kwaliteitsvolle_proeven_onderwijs_Adv_Vlor.pdf by Vlaanderen-be

Algemene Raad 21 januari 2021 AR-AR-ADV-2021-014

Voorwaarden voor kwaliteitsvolle proeven in onderwijs Advies over het beleidsvoornemen om gevalideerde, gestandaardiseerde en genormeerde proeven in te voeren

Vlaamse Onderwijsraad Koning Albert II-laan 37 BE-1030 Brussel T +32 2 219 42 99 www.vlor.be info@vlor.be

Advies op eigen initiatief Uitgebracht door de Algemene Raad op 21 januari 2021 met 22 stemmen voor en 1 onthouding Voorbereiding: werkgroep Gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde proeven op 10 november 2020, 24 november 2020, 16 december 2020 en 12 januari 2021 onder voorzitterschap van Kristin Vanlommel Werden geconsulteerd: Raad Basisonderwijs op 2 december 2020; Raad Secundair Onderwijs op 3 december 2020, Raad Hoger Onderwijs op 8 december 2020 Dossierbeheerder: Katrien Persoons

Vlaamse Onderwijsraad – Koning Albert II-laan 37 – BE-1030 Brussel – info@vlor.be – www.vlor.be

1 SITUERING

1.1 INITIATIEVEN VAN DE MINISTER

1.2 WAAROM DIT ADVIES?

2 BELANG VAN EENDUIDIG DOEL

2.1 FOCUS OP KWALITEITSONTWIKKELING ZONDER ‘HIGH STAKES’

2.2 EEN JUISTE PLAATS IN HET HUIDIGE KWALITEITSBELEID

2.3 ENKEL ZO KUNNEN NEGATIEVE EFFECTEN VERMEDEN WORDEN

3 PROCES VERSTERKEN

3.1 EERST HET DOEL, DAN HET MIDDEL

3.2 BETROKKENHEID ACTOREN

3.2.1 Participatief traject en voortbouwen op bestaande expertise

3.2.2 Draagvlak bij scholen en expertise van leraren(teams)

3.2.3 Perspectief van ouders en van alle leerlingen explicieter meenemen 9

3.3 ZORGVULDIGE IMPLEMENTATIE VERGT VOLDOENDE TIJD

4 VERDERE STAPPEN: BELANG VAN DE HAALBAARHEIDSSTUDIE

5 LIJST GERAADPLEEGDE BRONNEN

5.1 DOCUMENTEN OVERHEID

5.2 VLOR-ADVIEZEN

5.3 ANDERE

1 Situering 1.1 Initiatieven van de minister De beleidsnota Onderwijs voorziet de introductie van gevalideerde, gestandaardiseerde en genormeerde proeven (“GGG-proeven”1) in het lager en secundair onderwijs. Daarmee wil de minister2: ¬ de kwaliteit van het onderwijs opvolgen en de vinger aan de pols houden door het meten van zowel de mate waarin leerlingen de eindtermen bereiken, de leerwinst van individuele leerlingen als de leerwinst op schoolniveau; ¬ leerwinst vergroten. Het is niet de bedoeling van de minister om een classificatie van scholen op te stellen; ¬ bijsturen waar nodig. Scholen waarvan de leerlingen significant minder leerwinst genereren, moeten in een vrij te kiezen begeleidingstraject stappen met als doel de kwaliteit van hun onderwijs te verhogen; ¬ de kwaliteit van de nieuwe onderwijsdoelen monitoren. De proeven zijn per definitie net- en koepeloverschrijdend en focussen in eerste instantie op Nederlands (begrijpend lezen, schrijven, grammatica) en wiskunde. In het secundair onderwijs moet in het schooljaar 2021-2022 een kalibratieonderzoek gebeuren met het oog op een eerste Vlaanderenbrede afname in 2022-2023. Het lager onderwijs volgt met een kalibratieonderzoek in 2023-2024 en een eerste Vlaanderenbrede afname in 2024-2025.3 De minister nam de voorbije maanden enkele initiatieven om dat voor te bereiden. Dit is de tijdslijn: ¬ 10 juli 2020: goedkeuring door de Vlaamse Regering van de oproep voor de erkenning en subsidiëring van een nieuw universitair steunpunt voor de ontwikkeling van de proeven; ¬ Augustus 2020: start haalbaarheidsstudie ‘centrale toetsen Vlaams onderwijs’. Die heeft tot doel “om een zo volledig mogelijk zicht te krijgen op de pedagogische, psychometrische, datatechnische, juridische, organisatorische, budgettaire, … aspecten om vanaf het schooljaar 2022-2023 te starten met de afname van gestandaardiseerde, gevalideerde, genormeerde netoverschrijdende proeven”;4 ¬ 4 december 2020: beslissing van de Vlaamse Regering om een consortium onder leiding van de Universiteit Gent te erkennen en te betoelagen als steunpunt voor de periode 2020-2025; ¬ 15 december 2020: start beheersovereenkomst nieuwe steunpunt; ¬ 12 februari 2021: opleveren rapport haalbaarheidsstudie.

Voor de leesbaarheid van de tekst kiezen we ervoor om met deze afkorting te werken. Zie Beleidsnota Onderwijs 2019-2024 en de Beleids- en begrotingstoelichting Onderwijs en Vorming begrotingsjaar 2021. 3 Voor het secundair onderwijs geldt de timing zoals beschreven in de oproep voor het steunpunt ‘Ontwikkeling van gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende toetsing in Vlaanderen’ (beslissing Vlaamse Regering, 10 juli 2020). Voor het lager onderwijs geldt de timing zoals beschreven in de Conceptnota: “eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs” (Mededeling aan de Vlaamse Regering, 2 oktober 2020). 4 p. 11 van de opdrachtomschrijving van het steunpunt ‘Ontwikkeling van gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende toetsen in Vlaanderen’. 1 2

In 2021 zal de administratie ook een marktverkenning uitvoeren naar digitale platformen voor de afname van de proeven, de verwerking van de data en de terugkoppeling van de resultaten aan leerlingen in scholen.5

1.2 Waarom dit advies? De operationele stappen volgen elkaar snel op, terwijl de proeven meerdere doelen dienen. De Vlor vraagt zich af of de verwachtingen van de overheid realistisch en terecht zijn. Het nieuwe steunpunt is ook van start gegaan zonder de resultaten van de haalbaarheidsstudie af te wachten. Het gaat om een fundamenteel beleidsproces dat reeds opgestart is zonder dat er draagvlak is en waarbij het legaliteitsbeginsel niet wordt gerespecteerd. De Vlor dringt dan ook aan op overleg met alle partners in onderwijs. Het ontwikkelen en implementeren van de GGG-proeven is een strategisch belangrijke beslissing met een grote impact op het onderwijs en iedereen die erbij betrokken is. Het heeft een breed draagvlak in het onderwijs nodig om succesvol te kunnen zijn. Door dit advies uit te brengen wil de Vlor een aantal essentiële strategische voorwaarden op de agenda zetten om op korte termijn hierover het gesprek aan te gaan met de minister en de overheid.

2 Belang van eenduidig doel Uit onderzoek blijkt het belang van een helder en eenduidig doel om de hier beoogde proeven te implementeren. Toch zijn er op dit moment verschillende doelen aan de introductie van de GGGproeven verbonden, waarbij het onduidelijk is of verantwoording (controle) of kwaliteitsontwikkeling centraal wordt gesteld. Door het gebrek aan een helder doel, is ook de invulling van de drie g’s niet transparant. Onder iedere g (‘gevalideerd’, ‘gestandaardiseerd’, ‘genormeerd’) zitten dimensies die een verschillende invloed kunnen hebben op het onderwijsveld, de scholen en de leerlingen. Zo is het onduidelijk welke norm nagestreefd moet worden. Zullen de proeven genormeerd worden ten aanzien van: ¬ het behalen van de eindtermen (minimumdoelen)? ¬ de eigen prestaties van leerlingen en scholen (om leerwinst te monitoren en te vergroten)? ¬ succesvolle studenten hoger onderwijs en arbeidsmarkt (in het kader van de oriëntatie naar hoger onderwijs of de overgang naar de arbeidsmarkt)? Dit zijn verschillende normstellingen die elk een andere instrumentontwikkeling vragen, ook in termen van betrouwbaarheid en validiteit.

Beleids- en begrotingstoelichting Onderwijs en Vorming Begrotingsjaar 2021.

2.1 Focus op kwaliteitsontwikkeling zonder ‘high stakes’ Voor de Vlor moet kwaliteitsontwikkeling de focus zijn bij het bepalen van het doel van de proeven. Daarin schuilt de potentiële meerwaarde van proeven. Onder de juiste condities kan de informatie uit proeven scholen ondersteunen om verantwoordelijkheid op te nemen om hun eigen onderwijskwaliteit te ontwikkelen. Informatie uit proeven wordt dan gebruikt in het kader van interne kwaliteitszorg6 en focust op het ‘leren’ van het schoolteam en de school als organisatie. Ook op systeemniveau kunnen proeven belangrijke informatie opleveren om de kwaliteit van het onderwijs na te gaan en te verbeteren. Daarbij is het belangrijk om duidelijk te maken hoe proeven zich verhouden tot de eindtermen. Om ongewenste effecten zo veel mogelijk te vermijden (zie ook 2.3), dringt de Vlor erop aan om geen rechtstreekse gevolgen te koppelen aan de resultaten van de proeven. De proeven mogen dus niet gepaard gaan met een zogenaamde hoge inzet (‘high stakes’). ¬ Schoolleiders, leraren en pedagogische begeleidingsdiensten moeten uit zichzelf gemotiveerd zijn7 om informatie uit de proeven te gebruiken in het kader van hun beleidsvoering en onderwijs- en begeleidingspraktijk. Enkel zo wordt het leerpotentieel van de proeven ten volle benut. Aan de resultaten op schoolniveau mogen geen rechtstreekse gevolgen gekoppeld worden, zoals de (in de beleidsnota vermelde) verplichting om als school in een begeleidingstraject te stappen indien de geboekte leerwinst op schoolniveau onvoldoende is. Dat werkt onwenselijk strategisch gedrag in de hand, wat het ontwikkelingsgerichte effect van de GGG-proeven ondermijnt. Wel kan de inspectie tijdens een reguliere doorlichting (in het kader van systeemonderzoek) nagaan op welke manier de school de resultaten van de proeven heeft gebruikt binnen haar interne kwaliteitszorg. ¬ De proeven mogen geen gevolgen hebben voor studievoortgang, -oriëntering en attestering. Ze geven slechts partiële informatie. Voor de evaluatie van leerlingen moet de eindverantwoordelijkheid van de leraar en de (delibererende) klassenraad gegarandeerd blijven. Specifiek voor de overgang van het secundair naar het hoger onderwijs zijn er al andere instrumenten beschikbaar die hun eigen finaliteit hebben in functie van studieoriëntering: het exploratie-instrument Columbus dat zowel cognitieve als niet-cognitieve kenmerken van studiekiezers meet, instaptoetsen, ijkingsinstrumenten en toelatingsproeven. Het verschil tussen de GGG-proeven en die instrumenten moet duidelijk blijven. Ze zijn immers speciaal ontwikkeld en gevalideerd voor de overstap naar het hoger onderwijs. Ze brengen bij studiekiezers ook andere belangrijke kenmerken in kaart dan de mate waarin ze de minimumdoelen wiskunde en Nederlands bereiken.

2.2 Een juiste plaats in het huidige kwaliteitsbeleid Het ontwikkelingsgericht gebruik kan het draagvlak voor de proeven mee ondersteunen als dit binnen de contouren van de huidige regelgeving past.

Dit is de term zoals die gebruikt wordt in het Decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs. Interne kwaliteitszorg heeft een integraal karakter en heeft betrekking op alle aspecten van de schoolontwikkeling (pedagogisch-didactische keuzes, zorgbeleid, nascholingsbeleid, …). 7 Zie ook het onderscheid dat onderzoekers (Van Steenkiste et al., 2007) maken tussen gecontroleerde en autonome motivatie. Gecontroleerde motivatie wordt gekenmerkt door gevoelens van stress en druk, waardoor er het gevoel is geen andere keuze te hebben dan de activiteit te doen. Bij autonome motivatie nemen gevoelens van vrijheid en welwillendheid de bovenhand. Men heeft het gevoel eigen keuzes te kunnen maken. 6

Het referentiekader onderwijskwaliteit (OK-kader) zet scholen aan om te werken aan hun interne kwaliteitszorg. De proeven kunnen daarin een plaats krijgen als bron van informatie. Op die manier wordt de reeds bestaande lijn in het responsabiliseren en het ondersteunen van scholen doorgezet, met een nog grotere nadruk op de interne kwaliteitszorg van scholen. Het ROK kent een breed draagvlak in het onderwijsveld en is zeer bekend bij alle onderwijsbetrokkenen. Het toezichtkader van de inspectie is op het ROK gebaseerd. Ook de pedagogische begeleidingsdiensten hanteren het ROK als referentiekader om scholen te ondersteunen bij het versterken van de eigen onderwijskwaliteit. Het decreet betreffende de kwaliteit van onderwijs (kwaliteitsdecreet) stelt de school als eerste verantwoordelijke en eigenaar van de eigen kwaliteit. De school wordt daarbij ondersteund door de pedagogische begeleidingsdiensten. De onderwijsinspectie staat in voor het toezicht. Die kwaliteitsdriehoek vormt de basis van de kwaliteit van onderwijs. De eindtermen geven daarbij aan welke inhouden minimaal dienen gerealiseerd te worden. De professionaliteit van schoolteams geldt als uitgangspunt.

Bovendien blijkt uit eerder beleidsonderzoek in opdracht van de Vlaamse Regering8 dat gestandaardiseerde toetsen die ontwikkelingsgericht zijn de meeste kans maken op een breed draagvlak in het Vlaamse onderwijs maar dat inspanningen nodig zijn om dit draagvlak bij uiteenlopende stakeholders te creëren. De proeven een juiste plaats geven in het huidige kwaliteitsbeleid, betekent ook dat de proeven niet richtinggevend mogen zijn voor het format van de onderwijsdoelen. De ontwikkeling van onderwijsdoelen kent een eigen dynamiek die niet aangestuurd mag worden vanuit de ontwikkeling van de proeven. Toetsmodaliteiten moeten afgestemd worden op de doelen en niet omgekeerd. Het verplichtend karakter van de proeven heeft een impact op de vrijheid van onderwijs. Zo mogen scholen met gelijkwaardige eindtermen op geen enkele wijze benadeeld worden door de invoering van de proeven. Daarnaast is het belangrijk om te kunnen inschatten wat de impact van de proeven is op de vrije schoolkeuze van ouders. De dynamische wisselwerking tussen de actieve en passieve vrijheid van onderwijs, het recht op onderwijs en de kwaliteit van onderwijs moet bewaakt worden. Die bekommernis illustreert de toenemende (directe en indirecte) overheidssturing op het vlak van curriculum en onderwijskwaliteit. Dit raakt aan de professionele autonomie en verantwoordelijkheid van leraren en schoolteams. Er gaat in onderwijsbeleid steeds meer aandacht uit naar metingen, ook als een instrument om scholen te sturen in hun interne kwaliteitszorg. De Vlor is bezorgd dat de overheid met de GGG-proeven stappen zet naar een kwaliteitsmodel waarbij kwaliteit wordt aangestuurd via toetsen en niet via minimumdoelen.

OBPWO 13.03: Scenario's voor leer(winst)monitoring in Vlaanderen: Een ontwerponderzoek naar haalbaarheid en wenselijkheid. Dat onderzoek liep van 2014 tot 2016 onder leiding van Jan Vanhoof. Voor meer informatie: https://data-onderwijs.vlaanderen.be/onderwijsonderzoek/default.aspx?nr=189 Penninckx, M., Vanhoof, J. e.a. (2017). Zicht op leerwinst. Scenario’s voor gestandaardiseerde toetsen. Leuven: Acco.

2.3 Enkel zo kunnen negatieve effecten vermeden worden Een ontwikkelingsgericht gebruik van de proeven biedt de beste garanties om positieve effecten te maximaliseren en een oneigenlijk gebruik of ongewenste effecten te vermijden. Het maakt het voor leerlingen, leraren en scholen overbodig om allerlei strategieën in te zetten om de eigen belangen te verdedigen en de resultaten op de proeven oneigenlijk te beïnvloeden. Hoe groter de ervaren belangen van de proeven en de consequenties die eraan verbonden zijn (‘high stakes’), hoe groter de risico’s op negatieve effecten: de emotionele impact die de aandacht van de onderwijsleerpraktijk afleidt, teaching to the test, de negatieve impact op de motivatie van leerlingen, de negatieve impact op de schoolloopbaan, het vergroten van ongelijke onderwijskansen (denk aan risico’s op toenemende schoolsegregatie en schaduwonderwijs), de negatieve impact op motivatie en op de professionaliteit van leraren. Onderzoek heeft die risico’s al veelvuldig gedocumenteerd en toont aan dat deze neveneffecten vaak resulteren in een negatieve impact op de onderwijskwaliteit.9 Er moeten stevige garanties komen om de negatieve effecten te vermijden. De Vlor verwoordt hieronder zijn voornaamste bezorgdheden. Openbaarheid van gegevens De beleidsnota vermeldt expliciet dat het niet de bedoeling is om tot een ranking van scholen te komen.10 Tegelijkertijd beoogt de overheid een actieve openbaarheid via gecontroleerde communicatie over de resultaten tot op schoolniveau. 11 De Vlor vindt dat openbaarheid van deze gegevens zal gepaard gaan met ongewenste effecten. De openbaarheid van de resultaten op schoolniveau (zowel passieve als actieve openbaarheid) zet het ontwikkelingsgerichte doel van de proeven onder druk. De resultaten moeten in eerste instantie bedoeld zijn voor scholen. De proeven mogen in geen geval aanleiding geven tot strategisch gedrag dat een verbindend schoolklimaat in de weg staat. Op die manier zijn ze niet meer bruikbaar in het kader van interne kwaliteitszorg, waar net hun potentiële meerwaarde zit, en wordt ook de betrouwbaarheid op systeemniveau ondermijnd. Er is een degelijk juridisch kader nodig om de privacy van leerlingen en de anonimiteit van onderwijsinstellingen te garanderen. Brede vorming van jongeren centraal Over de visie op onderwijs die schuilgaat achter de GGG-proeven sprak de Vlor zich al eerder uit.12 Kwaliteitsvol onderwijs beoogt een brede en algemene vorming. Naarmate er een groter gewicht wordt gegeven aan de resultaten van de proeven (‘high stakes”), neemt het risico toe op teaching to the test en curriculumvernauwing. De Vlor vraagt garanties dat de proeven niet zullen leiden tot een verenging van het streefbeeld, zowel op vlak van leerresultaten die bereikt moeten worden als op vlak van gerealiseerde kwaliteit van scholen (zie 2.2).

Penninckx, M., Vanhoof, J. e.a. (2017). Zicht op leerwinst. Scenario’s voor gestandaardiseerde toetsen. Leuven: Acco. Leckie, G., & Goldstein, H. (2019). The importance of adjusting for pupil background in school value‐added models: A study of Progress 8 and school accountability in England. British Educational Research Journal, 45(3), 518–537. 10 Beleidsnota onderwijs 2019-2024, OD 1.3. 11 Zie presentatie over “Gecentraliseerde toetsen in het Vlaamse onderwijs” aan de Vlor op 16 oktober 2020. 12 Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Advies over de beleidsnota Onderwijs 2019-2024. 28 november 2019. 9

Scholen mogen de proeven niet als druk ervaren om vooral in te zetten op het boeken van leerwinst in Nederlands en wiskunde. Bovendien kunnen de proeven ook binnen de getoetste domeinen ertoe leiden dat onderwijs zich te eenzijdig richt op cognitieve prestaties omdat die makkelijk te toetsen zijn. Datgene wat belangrijk is in onderwijs, is echter ruimer dan enkel het direct meetbare. Het is essentieel dat in de visie op onderwijskwaliteit en in de evaluatie ervan, er voldoende ruimte blijft om de brede vorming van jongeren mogelijk te maken. Tot slot wijst de Vlor erop dat het curriculum bestaat uit een combinatie van eindtermen en leerplannen. Eindtermen zijn ‘minimumdoelen die het Vlaams Parlement noodzakelijk en bereikbaar acht voor die leerlingenpopulatie’.13 Door de proeven te richten op eindtermen, bestaat het risico dat leerwinst een te enge invulling krijgt. Bovendien zijn eindtermen voortaan competentiegericht geformuleerd, terwijl onderzoek 14 aantoont dat een format van centrale toetsen zich niet leent tot het toetsen van competenties.

3 Proces versterken In het proces om tot de ontwikkeling en de uitrol van de GGG-proeven te komen, zitten drie knelpunten die om een oplossing vragen: ¬ Er worden reeds belangrijke operationele stappen met een grote financiële en inhoudelijke impact gezet, terwijl de visie en doelmatigheid van de proeven tot nu toe onduidelijk blijft; ¬ Er zijn te weinig garanties voor de betrokkenheid van alle relevante actoren in de verschillende fasen van het traject (ontwikkeling, implementatie en evaluatie van de GGGproeven) en voor het creëren van het nodige draagvlak; ¬ De tijdsdruk is zeer hoog.

3.1 Eerst het doel, dan het middel Voordat er verdere operationele stappen gezet worden, onder meer door het nieuwe steunpunt, is het nodig om over het doel van de proeven overeenstemming te zoeken met verschillende partners in het onderwijsveld op basis van de resultaten van de haalbaarheidsstudie. Dat doel moet transparant en eenduidig zijn voordat er verder nagedacht wordt over het hoe. Er moet zorgvuldig worden bewaakt dat er met een eenduidig, consistent en transparant kwaliteitskader kan worden gewerkt. Daarrond kunnen de taken en rollen van de verschillende betrokkenen in samenspraak vorm krijgen en helder worden gesteld, zoals in de kwaliteitsdriehoek bepaald.

13 14

Decreet Basisonderwijs, art.44 §1 °2 en Codex Secundair Onderwijs, art.139 §1. Baartman, L., Bastiaens, T., Kirschner, P. & van der Vleuten, C. (2007). Evaluating assessment quality in competencebased education: A qualitative comparison of two frameworks. Educational Research Review, 2, 114-129. Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: Lemma.

3.2 Betrokkenheid actoren 3.2.1

Participatief traject en voortbouwen op bestaande expertise

Bij de haalbaarheidsstudie is de rol en betrokkenheid van het onderwijsveld minimaal. Het onderwijsveld zal betrokken worden in de stuurgroep van het nieuwe steunpunt en er komt een externe expertengroep waarin de pedagogische begeleidingsdiensten zijn opgenomen. 15 Verder is het onduidelijk of en hoe de betrokkenheid van het onderwijsveld in het verdere traject vorm zal krijgen. Dat traject gaat verder dan de ontwikkeling van de proeven. Het gaat ook om de implementatie ervan in het werkveld en de kwaliteitsmonitoring en -evaluatie. De Vlor vraagt om een structureel traject uit te tekenen waarin de betrokkenheid van de relevante stakeholders in het onderwijsveld gegarandeerd is. De Vlor wil daarin een rol opnemen. De aard van de betrokkenheid is belangrijk. Er moet meer tijd genomen worden om in gesprek te gaan, mee na te denken en samen te beslissen. Dat zal er ook voor zorgen dat 1) de proeven verder bouwen op de reeds aanwezige expertise op vlak van gestandaardiseerd toetsen die in Vlaanderen al aanwezig is (ervaringen met peilingen, OVSG-toets, IDP en wetenschappelijke expertise) en 2) de proeven complementair zijn met de bestaande gestandaardiseerde toetsen. De Vlor vraagt om in dat traject en voor de start van de implementatie een iteratief proces van monitoring uit te tekenen: een evaluatie op vastgelegde momenten en bijsturing. Daarin moet van meet af aan duidelijk zijn op welke manier de pedagogische begeleidingsdiensten daarin een begeleidende en ondersteunende rol zullen opnemen en op welke manier de inspectie een toezichthoudende rol zal opnemen. 3.2.2

Draagvlak bij scholen en expertise van leraren(teams)

Voorbereidingstraject De overheid zal een continu proces op gang moeten trekken met scholen. Zij zijn het immers die de proeven zullen afnemen, bekijken en tot bijsturing zullen komen. Er is daarom nood aan een voorbereidingstraject met scholen zodat ze de proeven adequaat zullen gebruiken. Communicatieplan Het is belangrijk dat de overheid goed inzet op een transparante en duidelijke communicatie die zowel informeert als draagvlak creëert. Die communicatie moet tijdig gebeuren en in de verschillende fasen van het traject. Kwaliteitsvolle ondersteuning en deskundigheidsontwikkeling De potentiële meerwaarde van de GGG-proeven zal maar gerealiseerd kunnen worden als er voldoende expertise (individueel maar ook via teamvorming) is om met de resultaten van de proeven op een ontwikkelingsgerichte manier aan de slag te gaan. Dat vraagt een kwaliteitsvolle ondersteuning van scholen en deskundigheidsontwikkeling. Zelfs in onderwijscontexten met een jarenlange traditie in gestandaardiseerde toetsen, blijkt nog altijd de grote nood aan contextgerichte pedagogische begeleiding van scholen. Die ondersteuning vanuit pedagogische begeleidingsdiensten is noodzakelijk bij de analyse van de resultaten en bij de vertaling van de analyse naar actie.

Zie verslag vergadering van de commissie Onderwijs op 7 januari 2021

3.2.3

Perspectief van ouders en van alle leerlingen explicieter meenemen

Ook het perspectief van ouders en leerlingen moet voldoende meegenomen worden. Ook bij hen is er draagvlak voor de proeven nodig. Zoals eerder aangegeven (2.3), zijn de risico’s op negatieve effecten hoger naarmate de ervaren belangen en de consequenties van de proeven groter zijn. Ook vanuit het perspectief van ouders en leerlingen is een ontwikkelingsgericht gebruik van de proeven belangrijk. Daarnaast geeft de Vlor volgende bezorgdheden mee: ¬ Het is onduidelijk wat de implicaties zullen zijn voor leerlingen met bijzondere onderwijsbehoeftes. Mogen de toetsen bijvoorbeeld met het gebruik van redelijke aanpassingen afgenomen worden? Dat wordt onderzocht in de haalbaarheidsstudie. Voor de Vlor is het belangrijk dat leerlingen die de proeven afleggen een faire evaluatie krijgen. ¬ Leerlingen leggen al zeer veel toetsen af. Scholen moeten bewust bekijken hoe de GGGproeven in het bestaande evaluatiebeleid passen, zodat leerlingen de proeven niet ervaren als ‘overtoetsing’. Scholen beschikken reeds over een grote hoeveelheid evaluatiegegevens van individuele leerlingen.

3.3 Zorgvuldige implementatie vergt voldoende tijd Het is een ambitieus beleidsproject: de omvang is groot en de tijdsdruk is zeer hoog. De implementatie van de nieuwe onderwijsdoelen in het basis- en secundair onderwijs wordt niet afgewacht. De GGG-proeven zullen al afgenomen worden terwijl scholen nog volop de nieuwe onderwijsdoelen aan het implementeren zijn. Dat biedt scholen weinig ruimte. Het ondermijnt ook de validiteit van de proeven. Bovendien wordt de timing van de invoering van de GGGproeven als gezagsargument gebruikt om de nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basisonderwijs een jaar vroeger in te voeren. De Vlor is verbouwereerd over die gang van zaken.16 De druk op het onderwijsveld is op dit moment al zeer hoog. Schoolteams zullen, ook na de coronacrisis, nog veel inspanningen moeten leveren om deze generatie leerlingen maximaal te ondersteunen en ervoor te zorgen dat ze geen langetermijneffecten van de crisis ondervindt. De Vlor vraagt dan ook om zeer zorgvuldig om te gaan met de beleidsambitie van de proeven en er voldoende tijd voor te voorzien. Enkel zo kunnen de proeven ook daadwerkelijk bijdragen tot onderwijskwaliteit. Het vraagt tijd om de proeven vorm te geven en te werken aan draagvlak. Mogelijke negatieve effecten kunnen zo ook vroegtijdig getraceerd worden.

4 Verdere stappen: belang van de haalbaarheidsstudie Om het debat over de GGG-proeven geïnformeerd te kunnen voeren, dringt de Vlor aan op een snelle vrijgave van het rapport van de haalbaarheidsstudie, dat 12 februari 2021 wordt

Vlaamse Onderwijsraad, Raad Basisonderwijs. Knelpunten in de procedure voor nieuwe onderwijsdoelen basisonderwijs. Advies over de conceptnota “Eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs”, 16 oktober 2020.

opgeleverd. Transparantie daarover naar het brede onderwijsveld is cruciaal om op een geïnformeerde en onderbouwde manier verder vorm te geven aan deze beleidsambitie. De resultaten van de haalbaarheidsstudie zullen meegenomen worden in de verdere operationalisering. Er kunnen dus nog eventuele bijsturingen komen in de beleidsopties en dus ook in de meerjarenplanning van het steunpunt. 17 De Vlor wil een plaats krijgen in het beleidsdesign en wil dan ook daarover gehoord worden via een adviesvraag. De Vlor vraagt om op korte termijn in gesprek te kunnen gaan met de minister.

5 Lijst geraadpleegde bronnen 5.1 Documenten overheid Beleidsnota onderwijs 2019-2024. Te raadplegen via https://www.vlaanderen.be/publicaties/beleidsnota-2019-2024-onderwijs Beleids- en begrotingstoelichting Onderwijs en Vorming. Begrotingsjaar 2021. Te raadplegen via http://docs.vlaamsparlement.be/pfile?id=1613976 Oproep haalbaarheidsstudie centrale toetsen Vlaams onderwijs. Te raadplegen via https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/oproepen-voor-onderzoeksvoorstellen Oproep Steunpunt “Ontwikkeling van gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende toetsen in Vlaanderen”. Te raadplegen via https://onderwijs.vlaanderen.be/nl/oproepen-voor-onderzoeksvoorstellen Powerpointpresentatie over “Gecentraliseerde toetsen in het Vlaamse onderwijs”. Toelichting door Jeroen Backs (afdelingshoofd Strategische beleidsondersteuning, Departement Onderwijs en Vorming) aan de Vlor op 16 oktober 2020. Regeerakkoord van de Vlaamse Regering 2019-2024. Te raadplegen via https://www.vlaanderen.be/publicaties/regeerakkoord-van-de-vlaamse-regering-2019-2024

5.2 Vlor-adviezen Vlaamse Onderwijsraad, Raad Basisonderwijs. Knelpunten in de procedure voor nieuwe onderwijsdoelen basisonderwijs. Advies over de conceptnota “Eindtermen en ontwikkelingsdoelen basisonderwijs”, 16 oktober 2020. Vlaamse Onderwijsraad, Raad Basisonderwijs. Vorm geven aan nieuwe onderwijsdoelen voor het basisonderwijs. Advies over principes en aanbevelingen voor nieuwe eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het gewoon basisonderwijs, 10 juni 2020.

Oproep Steunpunt “Ontwikkeling van gestandaardiseerde, genormeerde en gevalideerde net- en koepeloverschrijdende toetsen in Vlaanderen”, p. 6

Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Advies over de beleidsnota Onderwijs 2019-2024. 28 november 2019. Vlaamse Onderwijsraad, Algemene Raad. Onderwijskwaliteit in breed perspectief. Advies over versterken van interne kwaliteitszorg en leerlingenevaluatie, 20 december 2018. Vlaamse Onderwijsraad, Raad Basisonderwijs. Gevalideerde toetsen einde basisonderwijs: hefboom voor kwaliteit?, 14 november 2018.

5.3 Andere Baartman, L., Bastiaens, T., Kirschner, P. & van der Vleuten, C. (2007). Evaluating assessment quality in competence-based education: A qualitative comparison of two frameworks. Educational Research Review, 2, 114-129. Duyck, W. (2019). ‘Pleidooi voor meer cognitieve ambitie’ in: Vlaamse Onderwijsraad (red.), Spots op onderwijs. Wetenschappers voor het voetlicht. Leuven: Lannoo Campus, 83-107. Dochy, F. & Nickmans, G. (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen: theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht: Lemma. Leckie, G., & Goldstein, H. (2019). The importance of adjusting for pupil background in school value‐added models: A study of Progress 8 and school accountability in England. British Educational Research Journal, 45(3), 518–537. Penninckx, M. & Vanhoof, J. e.a. (2017). Zicht op leerwinst. Scenario’s voor gestandaardiseerde toetsen. Leuven: Acco Vanhoof, J. & Van Den Ouweland , L. (2019). ‘Vrijheid zonder vrijblijvendheid. Performantiemanagement van leraren als bindmiddel tussen autonomie, sturing en professionele ontwikkeling’ in: Vlaamse Onderwijsraad (red.), Spots op onderwijs. Wetenschappers voor het voetlicht. Leuven: Lannoo Campus, 299-318. Zenitdialoog over gestandaardiseerd toetsen op 13 december 2017 met Jan Vanhoof. Verslag beschikbaar via https://www.vlor.be/activiteiten/verslagen/zenitdialoog-overgestandaardiseerde-toetsen