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COMUNICACIÓN Congreso EASSE 2007

Diferenciación sexual del profesorado en la educación preuniversitaria Xavier Serra (xserra.net)

Abstract La interacción alumno-maestro es muy intensa, es una dependencia única, íntima, sólo superada por la relación paterno o materno-filial: el acto educativo es esencialmente ético, no técnico. Conviene estudiar mejor la influencia que el sexo concreto del profesor ejerce sobre el discente (sea cada uno de ellos varón o mujer). La pregunta educativa es: ¿se trata de un elemento relevante, incluso decisivo? ¿Puede justificarse como un criterio para la selección del profesorado en la enseñanza preuniversitaria, entre los 7 y los 17 años? Los niños y adolescentes resultan especialmente sensibles, abiertos, maleables, a cuanto se refiere a la libre formación de su personalidad. Responder según criterios ideológicos, religiosos, “reivindicativos”, quizá sea útil o fácil pero, en general, podría resultar menos objetivo. Es opinión común que, en las escuelas mixtas, los profesores varones son preferibles en ciencias y matemáticas, y las profesoras en lenguas y humanidades; se suele aceptar que la indisciplina en los chicos y la autoestima de las chicas aumentan ante una maestra, y también que, en los colegios femeninos, parece preferible contar con profesoras y en los masculinos resulta azaroso contratar a mujeres jóvenes para impartir clases. Pero es un tema complejo, articulado: ¿quién es el profesor ideal? En el texto se propone evitar reduccionismos: la determinación de la sexualidad de unos y otros en la interacción entre alumnos y docentes no puede verse constreñida a la dogmática ideología de género, feminista radical, ni tampoco a una demonización de otras opciones frecuentes (hay casi de todo en el mapa escolar: la combinaciones y experiencias son amplias). Sugiero considerar algunos méritos de la escuela diferenciada, así como la conveniencia de distinguir entre “el ámbito de la escuela” y el del “mundo social” y la familia (estos sí son mixtos “por naturaleza”): nuestros jóvenes viven en ambientes mixtos, con naturalidad, en su casa y en “la calle”. Pero ¿debe ser constante, permanente esa interacción hombres-mujeres? ¿Conviene buscarla y favorecerla en todo momento? En concreto: ¿resulta beneficiosa en ambientes escolares, en asignaturas, en momentos de formación, en la creación del concepto de amistad (distinto del enamoramiento)? ¿No será posible que - al separarlos en colegios de educación diferenciada, con los profesores pertinentes - se favorezca la educación?: en breve, sugiero que el profesor del mismo

sexo – siempre que sea digno de ejercer este trabajo - es un modelo más adecuado, un elemento positivo para la auto-comprensión del alumno joven. Ciertas críticas – en el cine, la tv, etc. - a la imagen del colegio de sólo niños o sólo niñas, con sus correspondientes “profesores/profesoras”, por supuesto con un uniforme llamativo, resultan paradigmas instrumentales y sesgados. Los padres deben elegir el mejor centro educativo para sus hijos; la sociedad civil y los gobernantes deben facilitar la diferenciación de propuestas (el dogma de la mixticidad global es sólo “políticamente correcto”, pero no responde a análisis sociales ni psicopedagógicos serios).

1. Premisas ............................................................................................................... 2 2. El primer principio personalista: la igual dignidad como punto de partida y la diversidad como elemento factual .............................................................................. 4 3. Parámetros psicopedagógicos, prejuicios ideológicos y sentido común............... 6 4. Opciones relativas al género en la Organización del Centro Escolar: prioridades, continuidad y diferencias entre familia y colegio .................................... 7 5. Singularidad de la relación ética entre docentes y alumnos: el mejor profesor según el género ......................................................................................... 11 6. Breve referencia bibliográfica ............................................................................. 14

1. Premisas Pretendo destacar algunos elementos de la relación educativa que fundamentan la hipótesis de que – en concreto, entre los 7 y los 17 años – parece preferible que se dé importancia al género del docente (hombre o mujer) que se ocupa de alumnos en esos períodos de especial maduración psicológica, afectiva y moral-espiritual. Las posibilidades son dos: en las escuelas single sex, me inclinaré por que el maestro o profesor sea varón si son chicos, y mujer si se trata de niñas; en las escuelas donde se sigue un proyecto educativo mixto (sea en un porcentaje desequilibrado o también si es tendente al 50%) la tesis que ya ahora se adelanta es la de un equilibrio y comunicación especialmente relevante entre los docentes a fin de evitar situaciones de injusticia implícita, discriminación o falta de atención a la diversidad, precisamente en razón de la naturaleza sexuada de los seres humanos, docentes o discentes. Algunas de las tesis de esta comunicación pueden aplicarse también a las etapas educativas “infantil” (hasta los 6 años), en que las mujeres parecen tener unas condiciones naturales favorables tanto para niñas como para niños, o inmediatamente “post-obligatoria” (Bachillerato e incluso los primeros cursos de la enseñanza superior), ya que la adolescencia – en razón de elementos sociológicos, modas culturales o presión de la sociedad de consumo y del bienestar – se ha alargado hasta más allá de los 16-17 años, especialmente entre los varones.

Algunas premisas que cabe fijar para proteger esta comunicación de críticas simplistas o instrumentales, me parece que conviene proponer que: • la opción por una educación single sex no se puede decidir desde una perspectiva sentimental ni tampoco fríamente racional: ni es una tautología la mixticidad, ni una contradicción la separación del alumnado en razón de su sexo. En las sociedades – occidentales y orientales – ambas formas de educación han cosechado logros y fracasos, si bien la coeducación se ha convertido en un aparente “dogma sociológico” como consecuencia de algunas reivindicaciones feministas y actitudes hostiles a la formación moral y afectiva separada de hombres y mujeres (actitud moralmente protectiva y prudencial, en ciertos casos, en las etapas madurativas iniciales). Sería ridículo que, en pleno s. XXI, admitiéramos que las escuelas single sex son aquellas de niños pijos, con uniforme de falda las niñas y con corbata y americana los chicos. Si alguien analiza desde esta perspectiva “sesgada” este tema, se halla impedido para la reflexión. Se trata de pensar sobre las mejores escuelas, y cómo pueden ser… y dejar luego un margen a la libertad; • no es objeto directo de esta comunicación la separación o no del alumnado por su género, sino la selección del profesorado idóneo para cada tipo de escuela y edad; • la doctrina cristiana – y la católica, en particular – mantiene preferencia por la no mixticidad del profesorado, en buena parte por la condición clerical o de compromiso ascético de buena parte de los docentes; sería un error justificarlo aquí con esta argumentación, así como criticarlo por el mismo motivo. Los “comecuras” y quienes no quieran aceptar la autonomía de lo secular en los ámbitos profesionales, probablemente considerarán vanas una parte de las exposiciones que siguen; • las tendencias más recientes de la neurología o la psicología admiten que es una ingenuidad el igualitarismo. Actualmente se revaloriza la expresión “complementariedad” o la de “aceptación de la diversidad”. Hombres y mujeres son iguales en unos aspectos, pero en otros diferentes: en su “El cerebro femenino”, la neuropsiquiatra americana Louann Brizendine afirma que somos distintos. En una reciente entrevista sentenciaba que “la opción sexual es genética, no social” (cfr. La Vanguardia, Magazine, 11/3/2007); • algunos presentan consideraciones en torno a la “no discriminación laboral”. Es decir, la igualdad de derechos y de oportunidades, así como de trato, que merece un ser humano sea cual sea su sexo, parecería aportar un argumento definitivo sobre la imposibilidad de seleccionar a un profesor en razón del género. Sin embargo, este planteamiento no contradice la viabilidad de la propuesta que aquí se haga porque la distinción no se plantea “en razón del profesor sino de la educación” (jamás negaría a alguien que sea de un sexo determinado la posibilidad de trabajar, de ser tratado justamente en su salario, etc., pero no es inaceptable que para un puesto concreto se requieran determinadas características, incluso innatas: por ejemplo, ser chico o ser chica). La educación no conlleva un “contrato” como el que se realiza para distribuir correspondencia, o apretar un botón: se establecen unas relaciones (de dependencia, apoyo, ejemplaridad,…) que pueden exigir una selección: ¿quién querría dejar a su hijo en manos de una desequilibrada depresiva?, ¿o de un fanático de una religión incompatible con la que resulte ser la tradición familiar?, ¿o de un niño menor que su propio hijo?, ¿o de un anciano procaz? No se discrimina a nadie cuando se afirma en el proyecto educativo de las

familias y del centro como “criterio” que los docentes sean mujeres, o que no sean todos varones, o… Sólo los enemigos de la libertad pueden considerarlo discriminación: hay lugar para todos los maestros con vocación y capacitación, pero lo mejor para todos y cada uno es que hallen su sitio adecuado; • una última cuestión: ¿quién ha demostrado que la escuela mixta sea más coeducativa que la single sex? Lo coeducativo de verdad es tener hermanos y hermanas, amigos y amigas… pero no “estarse rozando” en los momentos en que la sexualidad comienza a manifestarse, se hace menos controlable o adquiere dimensiones drásticas (incluso “apocalípticas”, como las describía un amigo mío). La literatura acerca de la incapacidad coeducativa de algunas escuelas mixtas – en donde no se forma la “afectividad” sino la “actividad sexual” sin más – y del valor formativo de la educación separada en los centros que lo hacen bien, es más que suficiente. El criterio no será, por tanto, mixto o single sex, sino buena educación y una educación insuficiente, o perversa, o sesgada… en cada uno de ambos esquemas organizativos. En el fondo, se trata de una cuestión de “organización”. Tras estas premisas, me acercaré progresivamente al objeto de esta comunicación.

2. El primer principio personalista: la igual dignidad como punto de partida y la diversidad como elemento factual La antropología nos ayuda a confirmar una tesis ética: la igualdad radical de los seres humanos en lo que se refiere a su dignidad. Todas las declaraciones de los derechos del hombre reconocen que no hay seres humanos más dignos de respeto que otros en cuanto a su origen y naturaleza. El hombre y la mujer son, en este sentido, extraordinariamente iguales. En el trancurso de la historia, no pocas culturas han consolidado una posición dominante del varón, sin que por ello la realidad – que es tozuda – haya dejado de reclamar, con machacona insistencia, la igualdad esencial. En la narración de la Creación del mundo que recoge la Biblia judeocristiana se lee: “creó Dios al hombre a su imagen, a imagen de Dios lo creó; varón y mujer los creó. Y los bendijo Dios, y les dijo: - Creced, multiplicaos, llenad la tierra y sometedla” (Génesis 1, 27-28). Los hombres son, por tanto, “personas”: no sólo algo, sino alguien. Un detalle de ese texto consiste en explicitar que el hombre y la mujer no son iguales, se distinguen en su cuerpo, en su sexualidad, pero comparten una misión concreta: vivir juntos, en una comunidad, base de la sociedad humana. El Génesis (cfr. 2, 21) insiste en que ambos son de la misma carne (es la famosa narración que presenta a la mujer como formada de una costilla del hombre, una solución sobrehumana a la soledad del ser; Dios nos quiere como hombres o como mujeres). La mayoría de las Constituciones del mundo, la Declaración de los Derechos Humanos de la ONU de 1948, etc., formulan la lista de derechos a partir de la dignidad originaria. La dignidad proviene, por tanto, del hecho de ser humano, es decir, un hombre o una mujer (lo de “ser humano” es una abstracción, una generalización, ya que, en la realidad, existen o hombres o mujeres). No procede de ser tal hombre o tal mujer. Incluso en los momentos culturalmente más adversos para el género opuesto (ya sea el femenino en sociedades machistas o el masculino en los matriarcados), la igualdad estribaba en la humanidad, y no en ser masculino o femenino.

Ahora bien, la diversidad individual es igualmente innegable. En la historia no ha habido dos hombres iguales, y sí en cambio dos animales indistintos de una misma especie. La conciencia personal hace que cada uno de los seres humanos, dotados de razón, de personalidad, de capacidad moral, sea absolutamente diverso: algunas diferencias son naturales (la ser hombre o mujer es evidente, así como la raza, el color de los ojos, e incluso cierta facilidad para determinadas acciones, deportes, o manifestaciones artísticas). Otras son diferencias adquiridas: por ejemplo, cada profesión suele modelar el modo de ser de quien la ejercita. Los que somos maestros, cuando viajamos en un vagón de metro o en un autobús y vemos a un niño que no se comporta, debemos contenernos para no echarle esa “mirada de maestro” que tantas cosas nos soluciona en el aula. Y esa reacción es casi como un instinto, equivale a una “segunda naturaleza”. Si negáramos el valor de la diversidad, si promoviéramos un igualitarismo – doctrina afortunadamente trasnochada –, seríamos tan ingenuos como aquellos padres que no entendían por qué sus numerosos hijos e hijas no querían ser todos médicos o no sacaban idénticas calificaciones escolares con el paso de los años. Las diferencias no son, en sí mismas, injustas. Sólo cuando se cosifican como “desigualdades sociales”, en el terreno de las oportunidades, derechos civiles, etc., sí pueden llegar a serlo. Discriminar a los seres humanos por no ser mujeres, por ser de raza negra o por practicar el Islam, sin atender a otras razones (como, por ejemplo, que no tienen título para pilotar un avión; que necesito a un trabajador “con delicadeza de madre”; o, simplemente, que no quiero que mi hija adolescente de 17 años aprenda a conducir con un previsible “viejo verde”), es decir, seleccionar por razones que ni son “profesionales” ni están basadas “en la prudencia”, eso sería discriminar . Lo otro es, simplemente, “sentido común”. Por otra parte, en nuestra civilización ha adquirido carácter de dogma un posicionamiento que, como mucho, resulta ser una eventual hipótesis ideológica: la denominada “teoría de género”. Pretende que masculinidad y feminidad, los géneros vinculados a la diferenciación sexual, son simples conceptos creados culturalmente. En este sentido, según ellos, cualquier institución que mantenga estos estereotipos – escuela, familia,… ¿equipo de fútbol o de voleibol? – debería ser corregida, ya que limitaría la libertad del individuo. No “neutralizar” el “sexismo” supondría, según estos teóricos, una colaboración al mal, una perpetuación de discriminaciones injustas (poco menos que una empresa esclavista, o una repelente “caza de brujas” u odioso genocidio). En este sentido, algunos ven la coeducación como un “arma”: la lucha para suprimir los estereotipos de género, contrarios – según estos sectores -- a la dignidad del ser humano, y así “liberar” a niñas y niños de su feminidad o masculinidad. Estos “ingenieros del ser humano” no niegan que desean conductas imaginativamente “neutras” (les encantarían niños con muñecas y niñas hombrunas… ¿parece?). Se trata de supuestos cuestionables y – lo que es más decisivo – cuestionados. La educación, el “juramento hipocrático” del educador, no incluye manipular la sexualidad del alumno a favor de una “asexualidad” o de una “sexualidad cambiante” sino más bien realizar una ilusión vocacional para colaborar con los padres y las familias en favorecer una plena realización de la persona humana, canalizando la riqueza de cada niña o niño. Estos – ellas y ellos -- se realizan como hombres o como mujeres, y las variaciones del patrón natural deben ser tomadas en consideración, pero no provocadas artificialmente. Por ejemplo, es experiencia común que los seres humanos masculinos y femeninos tienen diferentes ritmos de maduración, necesitan un trato integral de su diversidad e incluso siguen procesos de aprendizaje personalizados. El “café para todos” conlleva dramáticos experimentos que no haríamos con el más ínfimo de los animales de laboratorio. Recuerdo, de mis años de docente un centro mixto en otra zona de España, un par de testimonios: un chico que me preguntó si era cierto que, a sus 5

16 años, debía decidir él si ser o no masculino; y, por otra parte, el ejercicio de una de las actividades prácticas – de “procedimientos” -, de un curso de educación sexual en la ESO, que consistía en manifestarse afectos recíprocamente los estudiantes de un mismo sexo para experimentar así si les gustaba. Alucinante. Es conocida una de las tesis de Leonard Sax: “Negar las diferencias de sexo refuerza los estereotipos de género” (así se lo publicaron en Time en el 2005). Por ello, en el mundo de la educación conviene tener presente que nos ocupamos o de niños o de niñas, y que les hemos de atender en su “igualdad” y en su “diversidad”. Y en lo que se refiere al título de esta comunicación, conviene no olvidar que “los profesores tienen unos conceptos respecto del sexo de sus alumnos” (Von Martial 1989, 60): será relevante cómo se organice todo ello del mejor modo posible.

3. Parámetros psicopedagógicos, prejuicios ideológicos y sentido común. Se acepta pacíficamente que las expectativas con las que frecuentan la escuela las chicas y los chicos son distintas: el sexo influye. Desatender a ciertas experiencias psicológicas sería ingenuo. De forma visible se aprecia en el arreglo personal, la puntualidad, el orden en las libretas, los empujones y actitudes, etc… Afirma Von Martial (cfr. pp. 41-42) que, en la pubertad, se distinguen los chicos y las chicas por las capacidades idiomáticas, las de visualización del espacio, en la agresividad, en el rendimiento corporal, en el comportamiento, etc. Sería largo de señalar, pero, en breve, cabe afirmar que la agresividad verbal de las chicas suele manifestarse como acción física en los chicos, o que las relaciones prosociales de las niñas resultan ingenuamente dominativas y físicas en los varones. Ya en los años ’70 se habían apuntado ciertas diferencias en el cerebro, localizables en estudios histológicos, entre hombres y mujeres (lo cual quizá explicaría ciertas diferencias en percepción espacial o funcional), pero el texto de Louann Brizendine – antes mencionado - ha confirmado que el cerebro humano no es “unisex”. En realidad, ni el cerebro ni el resto de la constitución corporal. Según esa autora, que no es precisamente una “conservadora”, “todos nacemos con cerebro de mujer” (éste es el título que la periodista le endosó en la reciente entrevista anteriormente citada). Ciertos estudiosos confirman que “la coeducación tiene un efecto positivo sobre el comportamiento social de los chicos, mientras que las chicas alcanzan cotas más altas en cursos separados” (cfr. Von Martial, 35), o que, “en lectura y vocabulario, el rendimiento de chicos y chicas en cursos coeducativos es mejor que en clases separadas. En cálculo el rendimiento de los chicos en cursos de chicos solos es mejor que en clases mixtas. El rendimiento de las chicas en clases mixtas es mejor…” (ibid., p. 34). Sobre este tema quizá no haya aún suficientes análisis, y ciertas afirmaciones resulten imprudentemente tajantes. Por otra parte, casi nadie niega que los estereotipos de género existen aún en la sociedad y, por lo tanto, se reflejan en la educación (cfr. Ilatov 1998). Se suele imaginar a los varones como dominantes y a las mujeres en un papel subordinado; los varones más inclinados a la ciencia y la tecnología, y las mujeres a las áreas humanísticas, etc. En los años ’70 se plantearon también otros puntos; por ejemplo, que los profesores prestaban más atención a los alumnos chicos que a las niñas, etc.. La bibliografía sobre estas otras cuestiones es amplia, si bien aún no inmensa (un texto sugerente es el largo artículo de Dee, de 2006, citado entre las referencias.

Otros elementos tratados por la literatura existente sobre este tema pueden ser el de la influencia del “modelo” del profesor (en su personalidad también sexual) en los alumnos (interpersonal behavior model: cooperación-oposición o dominio-sometimiento) o, desde otra perspectiva, el estilo comunicativo (en este caso suele analizarse quién inicia la comunicación, en qué tono y, una vez más, surge un concepto en inglés: la “copying strategy”). Hay comentaristas que afirman contundentemente que “tener un profesor del sexo opuesto es peor para los alumnos”. Y aun más: “de la separación de los sexos se puede esperar una formación más profunda de las particularidades específicas del sexo que de la escuela coeducativa [o sea, mixta]. Esto ocurre sobre todo allí donde predominan las mujeres entre los profesores en el colegio de chicas y los hombres en el de chicos” (Von Martial, p. 52). El aprendizaje conductual de la estructura heterosexual (con base instintiva) es relevante: se produce una polarización, se quiera o no, que va acompañada de la búsqueda de diferencias entre chicos y chicas. Sólo la noción de masculinidad o feminidad, con sus diferencias que obviamente no suponen discriminación, posibilita el autoentendimiento como chico o chica. Y eso se logra no como fruto de estar mezclados, o en contacto (me refiero a la escuela), sino por otras vías: los modelos o patrones de conducta, el desarrollo de las potencialidades singulares, la equilibrada formación moral alejada de la genitalidad o de la perversión (lamentablemente, los medios de comunicación “para adultos” deben ser --. ¡espero sólo que sea eso! – inconscientes de lo locos que vuelven a los adolescentes con sus provocaciones agresivas). Von Martial escribe que “la fundamentación de un concepto de lo que interesa más a mujeres y hombres, o chicos y chicas, lo que saben mejor y prefieren unos y otros, tiene una gran influencia sobre el desarrollo individual. El concepto específico que se tiene de sí mismo determina la dedicación a contenidos de aprendizaje y la formación de preferencias por determinadas actividades y comportamientos” (50). De ahí que tener una profesora, con su feminidad, o un profesor, con su estilo de varón, no resulte en absoluto indiferente en el aula. Quienes hemos tenido cierta experiencia en este tema, podemos testimoniarlo (si bien debo reconocer que nunca he ejercido la docencia en un colegio sólo de chicas; con todo, no creo que sea necesario convencerse que, en muchos casos, con un profesor varón, no funcionaría tan bien). Convendría valorar aquí muchas circunstancias: tipo de escuela, edades asignadas, qué se espera de la acción tutorial, etc… Por tanto, no es un tema sencillo. Tampoco se resuelve cerrando los ojos a la realidad. Es oportuno que los profesionales y las familias analicemos cuidadosamente las opciones “organizativas” alrededor de la diversidad sexual (especialmente en las edades del desarrollo juvenil).

4. Opciones relativas al género en la Organización del Centro Escolar: prioridades, continuidad y diferencias entre familia y colegio Algunas personas defienden un sistema mixto en clase, que conlleva lógicamente un modelo mixto también en el profesorado. Si bien, en algunas escuelas no ha sido así: religiosas de la enseñanza que derivaron hacia la coeducación sin prepararse a la llegada de unos jovencitos más bien agresivos, que no respondían a los estímulos que con las chicas habías funcionado durante años y años; o profesores varones – por ejemplo, también procedentes de un centro educativo religioso masculino – que aprendían en

lamentables experiencias que la convivencia de los sexos no es tan “inocua”, ya que los alumnos les prestaban más atención a las féminas que a las declinaciones latinas o los logaritmos. Y, en ocasiones, también los docentes mismos podía caer en emociones de una sentimentalidad eventualmente mal formada. Por el bien de la humanidad, la mixticidad no resultó definitivamente fatal para la educación y, con las medidas de prudencia ordinarias, se minimizaron los “desastres”, aunque quizá no se consideró la posibilidad de una “mejor organización del sistema”, por miedo – entre otras razones, también de carácter pecuniario – a parecer poco progresistas. Si abandonamos las argumentaciones demagógicas, políticas, de “moda”, y atendemos a aspectos serios, conviene reconocer que uno de los argumentos más favorables a la coeducación en situación de mixticidad consiste en destacar el “carácter natural” de la forma organizativa que tiene varones y féminas mezclados: el modelo de la enseñanza es la familia, en la cual crecen chicos y chicas, ¿no sería por tanto la escuela mixta – en alumnos y docentes - más respetuosa con el modelo natural? Los hermanos en casa crecen juntos, con tensiones bien conocidas por las mamás y los papás, pero de un modo distendido y natural: casi nunca “llega la sangre al río”. Además, argumentan con razón los estudiosos del tema, hay otras razones favorables, y que son experiencia común en todos los que hemos tenido la oportunidad “vivir y trabajar en ambos sistemas”, el mixto y el diferenciado: en clase, en los centros en que tenemos hombres y mujeres, suele haber un mejor ambiente de clase y, especialmente en referencia a los varones – muchos menos problemas de disciplina; se suele producir – aunque no siempre – una cierta neutralización de las tendencia eróticas, por el trato de igual a igual entre unos y otras (cfr. Von Martial, 17-23); por otra parte, según ciertos autores, la presencia del sexo opuesto ayudaría a generar los rasgos propios de unos y de otras, evitando riesgos de fomento de la homosexualidad (interesante tema de estudio, frente al cual, sin datos fiables, sólo se puede mantener que es posible que sí y también su contrario); y luego se suelen aducir otras argumentaciones más “sencillas” entre las que me permito destacar las que he oído más frecuentemente a familias y educadores, que pretenden: implantar la igualdad en el ámbito escolar, en el plan de estudios y en la oferta de salidas académicas y profesionales; evitar que la sexualidad conduzca a un rol familiar y social determinado (el hombre trabaja, la mujer está en casa), o – ya son los últimos – llevar a los hijos al mismo colegio ahorra en transporte, en organización para las reuniones, en gestiones administrativas, en acumulación de descuentos, en tener los mismos profesores a lo largo de los años o, simplemente, a que nadie deje de llevar sus hijos a un centro por ver mal la “diferenciada”. Curiosamente, las razones relativas al género del profesorado no salen en casi ninguno de los textos que he leído (la excepción es el artículo de Dee, del Swarthmore College, ya mencionado). Insisto en que me resulta llamativo puesto que el foco de atención de los alumnos y alumnas suele ser el profesor o profesora; si ahora pensáramos en quiénes más han influido en nuestra vida, nuestro modo de crecer y formar nuestra moralidad y personalidad, seguramente mencionaríamos algún docente, y éste – sin duda – hombre o mujer. Afortunadamente, el “dogma de la coeducación” – como ya sucedió con otros dogmas en las décadas recientes – está autodestruyéndose: los grupos feministas se lamentan de que la igualdad educativa no ha generado la asimilación de los sexos (con lo que descubren algo de su agenda secreta, con una ingenuidad que no deja de sorprender y resultar irritante). Von Martial (cfr. 26 ss.) ya indicó en su conferencia de 1987, publicada en castellano en 1992, diferentes aspectos que no han funcionado, y que podrían resumirse en esta frase: “no se tiene la impresión de que la coeducación haya contribuido 8

a la modificación de las tendencias específicas de los sexos” (32), con lo que “la crítica de la escuela coeducativa lleva a muchos pedagogos feministas a reconsiderar el mantenimiento de la actual coeducación” (28). La crítica a las razones que apoyaron las escuelas mixtas no supone lamentablemente acentuar o profundizar aquí el estudio psicológico o pedagógico de qué conviene para educar bien, sino que – como el desesperado que busca una salida para recibir oxígeno salvador – pretende radicalizar el feminismo, insistir en la vía que lleva a un cul-de-sac. Opino que ese modelo, aunque coincidiera organizativamente con el de muchas de las escuelas de educación diferenciada (en especial, femeninas) resultaría altamente peligroso por su sesgo ideologizante. La cuestión clave a nivel organizativo consiste en: ¿qué razones pueden sostener un modelo de educación diferenciada, en pleno s. XXI, como un buen sistema educativo, no discriminatorio y favorable al crecimiento moral de los discentes? ¿existen motivos defendibles, junto a las opciones religiosas, tradicionalistas, incluso elitistas? Y, en segundo lugar, para no alejarnos de nuestro tema: ¿qué profesores debe escoger la escuela desde el punto de vista del género? ¿Por qué deberían los responsables de Recursos Humanos en la escuela privada o en el sistema público preguntar si ud. es hombre o mujer antes de concederle un aula o una plaza en un colegio? Me gustará intentar responder a estas preguntas en el apartado 5. Antes, sin embargo, sugiero clarificar dos importantes cuestiones de fondo: 1ª) la misteriosa relación entre mentor y discípulo, especialmente en la preadolescencia y la adolescencia; y 2ª) familia y colegio, ¿son exactamente lo mismo? ¿es realmente la familia el modelo de la vida escolar? La composición de las clases (y, por extensión, las escuelas, las instituciones…) se deciden por la administración educativa y por factores no controlables: nadie puede prever con qué alumnos “con-vivirá” su hijo durante todo un año y, desde el otro lado, sólo en los casos de una mayor “pillería o poder” un profesor puede hacerse una clase a su medida. Así, el alumno se ve sumergido en un “involuntary educational milieu” (cfr. Ilatov 1998), que representa para cada uno – independientemente, en este caso de su género – esa sociedad en miniatura en la que se deberá mover integradamente durante un set de tiempo (mínimo: un curso escolar), la aceptación de un profesor o de un equipo de profesores, unas amistades y a la vez la realización de una serie de tareas (académicas o “diferentes”: deportes, fiestas, interacciones en una palabra). La clase se convierte en una “micro-sociedad”, una comunidad que desarrolla un propio ethos. Los padres no pueden ser indiferentes a esta “inmersión”; son frecuentes los comentarios y conversaciones parentales que tratan, como fondo, de la “sociedad en la que han sumergido parte de su familia” por más de 2/5 de las horas de aprendizaje y convivencia anuales. Por otra parte, la “personalidad” de cada clase influye en el comportamiento del profesor: “con este grupo no hay quien pueda”, “cuidado con los chicos del 2º B”, “qué ganas tengo de encontrarme con mis alumnos, me lo paso mejor que en casa” o… “a ver cuándo me libero de este castigo: yo no me hice maestro para pastorear tales energúmenas”. La ayuda que se preste a los miembros más débiles de la comunidad de clase no es independiente de cómo ésta se organice. Desde el punto de vista sexual, las combinaciones ha quedado claro que son 6, en términos ideales (profesor tutor de clase, mayoría de alumnos…): sólo chicos – o sólo chicas - con profesor, o bien cada uno de ellos con una mujer como maestra, o finalmente una clase mixta (que, como se sabe, difícilmente estará equilibrada, aunque los Reglamentos de Régimen Interior, o lo que sea

de la escuela, lo intenten: el 50% no será nunca real, ni siéndolo numéricamente). En este caso, el peligro de hombre o mujer se reparte, pero no existe el maestro neutro. Tratar a chicas y chicos de la misma edad equivale en ocasiones a una situación absurda en la cual crearas – sin necesidad – grupos unitarios con alumnos que se llevan 1, 2 o más años de maduración. La escuela uniforma las edades – en los centros mixtos – pero no las edades madurativas sino la fecha de nacimiento. Casi todos los estudios señalan que la composición de clase es un factor esencial en la interacción educativa docente-discente (sin despreciar elementos como los valores grupales o… ¿por qué negarlo?, las características psicológico-sentimentales del profesor, hombre o mujer, supuesta su “competencia y experiencia estándar”). Al mismo tiempo, actualmente casi nadie niega que “los padres son los primeros educadores”. Sólo los estatalistas – desde Platón hasta el marxismo o el nazismo, con sus diferencias -- consideran que “educa el Estado”. Lamentablemente, la llegada de la educación obligatoria, en el s. XIX, vino marcada por esa “etiqueta”: el responsable es el Estado. Sólo ya entrado el s. XX y, en parte, ante el valor formativo de las instituciones religiosas o privadas “libres”, que no “sectarias”, se recuperó la noción de “libertad de enseñanza”. Pues bien, si bien el papel de los padres, su libertad en la educación y formación de sus hijos conforme a sus convicciones culturales, religiosas, lingüísticas, etc., se reconoce como un derecho, lo que sería también ridículo es confundir la escuela como una mera “longa manus” de la familia. La escuela no es la familia. En la familia cada uno “aporta todo lo que puede” al bien de la comunidad de amistad específica basada esencialmente en vínculos naturales y recibe, a su vez, “todo cuanto necesita”. En la familia, basada en el amor de una pareja complementaria, hombre y mujer, nacen los hijos de un modo que podríamos llamar “ecológico”, no artificial, y se cumple ese ideal por el que clamó - sin éxito – Marx: a cada uno lo que necesite, de cada uno lo que pueda. Pero, aparte y además de la familia, existen otras “comunidades de amistad”, instituciones poco amplias – menos amplias que la tribu, la polis, etc., también naturales en la filosofía de Aristóteles, y artificiales, en cambio, según los contractualistas antiguos o modernos -, instituciones en las que crecemos los humanos: la parroquia, el club deportivo, la asociación de entusiastas de la literatura medieval o de la música reggae, la escuela, etc. Efectivamente, la Escuela, el Liceo, el Colegio, el Instituto o como se le quiera llamar, es una “comunidad de amistad”, pero no es “familia”. Sólo se identifica – y a veces, de modo poco convincente – en dos casos: los niños sin hogar, que viven en un orfanato que sea, a la vez, su escuela, y los casos de home school, que parecen prodigarse en ciertos países. Pero no dejan de ser excepciones. Hay familias que no tienen hijos. Los hijos no son una “conditio sine qua non” para que exista una familia, si bien resultan ser un “fruto de la unión familiar”. Algunos matrimonios sólo han engendrado chicas, pocas o muchas; otras sólo chicos, uno o más; generalmente, la naturaleza reparte juego, y complica la economía familiar de modo que no les sea fácil pasarse la ropa y los juguetes. La familia sí es mixta, y suele desarrollarse en modo mixto. Puede ser amplia o más bien reducida (por razones que escapan en absoluto a la intención de análisis de este texto). La escuela suele tener actualmente 25 alumnos en primaria y 30 en secundaria. La familia no se escoge (te la encuentras); la escuela (que no la clase), habitualmente, sí. En la familia, hermanas y hermanos comparten baño; en el colegio, no: hay “zonas”, como en las habitaciones familiares, “territorios de niñas, territorios de niños”. En la familia los hermanos se quieren; en la escuela, tienes tu pandilla de amigos, y quizá te hablen de caridad cristiana, pero… es distinto: aún hay sitios en que los escolares se dirigen unos a otros por el apellido en vez de por el nombre. O por el mote, que no siempre es el cariñoso “Toti” o “Bubu”.

En resumen, aceptado que la escuela es la prolongación de la labor educativa de la familia, que llega – mediante los profesionales de la educación – a tantos ámbitos que los padres y familiares no alcanzan, la escuela no es “una institución natural”. O sea, que bien podría ser sólo de chicos que hacen matemáticas, o sólo alumnos católicos, o sólo de los trabajadores de la empresa común de unas familias. Un amigo mío trabajó en el Liceo estatal italiano en Teherán, al que iban los hijos de los trabajadores de “IP” en ese país, cuando estaban en ese país. Nadie se atreverá a decir que “discriminaban” por el hecho de dar la clase en italiano (pero no podían ir los iraníes de la puerta del al lado; ni cualquier “maestro” podía trabajar ahí). La elección de escuela – y de su estilo - se hará con criterios educativos, no por un deber moral natural (un padre que no educara a sus hijos, o que no les alimentara, sería reo de un crimen, del incumplimiento de un deber; pero no el que prefiera un ideario o estilo educativo diferentes del mayoritario o del “estatal”). La vocación docente lleva al maestro a tener una responsabilidad hacia sus alumnos, pero no a darles de comer o determinar su pertenencia a una comunidad de fe o de tradición cultural: eso corresponde a los padres. La familia musulmana introduce a sus hijos en el Islam; eso no debe hacerlo el maestro, al menos sin la autorización de la familia y, aun en ese caso, con respeto (véase el inteligente y ponderado Código deontológico de los maestros, elaborado en Catalunya ya en 1992). Por tanto, ¿da igual un colegio mixto, o no?; ¿da siempre igual que el profe sea una mujer o un hombre?; ¿no importa uno u otro ideario? Parece que no. Podemos pasar a sí al último apartado.

5. Singularidad de la relación ética entre docentes y alumnos: el mejor profesor según el género Quienes nos dedicamos a la Deontología profesional del maestro somos conscientes del carácter eminentemente vocacional de la profesión docente. En las narraciones vitales, en las películas, en las memorias de los profesores de todas las épocas, se ha puesto de manifiesto que el compromiso personal con la enseñanza no es extrínseco sino íntimo. Cuando el discípulo ha alcanzado una cierta madurez emocional e intelectual, goza de mayor autonomía respecto al educador, al que puede resistir, distanciar, objetivar. Pero en las etapas de la formación inicial (desde la primera infancia hasta el final de la pubertad, como mínimo), la vinculación educativa genera un formidable ímpetu de dependencia. Cuantos niños discuten con sus padres, ante algo obviamente mal comprendido, afirmando llorosos: “pero…, ¡si lo ha dicho mi maestra!”. Nadie puede negar la profunda huella que – compatiblemente con la de los padres, tutores, amigos, parientes más cercanos… -- le ha impreso ese maestro o esa profesora. ¡Quién podría negar que esperábamos con ilusión el comienzo de la clase de ese hombre o mujer carismáticos, que nos enseñaban a expresarnos, a resolver problemas, que nos escuchaban nuestras confidencias o quejas, que nos ayudaron a entender que ni todo el mundo era o bueno o malo, ni la verdad es patrimonio de alguien por estar dotado de un cargo o de un poder! En Ética profesional, los docentes nos la jugamos. Podemos manipular a los alumnos, ayudarles a ser ellos mismos, arruinar su maduración moral. En este sentido, ya he citado antes la trascendencia ética del “código deontológico” de que disponemos en Catalunya desde hace 25 años. En bastantes países existe literatura sólida sobre la ética y la responsabilidad del profesional de la educación en estas áreas.

La intimidad de la vinculación educativa exige un pudoroso respeto por la psicología y la sexualidad de unos y de otros: el docente debe hacerse cargo de la diferencia del alumno en este punto, sin por ello actuar de forma extravagante. Este punto es un tema delicado, y no es infrecuente que ciertos sectores antepongan “intereses de prestigio de sus prejuicios” al análisis sereno de qué es mejor. Me refiero a la abundante cinematografía y literatura sobre interferencias sentimentales entre alumnos y profesores y entre profesores. En mi asignatura del último curso de Magisterio, la Ética y Deontología profesional de 3º, tratamos de analizar la cuidadosa atención que directivos, familias y profesionales deben prestar a este punto. Las edades son aquí muy importantes, pero la prudencia – virtud superior de cualquier maestro, que le lleva a ser capaz de acertar en decisiones rápidas sin tiempo de considerar todos los factores o esa habilidad de “verlas venir” (para anticiparse a los problemas) –, si se descuidara, sí que “pasa factura”. Para ser más concreto, deseo plantear unos hechos, y unas experiencias prácticas en este punto, siempre partiendo de una premisa clara: la libertad de cátedra o laboral para dedicarse a la enseñanza existe y debe existir. Sin embargo, y a la vez, se trata de una de las profesiones con más peligros: trabaja sobre seres humanos, y además también en aspectos frecuentemente intangibles (al menos, a corto plazo): lo que se refiere a su crecimiento y desarrollo. Hechos: o los profesores son modelo de referencia para sus alumnos, incluso en el caso en que se sostenga el “carácter indirecto” de la relación docente. También son modelo de referencia en su comportamiento privado, que se trasluce siempre en el aula, a cualquier edad; o los alumnos se preguntan por el sentido de sus vidas desde el inicio de la Educación Primaria. Hasta que adquieren una madurez real pueden pasar muchos años, en que son fácilmente manipulables, impresionables, … o el docente no puede negar la dimensión ética de cualquier acción educativa: su impuntualidad, el tema de una redacción, o el modo de tratar a los alumnos diversos en su diversidad; o el respeto del Código deontológico de conducta, por parte del docente, es un mínimo. Un buen profesor intenta llegar al máximo ético: se suele decir que el buen maestro no necesita reglas y que el que no lo es, tampoco, pues no respetaría – en profundidad – ese código. Serviría sólo quizá para evidenciar ciertas transgresiones, pero eso es poco. Por tanto, queda claro que hay que reinvidicar – en educación más que en ninguna otra profesión – una ética de la primera persona; o el carácter sexuado de profesores y alumnos (cada uno en su edad de crecimiento) se ve acentuado por el hedonismo y relativismo moral que parece dominante en el ámbito público de nuestra sociedad. Conviene no admitir en educación ciertos criterios que quizá podrían servir fuera (por ejemplo, en relación a cuestiones éticas como el tratamiento de anticoncepción a tempranas edades: nunca es un tema “neutro”, meramente “informativo” o “expositivo”: ciertos programas de educación sexual colaboran, quizá sin intención explícita, a favorecer la promiscuidad y la sexualidad activa centrada en la frivolidad genital, o – como mínimo – en el escándalo del inocente).

La educación tiene una dimensión de clase y otra personal (una interacción directa entre tutor y tutorado): en esta vinculación, el maestro se convierte en mentor. Con frecuencia, ese traspaso de influencia se debe a las situaciones irregulares en familias monoparentales de hecho o que son fruto de reconstrucciones post-matrimoniales. El profesor llega a adquirir la relevancia de un padre o madre substitutos. Los docentes saben que no es su responsabilidad, pero con frecuencia no escapan a ese vínculo de ayuda (elemento vocacional), con consecuencias frecuentemente graves: denuncias, compromisos sentimentales que nacen en colegios, etc. Por tanto, pienso que una “distribución meramente laboral”, equitativa en sentido estadístico, entre hombres y mujeres es, en educación, un disparate demagógico. Sería como pretender una repartición de las calificaciones, o de los recursos de atención a la diversidad, o de la atención tutorial basada en el “equilibrio numérico”, y no en las necesidades, méritos, limitaciones, etc., de cada persona. Por otra parte, quizá un 90% de los alumnos de Magisterio son mujeres, y las proporciones – es un dato “factual” – son dispares. Y, principalmente, conviene buscar el “mejor profesor”, el docente ideal para los alumnos. La suma total laboral saldrá, sin duda, del total de los profesionales de la enseñanza, no tiene por qué buscarse en cada aula y en cada centro…, excepto si se trata de una obsesión más bien fundamentada en un prejuicio ajeno a la educación. Finalmente, ¿quién es el profesor ideal en una escuela sólo de chicas, y en una mixta, y…? El mejor profesor será aquel éticamente mejor. No basta con ser un buen profesor, sino que hay que ser un docente bueno o, con palabras semejantes: la tarea educativa es esencialmente – y siempre - una tarea ética. Se trata de una relación especial en la que el género del profesor no es el elemento decisivo, aunque tampoco es indiferente. Básicamente es un modelo, un juez, un referente esencial y, por tanto, ya sea en la observación detallista de una asignatura o situación determinada, ya sea en un nivel “macroscópico”, nunca se trata de un asunto indiferente. Obviamente, entre varones el predominio de los profesores, y entre chicas el de las profesoras parece idóneo. En las escuelas mixtas, con un ambiente de género en clase que no siempre se resuelve en igualdad, como ponen de manifiesto quienes reivindican que no basta con poner en una misma aula chicas y chicos para lograr los “objetivos coeducativos”, la cuestión se hace harto más compleja. Pero conviene saber hallar soluciones operativas sin detenerse, bloqueado, ante una situación profesional que, en ciertos momentos, resulta sorprendente o incluso estresante para unos y para otros. Por tanto, el sexo del profesor no es indiferente puesto que la relación docente implica totalmente la persona del maestro y del discente (en especial, en el período que va desde la plenitud de la infancia hasta el final real de la adolescencia): negar o despreciar este hecho sería ingenuo o injusto. Y en esta línea, en la opción single sex el profesorado del mismo sexo proporciona ciertas garantías, al menos en la acción tutorial, asignaturas instrumentales, humanísticas y sociales. También por “argumentos académicos” (apertura profesional, experiencia de los procesos de maduración afectiva: por mucha psicología que se estudie, un hombre o una mujer “educan” en buena parte en relación a las experiencias vividas). En las escuelas mixtas podría ser razonable plantearse que, si la planetilla lo permite, el tutor fuera del mismo sexo que los alumnos que dependen más directamente de él, y al mismo tiempo promover una adecuada formación del profesorado para evitar discriminaciones o deformaciones en la maduración en el propio desarrollo sexual y afectivo (autodisciplina y urbanidad, expresión verbal o espacial, sensibilidad solidaria, etc.). Plantear seriamente estos aspectos, en un centro mixto, favoreciendo incluso la eventual creación de grupos de clase separados, podría ser una medida razonable. 13

Sugiero asimismo que, en este tema, se promuevan y financien más estudios empíricos contrastables. Por ejemplo, mediante el registro en vídeo de sesiones de clase, modelando muy bien la toma de datos (evitando el “teatro”, reconociendo los límites de la “simple observación externa”, etc., ya que habrá muchos aspectos relevantes que quizá escapen al video), a fin de no prejuzgar los resultados. Estas investigaciones deberán contar con la autorización de toda la comunidad educativa, y las garantías deontológicas oportunas. Puede verse el artículo de unos estudiosos israelíes (cfr. Ilatov 1998) que grabaron un montón de lecciones tratando de garantizar un método suficientemente fiable (lo cual explican en la primera mitad de su trabajo): contemplaron las interacciones profesor-alumno en clases mixtas y con dos profesores. Pienso que convendría tomar tres aulas diferenciadas, al menos un mínimo de tres posibilidades de “composición del aula”: sólo chicas, sólo chicos y mixta equilibrada (¿o no?), y las combinaciones relativas a un profesor varón o mujer.

6. Breve referencia bibliográfica BROPHY, J. (1985): “Interactions of male and female students with male and female teachers”. En WILKINSON, L. Y MARRET, C. (eds.): Gender influences in classroom interactions. Orlando, FL: Academic Press (pp. 115-142). CANO, A. del (1998): “El papel del padre hoy”. En Aceprensa, n. 61. DEE, Th. (2005): “A Teacher like me: Does race, ethnicity, or gender matter?. En American Economic Review, n. 95(2), mayo (pp. 158-165). DEE, Th. (2006): “The Why Chromosome. How a Teacher’s Gender Affects Boys and Girls”. En Education Next, otoño (pp. 68-75). Existe una versión más amplia, ”Teacher and the gender gaps in student achievement”, en Internet (www.hoover.org/publications, descargada el 1/3/2007)). ILATOV, Z.Z. (1998): “Teacher-student classroom interactions: the influence of gender, academic dominance, and teacher communication style”. Libra Publishers. En Internet (www.findarticles.com, descargada el 10/3/2007). MARTIAL, I. von (1992): “Dimensiones de la coeducación”. En GORDILLO, M.V. et al.: Coeducación. Ventajas, problemas e inconvenientes de los colegios mixtos. Pamplona: Eunsa (pp. 11-114). SADKER, D.: “An Educator’s Primer to the Gender War”, En Phi Delta Kappan, n. 84/3, noviembre (pp. 235-244). SADKER, M., SADKER, D. y KLEIN, S. (1991): “The issue of gender in elementary and secondary education”. En GRANT, G. (ed.): Review of Research in Education, n. 17 (pp. 269-335). Washington DC: American Educational Research Association. SAX, L. (2005): “The Promise and Peril of Single-Sex Public Education”. En Education Week, 2/3/2005. SOMMERS, C.H. (2000): The War Against Boys: How Misguided Feminism is Harming Our Young Men. New York: Simon and Schuster. ZABALA, I. (1998): “Los chicos necesitan modelos masculinos”. En Aceprensa, n. 147.