9789151118789

Karin Forsling & Catharina Tjernberg (red.)

Skrivundervisningens grunder

Innehåll

Introduktion 11

Karin Forsling & Catharina Tjernberg

1. Skrivrörlighet, språkliga resurser och textmedvetenhet 19

Caroline Liberg

2. Grundläggande förmågor och färdigheter i skrivutvecklingen – didaktiska implikationer 37

Tarja Alatalo

3. Att skriva i alla ämnen i tidiga skolår 59 Åsa af Geijerstam

4. Skrivbedömning och respons 79

Daroon Yassin Falk & Gustaf B. Skar

5. Ett kognitivt perspektiv på skrivande: Hur blir texten till? 109

Victoria Johansson

6. Skrivandets hantverk 135

Elisabeth Frank & Katarina Herrlin

7. I klassrummet möts elevernas erfarenheter och skolans skriftspråkliga praktiker 151

Marie Nilsberth

8. När man skriver dikt får man inte frysa om fötterna – om barn och dikt 171

Elisabet Härenstam

9. Kreativ grammatikundervisning och skrivutvecklande arbete

Camilla Grönvall Fransson & Annelie K. Johansson

10. Bedömning och bedömningsstöd

Maria Westman

11. Multimodala skrivprocesser

Karin Forsling

12. Inkluderande skrivundervisning för delaktighet och lärande

Catharina Tjernberg

13. Flerspråkighet, identitet och lärande

Åsa Wedin

14. Att skriva i förskoleklass

Susanna Andersson & Gunilla Sandberg

15. Högläsning, ordförråd och muntligt skrivande

Anne-Marie Körling

16. Dyslexi och skrivsvårigheter

Anna Fouganthine

17.

Märtha Andersson

Introduktion

Karin Forsling & Catharina Tjernberg

I begynnelsen var ordet …

I pausen kom en av lärarstudenterna fram med en papperslapp i handen. De föregående föreläsningarna hade handlat om språk, läs och skriv, och studenten var en av de mer aktiva och särskilt intresserad av hur barn utvecklar skriftspråkliga förmågor. Hon berättade att hon funnit lappen på köksbordet när hon kommit hem föregående kväll, och att det var hennes son (vi kan kalla honom Olle) som skrivit den. Hennes kinder rodnade av glädje över meddelandet och hon sa: ”Det är det första han har skrivit och det är ju precis det här vi har läst om just nu!” Och minsann!

Femåriga Olle gick inte i skolan och han hade inte fått någon undervisning i skrivandets underbara konst. Ändå hade han författat en text som visade på att han hade en ganska avancerad språklig medvetenhet. ”Titta”, fortsatte mamma studenten, ”han använder …”, och hon rabblade upp de begrepp vi behandlat vid den senaste föreläsningen: ”… det fonologiska, syntaktiska, semantiska, morfologiska och pragmatiska i detta lilla meddelandet!”

Olles lilla papperslapp blev, med hans och mamma studentens medgivande, under många terminer i lärarutbildningen framöver en fantastisk utgångspunkt för samtalen om unga barns skriftspråksutveckling.

Vad hade fått Olle att skriva ett filosofiskt meddelande om rymden i sin första sammanhängande text? Vad inspirerade honom till att använda grafemen i stället för till exempel en bild för att kommunicera? Vi vet inte det. Olle fick själv frågan, men han hade inget svar. Enligt honom var det nog som det var och det blev som det blev, helt enkelt. Mamma studenten kunde ändå berätta om hur hon, Olles pappa och storasyster högläste ”massor”. Kanske fanns svaret där?

I utvecklingen av kommunikativ kompetens ingår det muntliga och kroppsliga berättandet. Det talade, eller på andra sätt kroppsligt uttalade, ordet lär ju ha varit med i begynnelsen av sapiensblivandet, som ett viktigt kommunikationsmedium. Berättande sker med hjälp av olika tecken och medier i samklang med andra människor. Lev Vygotskij (1999) menade att det är genom tecken som människan har förmåga att aktivt skapa sina föreställningar om världen och behärska sina beteenden. Tecken är ett medel för att utveckla, forma och bygga upp medvetandet.

Skriftspråket är dock inte någon enkel översättning av talspråket till skrivtecken. Det kan vi också tydligt se i Olles rymdbetraktelse. Skriftspråket är en alldeles speciell språklig funktion, som till sin uppbyggnad och sitt sätt att fungera skiljer sig från talspråket. ”Det är ett språk som saknar alla musikaliska, intonativa och expressiva möjligheter. Det är ett språk i tanken och föreställningen, ett språk som berövats talspråkets viktigaste kännetecken – det materiella ljudet” (Vygotskij, 1999, s. 316). Den engelska forskaren Margaret Meek (1998) beskriver så inspirerande hur barn move into literacy, i den meningen att de flyttar in i skriftspråket då de lyssnar till eller arbetar med en berättelse. De lär sig hur språket låter och hur det är uppbyggt och upptäcker de retoriska knepen. Så för att kunna träda in i de skrivandes förening måste man först ha fått tagit del av det som Björk och Liberg (2001) betecknar som litterär amning och få ta plats bland berättelserna, språkbaden och språkrymderna, vare sig berättelserna har framförts med ljud, gestik eller bilder. Språk är människans främsta medel för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker tankar och känslor och kan förstå hur andra tänker och känner. Liksom talet är skrivning och läsning språkliga aktiviteter, men för att utveckla kommunikativ kompetens behövs även explicit undervisning. Barnet behöver bland annat klara av att flytta fokus från språkets innehåll till dess form, få insikt i språkets beståndsdelar och utveckla förmågor som ordförråd och syntaktisk kompetens. De flesta kopplingar mellan läsning och skrivning sker genom att man blir medveten om hur man skriver och om hur författare påverkat sina läsare. Denna insikt

uppstår genom många fortlöpande samtal och genom ett utövande i varierande literacypraktiker (Tjernberg, 2016).

Vem är det då som ska utföra denna explicita undervisning? Vilka är det som ska samtala? Ja, som i exemplet med Olle ovan kan vi konstatera att lärande och skriftspråkslärande sker i såväl informella som formella lärmiljöer. Den här boken utgår från formella literacypraktiker i skolans verksamhet och den vänder sig till er som har en viktig roll i dessa verksamheter – lärare, blivande lärare och lärarutbildare. Det är en komplex uppgift att lära sig skrivandets kraft och hantverk. Det handlar om såväl kognitiva och kroppsliga som sociala förhållanden. För att iscensätta sådana literacypraktiker behöver läraren ha både ämneskunskaper och kunskaper om lärprocesser, samt kunna göra didaktiska överväganden och val. Det handlar vidare om att designa och iscensätta – det vill säga planera, skapa och genomföra – undervisningspraktiker där hinder för lärande undanröjs och där förutsättningar för varje elevs delaktighet och lärande skapas (Forsling m.fl., 2019).

Att ha en sådan didaktisk flexibilitet är viktigt med tanke på elevernas individuella olikheter och olikheterna mellan olika lärverktyg. Forskning visar hur lärare kan använda sin flexibilitet och förmåga till perspektivbyte för att anpassa sin undervisning till nya sammanhang. Denna förmåga att använda olika lärverktyg, metoder och arbetssätt vid olika lärtillfällen och skeden kan benämnas transformationskompetens (Forsling, 2017; Forsling & Tjernberg, 2023). För att utveckla en transformationskompetens krävs en kollegial lärandekontext och ett tryggt arbetsklimat där man lyssnar på varandra och delar med sig av pedagogiska händelser, även sådana som inte gått så bra. Olle och hans kamrater behöver trygga och kunniga lärare som inspirerar till rymdepos, kemiska formler, odödlig musik och strukturerade rapporter uttryckta i alla möjliga tänkbara modaliteter, uttryckssätt. Vår förhoppning är att Skrivundervisningens grunder ska följa dig på vägen in i klassrummet.

Antologins kapitel

Den bok som du nu håller i din hand har tydligt fokus på lärarens betydelse för elevers skriftspråksutveckling. Den ger en bred översikt över aktuell forskning om hur barn erövrar skriftspråket i vid mening. Kapitlen är förankrade i skolans värld och de väver ihop teori och praktik på olika sätt inom respektive område, och förhoppningsvis alltid på ett lättillgängligt sätt. I slutet av de flesta kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter för att knyta ihop teori och praktik.

Två av kapitlen skiljer sig lite från de övriga. Det är kapitlen 6 och 15 där författarna får representera den långa och grundliga erfarenheten av att arbeta i kreativa klassrumspraktiker. Här möter vi inte forskare men väl ”be -

forskare”, lärare på fältet, författare och lärarutbildare. Vi menar att kapitlen tillför den balans som karakteriserar Skrivundervisningens grunder – forskning och praktisk klassrumserfarenhet, en källa för utforskande i olika språkteorier och varierande språkpraktiker.

I kapitel 1 introducerar Caroline Liberg begreppen skrivrörlighet och textmedvetenhet och visar hur en rik skrivrörlighet kan bidra till en rik textmedvetenhet och tvärtom. Det handlar om hur elever skapar texter med olika innehåll och ges möjlighet att få tala om vilka språkliga resurser som de då använder för att åstadkomma detta.

Kapitel 2 behandlar skrivutveckling dels utifrån kognitiv forskning, dels utifrån sociokulturella perspektiv. Kapitelförfattaren Tarja Alatalo belyser den språkliga medvetenheten i olika dimensioner. Bokstavskännedom, inkodning, automatisering och skrivflyt behandlas och diskuteras utifrån didaktiska perspektiv. Vidare berörs textskapande i socialt samspel, att utforska och experimentera och slutligen sätts fokus på formaliserad, funktionaliserad och balanserad skrivundervisning.

Författaren till kapitel 3, Åsa af Geijerstam, fokuserar på variation i elevers skrivande i olika ämnen i tidiga skolår, om skrivandets relevans och funktion i olika ämnen samt skrivandets lärkraft. Det handlar vidare om didaktiska val för skrivande i alla ämnen i tidiga skolår och vilka konsekvenserna blir av dessa val.

I kapitel 4 tar Daroon Yassin Falk och Gustaf Skar utgångspunkt i en funktionell syn på skrivande som innebär att skrivande är en aktivitet, något vi gör för att skapa mening på relevanta sätt i olika sammanhang. Modellen skrivhjulet presenteras. I kapitlet behandlas också vad som kännetecknar en god skrivbedömning samt hur information om elevernas skrivförmåga kan användas formativt för att stötta elevers fortsatta skrivutveckling. Avslutningsvis tar kapitlet upp textresponsens genomförande, utformning och kvalitet.

I kapitel 5 utgår Victoria Johansson från den grundläggande tanken att skrivande inte bara innebär att sätta ord på papper eller bokstäver på en skärm. Att skriva innebär också att planera vad man ska skriva och att läsa, utvärdera och eventuellt revidera det man skrivit. En sådan syn på skrivande innebär att man behöver förhålla sig till att en del av skrivandet är osynligt och utgörs av mentala, eller kognitiva, processer. Här presenterar kapitelförfattaren hur man kan förstå skrivande från det perspektivet.

I kapitel 6 behandlar Katarina Herrlin och Elisabeth Frank skrivandets hantverk. Författarna lägger fokus på skrivandets struktur sett ur ett kognitivt perspektiv. Innehåll, form och funktion i olika texttyper hänger ihop, vilket visar på komplexiteten i den tidiga skrivundervisningen. Det är en utmaning att möta elevers olikheter så att alla utvecklar skrivförmåga och känner glädje i att förmedla sig i skrift. En förutsättning för detta är att man som lärare har kunskap om barns skrivutveckling och om skrivprocessen, men naturligtvis

också att man är utrustad med nycklar som kan öppna dörrar till erövrandet av skrivkonsten.

Kapitel 7 handlar om klassrummet som plats för skrivundervisning och om hur barn i yngre åldrar tillägnar sig skrivande som ett sätt att delta i olika sociala sammanhang. Med utgångspunkt i tidigare forskning fokuserar kapitlets författare Marie Nilsberth på hur olika erfarenheter, olika bakgrund och uppväxtmiljö får betydelse för hur olika slags literacypraktiker som barn deltar i kan beskrivas och förstås. Kapitlet behandlar även hur olika typer av skärmbaserat skrivande via surfplattor, mobiltelefoner och datorer har förändrat barns vardagliga literacypraktiker.

I kapitel 8 beskrivs förslag på tio lektionstillfällen för att introducera dikt och diktskrivande i förskoleklass och på lågstadium. Författaren och lågstadieläraren

Elisabet Härenstam skriver: ”Dikt – den bästa start på läs- och skrivinlärning som finns! Att skriva dikt – en frihet och en möjlighet särskilt för den som har det svårt med språket, dyslektiker, invandrarbarn, de språksvaga och de motvilliga.” Kapitlet handlar om mod, nyfikenhet och experimentlust, men också om trygghet och tillit till det egna skapandet, till kamraterna och läraren.

I kapitel 9 presenterar och diskuterar Camilla Grönvall Fransson och Annelie Johansson hur kunskaper i och om språkets struktur kan göras till ett kraftfullt redskap i elevers tidiga läs- och skrivlärande. Vidare beskrivs en kreativ grammatikundervisning, där ett undersökande och lekfullt förhållningssätt till språk och grammatik också blir en utgångspunkt för eleven att uppnå skriftspråklig säkerhet.

Kapitel 10 fokuserar på bedömning i form av olika typer av bedömningsstöd, med särskild vikt vid de obligatoriska bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling som Skolverket är huvudman för. Huvuddelen av kapitlet beskriver det obligatoriska bedömningsstödet i läs- och skrivutveckling samt de nationella proven i årskurs tre. Kapitelförfattaren Maria Westman diskuterar vad de prövar och vad som ligger bakom, samt vad som inte prövas och vad man inte kan se med dessa verktyg.

Kapitel 11 handlar om hur multimodalt skrivande används i de tidiga skolåren. Karin Forsling behandlar modalitet och multimodalitet som begrepp. Vidare lyfts likheter och skillnader mellan linjärt skrivande och multimodal komposition samt hur valen av olika resurser/verktyg leder, eller inte leder, till lärande och meningsskapande. Hon belyser multimodalt skrivande i relation till autentiska lärsituationer, delaktighet och värdegrund, liksom förhållandet till estetiska lärprocesser och känslomässiga upplevelser. I kapitlet berörs även frågor som behandlar progression och bedömning av multimodal textproduktion.

I kapitel 12 anlägger Catharina Tjernberg inkluderande och specialpedagogiska perspektiv på undervisning och lärande, och visar hur lärare kan använda teorier om lärande för att förebygga, identifiera och undanröja hinder i elevers

skrivlärande. Det handlar om att kunna hantera och samtidigt utnyttja det komplexa i sin klassrumspraktik för att stödja varje elev i den närmaste utvecklingszonen. I kapitlet ges konkreta exempel på hur läraren kan arbeta förebyggande och främjande, vad som är viktigt att uppmärksamma för att identifiera elever som riskerar att hamna i skrivsvårigheter samt hur hinder kan undanröjas.

I kapitlet diskuteras vidare hur lärarens undervisningsstrategier och utformning av skrivundervisningen kan främja inkluderande processer i klassrummet. Författaren till kapitel 13, Åsa Wedin, lyfter fram arbetssätt för skrivutveckling som särskilt gynnar elevers flerspråkighet och identitet. De arbetssätt som behandlas i kapitlet gynnar särskilt elever som är nyanlända och elever som har svenska som andraspråk, samtidigt som arbetssätten är användbara i alla klassrum. Konkreta exempel tas från arbete i klassrum.

I kapitel 14, som handlar om didaktiskt arbete med att främja skrivutveckling i förskoleklass, presenterar Susanna Andersson och Gunilla Sandberg resultat från två mindre intervjustudier som syftat till att öka förståelsen för lärares perspektiv på arbetet med skrivande i förskoleklass. I studierna framträder två olika perspektiv på skrivundervisning: ett som betonar individuella färdigheter som bokstavskännedom och fonologisk förmåga och ett där kommunikation och funktionen av skrivande står i förgrunden.

Kapitel 15 berör högläsning och det muntliga skrivandet. Författaren och läsambassadören Anne-Marie Körling beskriver hur vi genom att högläsa för eleverna ger dem ordförrådet som möjliggör ett rikt och nyanserat språk i tal och skrift. Högläsningen ger gemenskap med grammatiken, flödet av ord och begrepp och inblick i berättarteknik. I kapitlet ges praktiska exempel på hur högläst text och muntlig skrivning berikar det grafiska skrivandet.

I kapitel 16 diskuterar Anna Fouganthine vad läs- och skrivsvårigheter och funktionsnedsättningen dyslexi är och det intrikata samspelet mellan arv och miljö. Den fonologiska orsaksmodellen till dyslexi presenteras teoretiskt och praktiskt. Pedagogiska/specialpedagogiska perspektiv på åtgärder vid svårigheter presenteras utifrån en triangelmodell som består av elementen: förebygga, träna och kompensera på grupp- och individnivå.

I kapitel 17 belyser Märtha Andersson hur estetiska lärprocesser i skolan kan inspirera elever till engagerat och kreativt skrivande. Dessa processer involverar olika estetiska uttrycksformer, som till exempel bild, dans, drama och musik. Kapitlet innehåller projektbeskrivningar där processdrama används. Främst handlar det om att eleverna får ge uttryck för sina egna erfarenheter och de känslor som väcks. Processen möjliggör reflekterande, utforskande och analyserande – vilket också blir meningsskapande. Genom de estetiska uttrycksformerna och genom sina skrivna texter kan eleverna med fiktionen som grund uttrycka såväl glädje och sorg som förståelse och samhörighet.

Det avslutande kapitlet, kapitel 18, bidrar med empiriska exempel och teo-

retiska resonemang om hur skrivandet kan bidra till ett ökat deltagande och engagemang för demokratins kärnvärden. Carina Hermansson och Eva Lindgren menar att det handlar om att erbjuda en skrivundervisning där elever inte bara skriver om världen, utan också skriver världen. Den bakomliggande tanken är att demokrati underhålls av kompetenta, aktiva och delaktiga medborgare.

Kapitlets syfte är att beskriva och diskutera ett sociopolitiskt språkstimulerande arbete i klassrummet och att skapa en medvetenhet kring skrivandet som ett verktyg för att göra sin röst hörd i såväl klassrummet som samhället.

Referenser

Björk, M. & Liberg, C. (2001). Vägar in i skriftspråket – tillsammans och på egen hand, Stockholm: Natur & Kultur.

Forsling, K. (2017). Att överbrygga klyftor i ett digitalt lärandelandskap. Design och iscensättning av skriv- och läslärande i förskoleklass och lågstadium. Doktorsavhandling. Åbo: Åbo Akademi University Press, Åbo Akademi.

Forsling, K. & Tjernberg, C. (2023). Intentions and Flexibility: Navigating Complex Literacy Practices in Primary Education. Educational Research, vol. 65, (3), s. 301–319. Taylor & Frances. https://doi.org/10.1080/00131881.2023.2209580

Meek, M. (1998). On being literate. London: The Bodley House.

Tjernberg, C. (2016). Skrivundervisning. Processinriktat skrivande i klassrummet. Stockholm: Natur & Kultur.

Vygotskij, L.S. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.

Ett kognitivt perspektiv på skrivande:

Hur blir texten till?

Victoria Johansson

Skrivande innebär inte bara att sätta ord på papper eller bokstäver på en skärm. Att skriva inkluderar också att planera vad man ska skriva och att läsa, utvärdera och eventuellt revidera det man skrivit. En sådan definition av skrivande innebär att man tänker sig att en del av skrivandet är osynligt och utgörs av kognitiva – eller mentala – processer. I det här kapitlet presenteras hur skrivande kan förstås utifrån det perspektivet.

En av skolans viktigaste uppgifter är att lära elever att skriva. Under lågstadiet innebär det att läraren å ena sidan ska introducera eleverna för hur man skriver – hur ser bokstäver ut; hur formas de och kopplas till ljud; hur byggs texten upp med ord och meningar som hänger ihop och blir begripliga. Å andra sidan ska läraren också skapa förståelse för vad skriven text är: ett sätt att kommunicera med en läsare som ska förstå texten på en annan plats och i en annan tid.

Många olika verktyg behövs för att en lärare bäst ska kunna stötta eleverna, följa deras skrivutveckling och avgöra vad en enskild elev behöver just nu. Det vanligaste sättet att följa elevers utveckling är genom att titta på deras texter och hur dessa förändras över tid. I det här kapitlet kallas sådana texter skrivprodukter. Varje text som skrivs blir en skrivprodukt. På väg mot det som blir den slutliga texten skrivs kanske många utkast, och varje sådant utkast är alltså en skrivprodukt. Ett annat sätt att följa skrivutvecklingen är att studera skrivprocessen. Då uppmärksammas i stället vad en skribent gör medan en text skrivs. Vilka bokstäver skrivs först? När stannar skribenten upp? Suddas någon text ut? Läggs någon text till i efterhand? Finns det några övergripande mönster i hur eleven gör just nu? Det här kapitlet visar hur man kan studera och tolka skrivprocessen utifrån sådana aspekter. Med den teknik som finns i dag är det möjligt för lärare att studera sina elevers skrivprocesser på detta sätt, exempelvis genom att använda de skärminspelningsverktyg som finns tillgängliga för de flesta datorer eller digitala skrivplattor. Det finns förstås inte tid till att titta på varje enskild text på detta sätt, men med mer kunskaper om

vad man kan få syn på genom att studera skrivprocesser kan en lärare välja att ibland dokumentera elevens skrivande för att få underlag för skrivfärdighet och för att planera undervisning.

Det har inte alltid varit lika enkelt som i dag för lärare att få syn på vad som händer just när en text blir till. Det mesta som vi vet om skrivprocesser kommer därför från forskningsstudier som studerat skrivande både i och utanför klassrum. De här undersökningarna påbörjades på allvar på 1990-talet och byggde på att man till exempel filmade skribenter under skrivandet och utvecklade särskilda datorprogram som registrerar vad skribenten gör. Ett syfte med att studera skrivandet på detta sätt var att få inblick i vilka textbitar som skrevs utan långa pauser, eller med andra ord sekvenser som barn skrev med flyt, det vill säga utan att stanna upp, och till synes utan ansträngning. Man ville också undersöka vilka textavsnitt som krävde omarbetning i form av revisioner. Tanken var att textbitar som skrevs med flyt visade på sådant som barnen behärskade och kände sig säkra på, medan textavsnitt som krävde många pauser och omskrivningar reflekterade områden som barnen just då funderade mycket över, och där de tänkte och kanske prövade olika alternativ. En del forskare var särskilt intresserade av att undersöka om processerna i skriftspråk liknade dem i talspråk och studerade ofta planeringsprocesser (Strömqvist, 1996; Johansson, 2009), medan andra i stället fokuserade mer på hur skribenter reviderade inne i ord medan de skrev. Tanken var att på så sätt få insikt i hur texten växte fram tecken för tecken. Ibland var målet att på sikt kunna utveckla diagnostiska verktyg för att stötta skribenter med skrivsvårigheter (Severinson-Eklundh & Kollberg, 2002; Lindgren, 2005; Wengelin, 2002).

Ett av de viktigaste fynden från den tidiga forskningen om skrivprocesser var att det ofta fanns stor skillnad mellan det intryck man fick av de färdiga skrivprodukterna och vad som upptäcktes när man studerade skrivprocesserna. Flera studier visar att korta, i princip felfria texter kan ha kommit till på ett väldigt mödosamt sätt. Skrivprocessen bakom bestod ofta av många pauser och ändringar. Ett sådant exempel består av en fallstudie med en nioårig flicka (Johansson, 2018).

Flickan har skrivit en text nästan helt utan stavfel, men en analys av skrivprocessen visar att skribenten suddar mycket och ofta i sin text och prövar stavning under skrivandets gång. Utifrån hennes skrivprodukt får man alltså intrycket att hon kan skriva utan att tänka särskilt mycket på stavning, men i skrivprocessen märks i stället att stavningen får väldigt mycket uppmärksamhet. Den färdiga skrivprodukten speglar alltså inte alltid skribentens ansträngning.

Om en lärare är omedveten om hur arbetsam skrivprocessen är kan det vara lätt att vilja utmana eleven att skriva svårare och mer komplicerade texter eller texttyper. Vet läraren i stället mer om hur arbetsamt det varit kan val av stöttning och utmaningar se annorlunda ut. Detta är en anledning för lärare att uppmärksamma elevernas skrivprocesser.

Skrivundervisningens grunder

Karin Forsling och Catharina Tjernberg (red.)

TREDJE UPPLAGAN

Att erövra skriftspråket är en fantastisk, utmanande och komplex uppgift. För eleven handlar det om såväl kognitiva, språkliga och kroppsliga som sociala faktorer. För läraren gäller det att designa undervisningen så att den skapar förutsättningar för delaktighet och lärande hos alla elever.

I SKRIVUNDERVISNINGENS GRUNDER delar forskare och lärarutbildare med sig av sin mångåriga erfarenhet inom fältet. Boken ger en bred översikt över aktuell forskning om att lära sig skriva. Den visar på alla de förmågor, kunskaper och kompetenser som krävs för en framgångsrik skrivundervisning och för skrivlärande i dagens komplexa samhälle.

Alla kapitel är förankrade i skolans värld och de väver på olika sätt ihop teori och praktik. De handlar bland annat om skrivutveckling och skrivprocesser, skrivandets hantverk, skrivrörlighet, elevers skrivande i olika ämnen och skrivbedömning, men också om flerspråkighet, kreativ grammatik och multimodalt skrivande. Författarna behandlar också dyslexi och skrivsvårigheter, skrivande ur specialpedagogiska och inkluderande perspektiv samt hur skrivandet kan bidra till ett ökat deltagande och engagemang för demokratins kärnvärden. I slutet av de flesta kapitel ges förslag på diskussionsfrågor och praktiska uppgifter för att knyta ihop teori och praktik.

I bokens tredje upplaga är samtliga kapitel uppdaterade och reviderade. Ett kapitel har tillkommit som lyfter kognitiva aspekter av skrivprocessen. Bokens redaktörer är Karin Forsling och Catharina Tjernberg.

Karin Forsling (red.) är filosofie doktor i specialpedagogik, universitetslektor och forskare vid Karlstads universitet.

Catharina Tjernberg (red.) är filosofie doktor i specialpedagogik, universitetslektor och forskare vid Karlstads universitet.