Issuu

Evropeizacija_izobrazevanja_naslovka_FINAL.indd 1

Zbirka Nagrajene doktorske disertacije Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani ISBN 978-961-06-0143-2 ISBN 978-961-06-0143-2

9 789610 601432

IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH MED TEORIJO, EVROPSKO IN NACIONALNIMI POLITIKAMI TER PRAKSO

EVROPEIZACIJA IZOBRAŽEVANJA

(Antonio Nóvoa)

BORUT MIKULEC

Borut Mikulec je docent za andragogiko na Oddelku za pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Poučuje predmete primerjalna andragogika, mednarodne perspektive v izobraževanju odraslih in sociologija izobraževanja odraslih. Njegovo raziskovanje se osredotoča na mednarodne in primerjalne raziskave v izobraževanju odraslih, vlogo transnacionalnih organizacij (EU, OECD, UNESCO) pri oblikovanju izobraževalne politike, evropsko in nacionalna ogrodja kvalifikacij, profesionalni razvoj izobraževalcev odraslih, vrednotenje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja, nadaljevalno poklicno izobraževanje ter politiko vseživljenjskega učenja. Je član pomembnejših mednarodnih združenj s področja izobraževanja odraslih (ESREA, ISCAE) ter od leta 2017 eden od glavnih urednikov mednarodne znanstvene revije Andragoška spoznanja.

»Na Evropo moramo gledati kot na problematično entiteto. Konceptov vzpostavitve Evrope in integracije ni mogoče sprejeti za samoumevne. Enako velja za evropski izobraževalni prostor. Nobena država članica se ne bo odpovedala svoji pravici do odločanja v izobraževanju. Samo poimenovanje ‘evropeizacija izobraževanja’ povzroča zaskrbljenost v večini držav ter povečuje strah pred harmonizacijo in izgubo nacionalne identitete. Vendar pa je hkrati nesporno, da Evropska unija vedno bolj posega v področje izobraževanja, to pa vodi v usmeritve in smernice, ki težijo k vzpostavitvi evropskega izobraževalnega prostora in celo do oblikovanja evropske izobraževalne politike.«

EVROPEIZACIJA IZOBRAŽEVANJA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH MED TEORIJO, EVROPSKO IN NACIONALNIMI POLITIKAMI TER PRAKSO

Knjiga odstira vprašanja o tem, kako se oblikujeta evropski izobraževalni prostor in evropska izobraževalna politika, kateri mehanizmi in instrumenti ju vzpostavljajo ter kakšni koncepti in paradigme prevladujejo v evropskem izobraževalnem prostoru, pri čemer se osredotoča na področje izobraževanja odraslih. Proučevani aplikativni diskurzi evropske izobraževalne politike so ovrednoteni z vidika širših teoretskih konceptov v izobraževanju odraslih, v ospredju pa so predvsem koncepti znanja, vseživljenjskega izobraževanja in vseživljenjskega učenja, emancipacije in opolnomočenja ter priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja. Knjiga pokaže, kako se je v okviru evropeizacije izobraževanja oblikovala evropska politika izobraževanja odraslih, ki daje prednost učinkoviti, uporabni in izmerljivi vrednosti znanja; znanje je opredeljeno s svojo uporabno vrednostjo, postaja blago za izmenjavo in ni vrednota na sebi. Glavna nevarnost takega razumevanja znanja je seveda v njegovi redukciji na en sam kriterij finančne in tehnološke učinkovitosti, ki spodbuja instrumentalno vrednost znanja in krepi pragmatično-ekonomistično paradigmo izobraževanja odraslih.

BORUT MIKULEC 8.1.2019 9:59:50

Borut Mikulec

EVROPEIZACIJA IZOBRAŽEVANJA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH MED TEORIJO, EVROPSKO IN NACIONALNIMI POLITIKAMI TER PRAKSO

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 1

14.1.2019 8:08:48

Evropeizacija izobraževanja: Izobraževanje odraslih med teorijo, evropsko in nacionalnimi politikami ter prakso Zbirka: Nagrajene doktorske disertacije Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Avtor: Borut Mikulec Recenzenta: Sonja Kump, Nives Ličen Lektorica: Tinka Kos Tehnično urejanje in prelom: Jure Preglau Fotografija na naslovnici: Stock photo © MATJAZ SLANIC Založila: Znanstvena založba Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani Izdal: Oddelek za pedagogiko in andragogiko Za založbo: Roman Kuhar, dekan Filozofske fakultete Tisk: Birografika Bori, d. o. o. Ljubljana, 2019 Prva izdaja Naklada: 150 Cena: 24,90 EUR Raziskovalni program št.P5-0174 je sofinancirala Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije iz državnega proračuna.

To delo je ponujeno pod licenco Creative Commons Priznanje avtorstva-Deljenje pod enakimi pogoji 4.0 Mednarodna licenca. / This work is licensed under a Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 International License.

Prva e-izdaja. Publikacija je v digitalni obliki prosto dostopna na https://e-knjige.ff.uni-lj.si/ DOI: 10.4312/9789610601432

Kataložna zapisa o publikaciji (CIP) pripravili v Narodni in univerzitetni knjižnici v Ljubljani Tiskana knjiga COBISS.SI-ID=297913856 ISBN 978-961-06-0142-5 E-knjiga COBISS.SI-ID=297912832 ISBN 978-961-06-0143-2 (pdf )

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 2

14.1.2019 8:08:48

KAZALO Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1. Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 2. O znanju z vidika kritične teorije in postmodernizma . . . . . . . . . 11 2.1

Kaj je znanje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2

Pomen znanja z vidika kritične teorije in postmodernizma v izobraževanju odraslih . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 2.2.1 Uvod v kritično teorijo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.2.2 Uvod v postmodernizem in postmoderno . . . . . . . . . . 65

2.3

Vseživljenjsko učenje, emancipacija in priložnostno pridobljeno znanje v izobraževanju odraslih . . . . . . . . . . . . . 92 2.3.1 Vseživljenjsko izobraževanje in vseživljenjsko učenje . . . 97 2.3.2 Emancipacija in opolnomočenje . . . . . . . . . . . . . . . 103 2.3.3 Priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

3. Globalizacija in evropeizacija izobraževanja . . . . . . . . . . . . . . 141 3.1 Globalizacija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 3.2

Globalizacija in izobraževanje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 3.2.1 Globalizacija izobraževanja iz zgodovinske perspektive . . . 156 3.2.2 Globalizacija izobraževanja z vidika teoretskih perspektiv in diskurzov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 3.2.3 Globalizacija izobraževanja z vidika vladavine in vladanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

3.3

Evropeizacija izobraževanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 3.3.1 Evropski izobraževalni prostor in evropska izobraževalna politika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 3.3.2 Evropeizacija izobraževanja iz zgodovinske perspektive . . 173 3.3.3 Lizbonska strategija kot točka preobrata v evropeizaciji izobraževanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 3.3.4 Evropeizacija izobraževanja in Evropa 2020 . . . . . . . . 186 3.3.5 Evropeizacija izobraževanja z vidika silnic, ki jo določajo . . 189 3.3.6 Evropeizacija izobraževanja odraslih . . . . . . . . . . . . . 194

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 3

14.1.2019 8:08:48

4 Evropeizacija izobraževanja v luči evropskega ogrodja kvalifikacij, rezultatov učenja in priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 4.1

Evropsko ogrodje kvalifikacij za vseživljenjsko učenje . . . . . . 206 4.1.1 Evropsko ogrodje kvalifikacij pred nastankom in po uveljavitvi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 4.1.2 Ogrodja kvalifikacij pred evropskim ogrodjem kvalifikacij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 4.1.3 O konceptu rezultatov učenja in rezultatskem pristopu v izobraževanju in vseživljenjskem učenju iz kritične perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221

4.2

Evropeizacija priznavanja neformalno in priložnostno pridobljenega znanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 4.2.1 Pomen NOK in rezultatov učenja za PNPPZ . . . . . . . . . 242

5 Vpliv evropeizacije izobraževanja: ogrodja kvalifikacij in priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja v izbranih evropskih državah . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 5.1

Izhodišča raziskovanja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251

5.2 Metodologija . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254 5.3

Primerjalna analiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 5.3.1 Kontekst, namen in cilji NOK ter PNPPZ . . . . . . . . . . . 259 5.3.2 Struktura NOK in postopki PNPPZ . . . . . . . . . . . . . . . 262 5.3.3 NOK in rezultati učenja v izobraževalnem sistemu in sistemu PNPPZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

5.4

Razprava in zaključne ugotovitve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268

6. Zaključek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 Povzetek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279 Summary . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Literatura in viri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287 Seznam uporabljenih kratic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 4

14.1.2019 8:08:48

PREDGOVOR Prvi osnutki te knjige in razmisleki, ki so v meni vzbudili zanimanje za tematiko raziskovanja, to je evropeizacijo izobraževanja, segajo v čas, ko sem v letih od 2010 do 2015 kot strokovni partner, nacionalni predstavnik in raziskovalec aktivno sodeloval pri različnih evropskih projektih, v strokovnih skupinah Evropske komisije ter na različnih konferencah, seminarjih in delovnih srečanjih, ki jih je organizirala ali Komisija ali druge države članice EU. Takrat še nisem poznal teoretskih konceptov, s katerimi bi lahko mislil evropeizacijo izobraževanja, sem se pa na izkustveni ravni soočil z različnimi akterji in mehanizmi delovanja oblasti na ravni EU pa tudi s kreiranjem in favoriziranjem nekaterih politik, ki so jih na ravni EU propagirali predstavniki Komisije, različnih mednarodnih organizacij, zasebnih svetovalno-raziskovalnih podjetij, posameznih držav ali tako imenovani samostojni strokovnjaki. Prevladujoča »mantra« tistega obdobja so bili v izobraževanju »rezultati učenja«, saj naj bi le-ti omogočili uresničitev vseživljenjskega učenja, vzpostavitev evropskega in nacionalnih ogrodij kvalifikacij, vzpostavitev evropskega sistema prenašanja kreditnih točk (ECTS, ECVET), priznavanje neformalno in priložnostno pridobljenega znanja (PNPPZ), kazalnike kakovosti in podobno, pa tudi zagotovili prepotrebno povezovanje izobraževanja s potrebami evropskega trga dela. Ta izkušnja me je vodila na pot podrobnejšega raziskovanja in teoretskega konceptualiziranja evropeizacije izobraževanja, ki sem jo najprej prehodil v svoji doktorski disertaciji. 5

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 5

14.1.2019 8:08:48

Ta knjiga je tako nastala kot preplet mojih lastnih praktičnih izkušenj in refleksije le-teh v procesu raziskovanja. Bralcu odstira predvsem vprašanja o tem, kako se oblikujeta evropski izobraževalni prostor in evropska izobraževalna politika, kateri mehanizmi in instrumenti ju vzpostavljajo ter kakšni koncepti in paradigme prevladujejo v evropskem izobraževalnem prostoru, pri tem pa se posebej osredotoča na področje izobraževanja odraslih. Preučevani aplikativni diskurzi evropske izobraževalne politike so prav tako ovrednoteni z vidika širših teoretskih konceptov v izobraževanju odraslih. Borut Mikulec V Ljubljani, decembra 2018

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 6

14.1.2019 8:08:48

1 UVOD Sami se strinjamo z novejšimi spoznanji v teoriji izobraževanja odraslih, da so raziskovalci (pre)malo pozornosti namenili pomembni vlogi Evropske unije (EU) pri oblikovanju evropskega izobraževalnega prostora in evropske politike izobraževanja odraslih. Izobraževanje odraslih ima na eni strani resda nacionalne korenine, se implementira na nacionalni ravni in nacionalne vlade tudi ohranjajo zakonodajne pristojnosti pri regulaciji področja, po drugi strani pa izobraževanja odraslih dandanes zaradi procesov globalizacije, transnacionalizacije in evropeizacije izobraževanja ni več moč razumeti le kot nacionalno stvar posameznih evropskih držav. Izobraževanje odraslih je prej odraz kompleksnih odnosov in dialoške napetosti, ki potekajo med nadnacionalno in nacionalno ravnjo, kot izmenjava politik med omrežji ljudi, idejami in praksami po Evropi, v katere so vpeti evropski, transnacionalni, nacionalni in lokalni akterji (Holford in Milana 2014; Holford idr. 2014; Popović 2014). V tem okviru izobraževanje odraslih išče odgovore na nova vprašanja in izzive, ki jih lahko strnemo v nekaj vprašanj. Koliko EU vpliva na oblikovanje politike in prakse izobraževanja odraslih v državah članicah? Kdo so akterji, ki oblikujejo politiko izobraževanja odraslih v Evropi? Kakšna je vloga tako imenovane mehke zakonodaje – standardov, indikatorjev, kazalnikov uspešnosti, statističnih podatkov in podobno –, s katero si EU prizadeva vplivati na politiko izobraževanja odraslih v državah članicah in jo oblikovati? Kakšen je namen koncepta vseživljenjskega učenja, ki ga v zadnjih dveh desetletjih intenzivno sooblikuje prav EU? 7

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 7

14.1.2019 8:08:48

To so izzivi, na katere med drugim odgovarjamo tudi v tej knjigi. Naloga nikakor ni lahka. Da bi odgovorili na te izzive, moramo opraviti več ravni analize virov. Po našem prepričanju konceptov in paradigem, ki se vzpostavljajo v evropski politiki izobraževanja odraslih, ne moremo ustrezno razumeti, če jih ne obravnavamo in osvetlimo z vidika širših teoretskih konceptov v izobraževanju odraslih. Zato bomo najprej precejšen del prostora namenili teoretskima tradicijama, v okviru katerih bomo preučevali vprašanja o znanju, moči (oblasti), izobraževanju odraslih, vseživljenjskem učenju, opolnomočenju in emancipaciji ter priznavanju neformalno in priložnostno pridobljenega znanja (PNPPZ). Ta teoretski okvir je za nas bistven, saj nam omogoča kritično analizo in ovrednotenje konceptov, ki se vzpostavljajo z evropeizacijo izobraževanja (prim. Apple idr. 2009; Robertson in Dale 2009). V nadaljevanju bomo analizirali procese globalizacije in pokazali, kako ti vplivajo na družbene spremembe, širše področje izobraževanja in izobraževanje odraslih. Razprava o globalizaciji in izobraževanju, s poudarkom na preučevanju politične ravni globalizacije v Evropi, nas bo uvedla v konceptualizacijo evropeizacije izobraževanja. V tem kontekstu bomo pokazali, da je imel nastanek EU bistveno vlogo pri vzpostavitvi celotnega evropskega izobraževalnega prostora in evropske izobraževalne politike. Ta se je še posebno močno izrazila v izobraževanju odraslih. Delno zato, ker je EU posvojila koncept vseživljenjskega učenja, delno zato, ker se EU, izhajajoč iz svoje ustavne ureditve, močneje posveča področju poklicnega izobraževanja in usposabljanja, ter predvsem zato, ker je v zadnjem desetletju EU izobraževanju (in učenju) odraslih namenila poseben poudarek in pomen (Holford in Milana 2014). Z evropeizacijo izobraževanja izobraževanje odraslih prehaja iz svojega marginalnega v bolj osrednji izobraževalni diskurz. Vpliv evropeizacije izobraževanja bomo na teoretični in empirični ravni preučevali ob primeru dveh iniciativ, pomembnih za izobraževanje odraslih; ob primeru evropskega ogrodja kvalifikacij za vseživljenjsko učenje (EOK), ki je spodbudilo pripravo ogrodij kvalifikacij v Evropi in premik k rezultatom učenja v vseh podsistemih začetnega in nadaljevalnega izobraževanja, ter ob primeru PNPPZ, ki naj bi omogočilo vzpostavitev brezhibno delujočih sistemov PNPPZ v državah članicah EU. V tem kontekstu bomo raziskovali predvsem vprašanje, kako evropeizacija izobraževanja vpliva na priznavanje formalno, neformalno in 8

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 8

14.1.2019 8:08:48

priložnostno pridobljenega znanja (rezultatov učenja); pri tem se bomo osredinili zlasti na povezavo med ogrodjem kvalifikacij in PNPPZ. Knjiga je sestavljena iz dveh temeljnih delov, to je teoretskega in empiričnega. Teoretski del sestavljajo trije vsebinski sklopi. V prvem (drugo poglavje) preučujemo vprašanje o znanju iz perspektive kritične teorije in postmodernizma v izobraževanju odraslih ter ta spoznanja apliciramo na tri ključne koncepte – vseživljenjsko učenje, emancipacijo in opolnomočenje in PNPPZ – v teoriji in praksi izobraževanja odraslih. V drugem (tretje poglavje) preučujemo vplive procesov globalizacije in evropeizacije na izobraževanje ter pokažemo, kako ti vplivajo na oblikovanje evropske politike izobraževanja odraslih. V tretjem (četrto poglavje) pa obravnavamo primera evropeizacije izobraževanja, ki pomembno vplivata na področje izobraževanja odraslih, to je EOK ter z njim povezan vzpostavljajoči se sistem PNPPZ. V empiričnem delu (peto poglavje) je predstavljena primerjalna raziskava, s katero smo preučevali vpliv evropeizacije izobraževanja na oblikovanje nacionalnih ogrodij kvalifikacij in z njimi povezanih sistemov PNPPZ v štirih izbranih državah: na Danskem, v Nemčiji, na Portugalskem in v Sloveniji.

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 9

14.1.2019 8:08:48

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 10

14.1.2019 8:08:48

O ZNANJU Z VIDIKA KRITIČNE TEORIJE IN POSTMODERNIZMA

To poglavje črpa iz perspektive kritične teorije in postmodernizma pri preiskovanju vprašanja o znanju. Preučuje vlogo in namen znanja v postmoderni dobi v relaciji do izobraževanja odraslih, oblasti, vseživljenjskega učenja, emancipacije in opolnomočenja ter PNPPZ. Sestavljeno je iz treh delov. V uvodnem na kratko prikazujemo pojmovanja znanja z različnih teoretskih izhodišč. V drugem delu z vidika dveh različnih tradicij v teoriji izobraževanja odraslih, kritične teorije in postmodernizma, preučujemo družbeno konstrukcijo znanja in povezanost znanja z močjo (oblastjo). Izhajamo iz Habermasove teorije znanja in komunikativne akcije na eni ter Lyotardovega pojmovanja (performativnosti) znanja in Foucaultovega koncepta povezanosti znanja in oblasti na drugi strani. V tretjem, zaključnem delu apliciramo ta spoznanja na tri ključne koncepte v teoriji in praksi izobraževanja odraslih, in sicer na vseživljenjsko učenje, emancipacijo in opolnomočenje ter PNPPZ. Zadnji bodo pomembni za našo nadaljnjo razpravo.

2.1

Kaj je znanje?

To na prvi pogled zelo preprosto vprašanje, s katerim so se ukvarjali že v antiki, v teoriji ponuja veliko različnih odgovorov, velikokrat tudi 11

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 11

14.1.2019 8:08:49

nasprotujočih si. Najverjetneje zato, ker pojmovanja znanja črpajo z različnih teoretskih izhodišč, na primer epistemoloških, pedagoško-andragoških, psiholoških, socioloških in drugih. Vsako izmed teh si prizadeva za čim bolj konsistentno opredelitev znanja, pri tem pa nam širok nabor teoretičnih izhodišč nakazuje, da ni ene pravilne in enoznačne opredelitve pojmovanja znanja (Kovač Šebart 2011; Rutar Ilc 2007). Vprašanje o znanju je temeljno vprašanje o tem, kaj pomeni védeti in biti izobražen oziroma kaj pomeni izobraževati nekoga. V najširšem smislu je vprašanje o tem, kdo smo in čemu dajemo vrednost (Young 2008). Poglejmo na kratko poudarke različnih teoretskih izhodišč. Teorija znanja, ki se ukvarja z nekaterimi splošnimi in temeljnimi vprašanji o znanju – kot na primer: kaj je znanje, kaj lahko vemo, kaj razlikuje znanje od prepričanj, ali je znanje mogoče –, se imenuje epistemologija, izhajajoč iz grške besede episteme (znanje). V epistemologiji ločijo tri temeljne vrste znanja. Prvič, propozicijsko (propozicionalno) znanje, znanje o tem, da je nekaj tako in tako (»znanje, da«), je znanje o dejstvih in resničnih propozicijah. Na primer, da je Glasgow na Škotskem, da je Descartes napisal Meditacije ipd. Drugič, dispozicijsko znanje, znanje o tem, kako kaj storiti, doseči (»znanje, kako«), na primer, znam voziti kolo, znam narediti slivovko ipd. Tretja vrsta znanja pa je znanje, pridobljeno prek spoznavanja, znanje o tem, da sem z nekom/nečim seznanjen oziroma ga poznam. Na primer, Janez pozna Papeža (ker je seznanjen z njim ali pa ga pozna), Janez pozna Pariz (ker je bil v Parizu). Epistemologija razlikuje vse tri vrste znanja, filozofi pa so največ pozornosti namenili propozicijskemu znanju, ki je zavezano vprašanju resnice (resničnosti) (Lemos 2007; O‘Brien 2006; Siegel 2003; Ule 1996). Z vidika propozicijskega znanja so za znanje bistveni trije pogoji, ki ga določajo, to so prepričanje oziroma verjetje (belief), resničnost (true) in upravičenost (justification). »Definicija« propozicijskega znanja se tako glasi, da je znanje upravičeno resnično prepričanje. Znanje o p zahteva, da verjamemo p, na primer prepričani smo oziroma verjamemo, da je zemlja okrogla. Drugič, prepričanje mora biti resnično, to pa je takrat, kadar se ujema z dejstvi, na primer nekdo je bled zaradi dejstva, da je bled, ne pa zato, ker mi mislimo, da je bled. In tretjič, resnično prepričanje mora vsebovati visoko stopnjo racionalne upravičenosti. Čeprav je ta definicija široko sprejeta v filozofiji, pa že sam Platon (oziroma Sokrat) z njo ni bil najbolj zadovoljen, saj se njegov dialog Theatet 12

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 12

14.1.2019 8:08:49

konča z definicijo znanja kot odprtim vprašanjem, danes pa le-ta prav tako odpira številna vprašanja in kritične razprave v epistemologiji (več v Ule 1996). Epistemološke razprave so potekale tudi na področju izobraževanja, predvsem v kurikularni teoriji in pod taktirko avtorjev, kot sta Richard Peters in Paul Hirst, v šestdesetih in sedemdesetih letih 20. stoletja. Bistveno epistemološko vprašanje tedanjega časa je bilo namenjeno vprašanju razumevanja narave znanja in njegove kurikularne organiziranosti za potrebe izobraževanja (Carr 2003). Temeljna teza Petersa in Hirsta je bila, da je izobraževanje, ali natančneje, »svobodno izobraževanje«1 povezano z različnimi vrstami propozicijskega znanja za neinstrumentalne namene (Hirst 1974; White 2005). Koncept svobodnega izobraževanja je v osnovi trojen. Prvič, temelji na resničnostnih predpostavkah. Drugič, znanje ima vrednost na sebi kot značilna človeška vrlina, svobodna izobrazba pa ima vrednost za izpolnitev posameznikovega intelekta in je ločena od utilitarističnih ali poklicnih ciljev in namenov. Tretjič, znanje je bistveno za določitev dobrega življenja posameznika, svobodna izobrazba pa posamezniku omogoča razumevanje le-tega (Hirst 1974, str. 24, prim. Elias in Merriam 1980, str. 30–31; Vidmar 2011, str. 31). Svobodno izobraževanje je stvar intelektualne iniciacije v konceptualno različne forme razumskega znanja in razumevanja. Forme znanja, ki so logično različne, je Hirst klasificiral v: i) različne discipline oziroma forme znanja (matematiko, fizikalne znanosti, humanistične vede, zgodovino, religijo, literaturo in upodabljajočo umetnost ter filozofijo); ter ii) področja znanja (teoretično in praktično) (Hirst 1974, str. 35). Klasifikacijo znanja kot različnih intelektualnih disciplin, ki naj bi jih usvojil izobražen posameznik, najdemo tako v srednjem veku kot že v antični Grčiji. Z izrazom »enkýklios paideia« so Grki opredelili izobrazbo, ki jo daje program sedmih disciplin: gramatike, retorike, dialektike, aritmetike, geometrije, muzike in astronomije. Te so od Grkov prevzeli tako Rimljani (»artes liberales«) kot srednji vek (»septem artes 1

Gre za prevod termina liberal education. Prim. s Kodelja (2004), ki navaja, da se v anglosaškem svetu humanistično koncipirana splošna izobrazba pogosto istoveti s svobodno izobrazbo, in razlaga, da »[s]vobodno zato, ker širi človekova duhovna obzorja in ga s tem osvobaja od omejitev, ki jih prinaša partikularni način mišljenja, ujet v ozke strokovne ali doktrinarne meje« (prav tam, str. 37).

Evropeizacija_izobrazevanja_FINAL.indd 13

14.1.2019 8:08:49

Evropeizacija_izobrazevanja_naslovka_FINAL.indd 1

Zbirka Nagrajene doktorske disertacije Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani ISBN 978-961-06-0143-2 ISBN 978-961-06-0143-2

9 789610 601432

IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH MED TEORIJO, EVROPSKO IN NACIONALNIMI POLITIKAMI TER PRAKSO

EVROPEIZACIJA IZOBRAŽEVANJA

(Antonio Nóvoa)

BORUT MIKULEC

EVROPEIZACIJA IZOBRAŽEVANJA IZOBRAŽEVANJE ODRASLIH MED TEORIJO, EVROPSKO IN NACIONALNIMI POLITIKAMI TER PRAKSO

BORUT MIKULEC 8.1.2019 9:59:50