likvärdig utbildning

Vad är struktur?

Arbetslagets möjligheter och utmaningar

Arbetskultur – påverkar förskolans kvalitet

Kvalitet från morgon till kväll

Trygghet erbjuder lärande

Sammanfattning