Wie kiest voor duaal leren Een analyse van de instroom in duaal leren en beleidsaanbevelingen aan de

Voorstel voor een studie-opdracht in het kader van het Vlaams Programma Strategisch Arbeidsmarktonderzoek VIONA-oproep oktober 2020

Wie kiest voor duaal leren? Een analyse van de instroom in duaal leren en beleidsaanbevelingen aan de hand van gedragsinzichten

Inschrijver: Katholieke Universiteit Leuven – vertegenwoordigd door Leuven Economics of Education Research (LEER)

Promotor: Prof. Dr. Kristof De Witte Co-promotor: Prof. Dr. Dieter Verhaest

27/10/2020

Inhoud

1. 2. 3.

Titel van het onderzoeksproject 4 Promotoren 4 Situering van het thema 5 3.1 Het belang van duaal leren 5 3.2 Is duaal leren wenselijk? 5 3.3 Duaal leren in Vlaanderen 7 3.4 Probleemstelling 9 3.5 Inzichten uit gedragseconomie 10 4. Analysekader 12 4.1 Onderzoeksvragen 12 4.2 Onderzoeksmethode en methodologie 12 4.3 Wetenschappelijke kwaliteitscriteria 17 4.3.1 Geldigheid 18 4.3.2 Betrouwbaarheid 18 4.3.3 Nauwkeurigheid bij meting 18 5. Rapportage 18 6. Valorisatie 19 7. Gedetailleerd tijdschema 20 8. Financieel plan Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. 9. Onderzoeksteam 21 9.1 Prof. Dr. Kristof De Witte 21 9.2 Prof. Dr. Dieter Verhaest 24 Bijlage 1: Referenties 26

3

1. Titel van het onderzoeksproject Wie kiest voor duaal leren? Een analyse van de instroom in duaal leren en beleidsaanbevelingen aan de hand van gedragsinzichten

2. Promotoren Naam: Functie: Instelling: Onderzoekseenheid: Contactadres: Telefoonnummer: E-mail:

Prof. Dr. Kristof De Witte Hoogleraar aan KU Leuven -- Bijzonder Hoogleraar aan Maastricht University KU Leuven & Maastricht University LEER: Leuven Economics of Education Research & UNU-Merit Maastricht University Naamsestraat 69, B- 3000 Leuven 016 32 66 56 kristof.dewitte@kuleuven.be

Naam: Functie: Instelling: Onderzoekseenheid: Contactadres: Telefoonnummer: E-mail:

Prof. Dr. Dieter Verhaest Hoofddocent aan KU Leuven – Gastdocent aan de Universiteit Gent KU Leuven ECON, campus Brussel; LEER: Leuven Economics of Education Research Warmoesberg 26, B-1000 Brussel 02 609 88 25 dieter.verhaest@kuleuven.be

4

3. Situering van het thema 3.1 Het belang van duaal leren De wereld waarin we ons als mens en organisatie bevinden wordt gekenmerkt door toenemende complexiteit en onzekerheid. De huidige uitdagingen op de arbeidsmarkt, de golven van digitalisering en robotisering die ons overspoelen, zetten druk op bedrijven en werknemers om zich sneller dan vroeger te kunnen aanpassen. Naar schatting zal 65% van de kinderen die vandaag hun schoolcarrière starten later jobs gaan uitoefenen die nu nog niet bestaan (World Economic Forum, 2016). Dit dwingt ons tot een andere manier van denken over wat we leren, hoe we leren, en hoe we werken en leren combineren. In snel veranderende omgevingen zijn transversale vaardigheden van belang (ook wel: 21ste eewse vaardigheden). Waar mensen vroeger opgeleid werden tot jobs die ze de rest van hun leven konden uitoefenen, moeten werknemers nu vooral wendbaar en flexibel zijn. Bedrijven zijn op zoek naar mensen die snel kunnen omgaan met informatie, die probleemoplossend kunnen denken, die nieuwe ideeën kunnen uitdenken, die creatief en communicatief zijn, die zich snel kunnen aanpassen. De veranderingen die op ons afkomen dwingen ons niet enkel om anders na te denken over wat we leren, maar ook over hoe we leren. In dit verband komen de termen “deeper learning” en “active learning” steeds vaker tevoorschijn. “Dieper leren beoogt het grondig beheersen van basiskennis, kritisch denken, probleemoplossend vermogen, samenwerkingsvaardigheden, effectief communiceren, leiden van het eigen leerproces en ontwikkelen van een academische mindset” (Sels, Vansteenkiste & Knipprath, 2017: 49). Actief leren in authentieke situaties wordt als een belangrijke component gezien van ‘deeper learning’ en kan op verschillende manieren ingevuld worden (Martinez & McGrath, 2014). Het zou een ideale manier zijn om transversale vaardigheden aan te leren. Het gaat om een andere manier van leren, waarbij het individu centraal staat en er onderwijs op maat wordt aangeboden. Het opdoen van zoveel mogelijk real-world ervaring buiten de klascontext, het liefst ondersteund door technologie, kan zorgen voor een echtere en diepere leerervaring. De rol van de leraar verandert hierbij in de richting van een mentor of coach. De veranderingen creëren ook een groeiende nood om levenslang te leren. In een steeds veranderende leef- en werkomgeving zijn mensen genoodzaakt om tijdens hun loopbaan voortdurend bij te leren en nieuwsgierig te blijven. Werken en leren wordt steeds meer gelijk aan elkaar: al lerend werken en al werkend leren. Vlaanderen scoort in Europees perspectief evenwel relatief zwak op vlak van levenslang leren (zie figuur 1). Slechts 7% van de volwassenen participeert aan formeel of informeel leren, wat beduidend lager is dan het Europese gemiddelde van bijna 11% (Education and Training Monitor). Vooral lager opgeleiden doen het slecht in Vlaanderen. De Scandinavische landen (Zweden, Finland, Noorwegen) halen percentages van ruim boven de 20%. Europa legt een benchmark op van 15% participatie aan levenslang leren tegen 2020. Indien Vlaanderen in deze richting wil opschuiven, zal er nog een tandje moeten bijgestoken worden. Duaal leren is potentieel de methode bij uitstek om aan bovenstaande uitdagingen het hoofd te bieden. Het kan een manier om transversale vaardigheden te verwerven, om te leren op maat, om tot een diepere leerervaring te komen, en om levenslang te leren (Dekocker & Sodermans, 2018).

3.2 Is duaal leren wenselijk? We beantwoorden eerst de existentiële vraag of duaal leraren weldegelijk de aangewezen weg is voor een arbeidsmarkt gericht secundair onderwijs.1 Hiervoor belichten we op basis van Vlaamse cijfers en internationale wetenschappelijke literatuur zes aspecten. Een eerste vraag in dit verband is in welke mate de vraag voor de institutionele hervorming van het duaal leren ondersteund wordt door cijfers 1 De analyse en tekst berust op Verhaest et al. (2018).

5

van jeugdwerkloosheid in Vlaanderen? Hoewel de jeugdwerkloosheidsgraad in Vlaanderen benedengemiddeld is ten opzichte van andere landen, is deze in verhouding met de werkloosheidsgraad onder volwassen bovengemiddeld. Terwijl deze verhouding voor Vlaanderen gemiddeld 3 was over de voorbije 10 jaar, bedroeg deze verhouding gemiddeld slechts 2,1 voor de 15 traditionele EU-landen. Bovendien ligt de Vlaamse relatieve jeugdwerkloosheidsgraad substantieel hoger dan in landen met een lange traditie van duaal leren zoals Duitsland, Oostenrijk, Zwitserland en Denemarken. Deze hoge ratio geldt bovenal voor de midden- en laaggeschoolden. Deze cijfers suggereren een positief antwoord op de eerste vraag: de verhoudingsgewijze hoge jeugdwerkloosheidsgraad maakt een hervorming van de instituties op het vlak van het secundair onderwijs naar de arbeidsmarkt verdedigbaar. Ten tweede kunnen we kijken naar de wetenschappelijke evidentie over de verwachte effecten van duaal leren op de arbeidsmarktintrede. Jongeren uit een duale opleiding blijken vooral beter te scoren in vergelijking met jongeren zonder kwalificatie secundair onderwijs (SO), jongeren met een algemeen-vormende kwalificatie SO en, in mindere mate, jongeren met een klassieke voltijdse beroepsgerichte kwalificatie SO. Deze betere arbeidsmarktkansen gelden in de eerste plaats op het vlak van de tewerkstellingskansen, maar ook op het vlak van het loon en de mate waarin jongeren tewerkgesteld zijn in jobs die aansluiten bij hun opleiding scoren jongeren uit een duale opleiding soms beter. In vergelijking met jongeren uit het hoger onderwijs scoren ze evenwel, zeker op het vlak van het loon, minder goed. Ten derde geven meerdere studies aan dat jongeren uit een duale opleiding wat betreft hun latere loopbaan minder goed scoren in vergelijking met andere midden-geschoolden, zoals jongeren met een algemeen-vormende kwalificatie SO. Een mogelijke verklaring hiervoor schuilt in het risico op veroudering van al te specifieke competenties en de moeilijkheid om binnen duaal leren vaktechnische competenties in samenhang met meer generieke competenties te ontwikkelen. Zeker in een context van snel veranderende omgevingen lijkt dit problematisch. Hoewel er ook tegen-evidentie is van dit negatieve lange-termijn effect van duale opleidingen (zie ook Kimps & Sodermans, 2019), lijkt het voor de hand liggend om duaal leren zo te concipiÍren dat dit negatieve effect geminimaliseerd wordt. Dit kan bijvoorbeeld door een sterke aandacht voor generieke competenties te behouden. Ten vierde zou duaal leren ook moeten leiden tot een grotere kans op het behalen van een kwalificatie, en zo de ongekwalificeerde uitstroom verminderen. Op dit punt wijst de beschikbare wetenschappelijke literatuur op gemengde resultaten. Terwijl sommige studies suggereren dat duaal leren potentieel kan helpen om schoolmoeheid tegen te gaan, blijkt een tekort aan werkleerplekken in sommige landen een knelpunt blijkt. Bovendien blijkt de toegang tot werkleerplekken vooral een probleem voor jongeren met een kwetsbare achtergrond. Tobback et al. (2020) tonen aan dat jongeren uit het BSO t.o.v. jongeren uit het TSO, jongeren met meer jaren vertraging en/of met lagere studieresultaten minder kans hebben om geselecteerd te worden door werkgevers voor werkplekleren. Ten vijfde duidt de literatuur op risico’s voor de deelname aan en slaagkans in het hoger onderwijs. De vergelijking met Duitsland gaat hier alvast niet op aangezien in het Duitse onderwijsstelsel de participatiegraad aan hoger onderwijs kleiner is, wat de aantrekkelijkheid van een duaal systeem vergroot. Bovendien kan de invoering van een grotere praktijkcomponent in het secundair onderwijs een negatief effect hebben op de slaagkansen in het hoger onderwijs. Anderzijds is de participatie in het hoger onderwijs in Vlaanderen al relatief hoog en zijn er veel moeilijk vulbare vacatures voor middel-geschoolden (Kimps & Sodermans, 2019). Omdat de arbeidsmarkt in toenemende mate aan het polariseren is, waarbij vooral de middelgeschoolden dreigen uit de boot te vallen, blijven de hoger opgeleide jongeren globaal evenwel veruit het sterkst scoren op de arbeidsmarkt. De meest recente beschikbare cijfers van de VDAB (2020) omtrent het percentage jongeren dat een jaar na afstuderen (nog) niet aan het werk is (zie Figuur 1) bevestigen deze trend. Bijgevolg worden eventuele negatieve effecten van duaal leren op de participatie en slaagkansen in het hoger onderwijs dus best zoveel als mogelijk vermeden.

6

Figuur 1: Percentage werkzoekenden 1 jaar na schoolverlaten juni 2019 (Cijfers: VDAB, 2020)

Tot slot hangt de wenselijkheid van duaal leren ook af van de concrete context op de arbeidsmarkt. Deze context zal immers mee bepalen in welke mate werkgevers en jongeren bereid zijn om in duaal leren te participeren en er voldoende in te investeren. Vlaanderen scoort in dit opzicht goed op een aantal indicatoren. Er is een grote mate van looncompressie (d.i. de mate waarin de loonkost toeneemt als de productiviteit van werknemers toeneemt), lage arbeidsmobiliteit van werknemers, en aanwezigheid van een sterk sociaal partnerschap. Anderzijds zijn er een relatief groot aandeel micro-ondernemingen en een relatief klein aandeel van grote bedrijven. Dit maakt het aanbieden van voldoende kwalitatieve werkleerplekken minder evident, onder meer omdat investeringen in kwalitatieve werkleerplekken gepaard gaan met substantiële vaste kosten. Dit relatief grote aandeel van micro-bedrijven is dus een potentieel gevaar, zeker ook omdat we in Vlaanderen niet kunnen terugvallen op een sterke traditie en reputatie op het vlak van duaal leren.

3.3 Duaal leren in Vlaanderen In juni 2016 lanceerde de Europese Commissie de New Skills Agenda. In dit beleidsdocument wordt gepleit voor een betere afstemming tussen wat op school aangeleerd wordt en wat nodig is op de werkplek. Eén van de manieren die de Commissie naar voren schuift om de huidige kloof tussen onderwijs en arbeidsmarkt te overbruggen is investeren in werkplekleren en duaal leren, in de overtuiging dat de werkplek een rijke leeromgeving kan bieden. Als we onze economie competitief willen houden, moeten we volgens Europa de werkplek en de expertise van ondernemers en bedrijven integreren in ons onderwijssysteem. Meer en meer Europese overheden ondernemen bijgevolg acties om duaal leren te stimuleren en te versterken. Zo heeft de Britse regering onlangs een reeks hervormende maatregelen aangekondigd m.b.t. het systeem van werkplekleren (‘apprenticeships’). De doelstelling is eenvoudig: 3 miljoen ‘apprenticeships’ in 2020. Hun visietekst vermeldt expliciet dat de werkgevers hierbij in “the driving

7

seat” worden geplaatst, vanuit de gedachte dat de bedrijven het best de benodigde skills van (toekomstige) werkkrachten kunnen identificeren. Ook het financieringsmodel werd helemaal omgegooid om de doelstellingen te behalen. In Vlaanderen zijn de eerste stappen voor een duaal systeem gezet. Met de conceptnota bis gaf de Vlaamse Regering in 2015 het startschot om een nieuw stelsel van duaal leren in te voeren in het secundair onderwijs. De twee bestaande systemen van leren en werken (DBSO en leertijd) worden stelselmatig omgevormd tot één systeem. Het minder goede imago van het systeem probeert de Vlaamse Regering om te buigen door duaal leren mogelijk te maken in zowel BSO- als TSO-richtingen en door het ook door voltijdse scholen te laten aanbieden. Op die manier zou duaal leren een positieve keuze moeten worden. Bij duaal leren verwerft een jongere zijn of haar competenties afwisselend op de werkplek en op de schoolbanken. Er wordt gestreefd naar 60% leren op de werkplek, al worden hierbij verschillen voorzien tussen het BSO en TSO. De te verwerven competenties worden vervat in een standaardtraject. Dit bevat de algemene vorming (gelinkt aan de eindtermen) en de beroepsgerichte vorming (gelinkt aan de beroepskwalificatie). Standaardtrajecten worden door sectoren en onderwijskoepels samen opgesteld in ontwikkelcommissies begeleid door Ahovoks. In 2015 werden in vier sporen ook verkennende trajecten opgezet rond duaal leren. Naast project Werkplek21 dat sectoren en andere stakeholders deed nadenken over de contouren van een kwaliteitsvolle werkplek, werden er ook diverse proeftuinen duaal leren opgezet. Binnen het project ‘Schoolbank op de Werkplek’ (SODW) werd een proeftuinkader geschept waarbinnen jongeren via een duale leerweg hun diploma secundair onderwijs kunnen behalen. In september 2016 gingen een 130tal jongeren van start, verdeeld over zes richtingen in ongeveer 35 scholen. Het proefproject werd het jaar nadien uitgebreid met 15 extra richtingen die vanaf september 2017 konden worden aangeboden. Ook gedurende de twee volgende schooljaren werd duaal leren verder uitgebreid binnen dit proeftuinkader. Vanaf het schoorjaar 2018-2019 was er voor bijna 50 verschillende richtingen een standaardtraject uitgewerkt en waren er ruim 400 scholen die zich aangemeld hadden om een richting aan te bieden (zie figuur 2). Het proefproject werd aan een externe evaluatie onderworpen. De inzichten werden meegenomen bij de opmaak van de nieuwe regelgeving duaal leren. Het nieuwe decreet duaal leren en de bijhorende besluiten werd finaal in september 2019 van kracht om de expansie van duaal leren in aantal leerlingen, deelnemende scholen en aantal duale richtingen verder uit te bouwen.

Figuur 2. Uitbouw van Duaal leren in Vlaanderen (bron: Sodermans et al., 2018)

8

Het nieuwe decreet duaal leren regelt vooral de leercomponent van duaal leren. Het beschrijft o.a. de screening en toelating van leerlingen door klassenraad, de standaardtrajecten, en de financiering van duaal leren. Ook de manier waarop richtingen binnen duaal leren worden aangeboden is geregeld. Verder is ook het decreet tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleiding van belang (hierna: decreet OAO), dat in september 2016 van kracht werd. Het decreet OAO regelt de aspecten van de werkplek. Zo moeten bedrijven sindsdien een erkenningsaanvraag indienen en wordt er nagegaan of ze aan bepaalde voorwaarden voldoen om een werkplek te mogen aanbieden. Het gaat bijvoorbeeld over de aanwezigheid van een mentor met de juiste ervaring, maar ook het financieel gezond zijn van de onderneming en zaken omtrent veiligheid. Ook de rechten en verplichtingen van de verschillende partijen betrokken bij duaal leren (jongere, bedrijf en school) worden in het decreet beschreven. Het uitvoeringsbesluit legt ook de vergoeding vast die bedrijven aan jongeren in duaal leren moeten betalen. Een ander belangrijk aspect in het decreet OAO is de oprichting van het Vlaams Partnerschap Duaal Leren. Dit orgaan is samengesteld uit vertegenwoordigers van de SERV, de onderwijskoepels, de Syntra vzw en de administraties Onderwijs en Werk. Het Vlaams Partnerschap is o.a. bevoegd voor de erkenning van de werkplekken, maar ook voor de promotie van duaal leren en de monitoring. Het Vlaams Partnerschap kan bepaalde bevoegdheden delegeren naar een sectoraal partnerschap, dat exact dezelfde samenstelling heeft maar slechts bevoegd is voor 1 specifieke sector. In juni 2018 zijn er 15 sectorale partnerschappen opgericht. Voor sectoren waar geen sectoraal partnerschap bestaat worden taken zoals erkenning en begeleiding gedelegeerd naar werkplekbegeleiders van Syntra Vlaanderen. Een bezorgdheid rond beide decreten is dat ze weinig oog hebben voor de snelle veranderingen die op ons afkomen. Een voorbeeld hiervan is het proces waarbij de keuze voor duale trajecten wordt opgesteld, welke bepaalt welke richtingen duaal kunnen worden en niet. In het volledige proces is bijvoorbeeld geen rekening gehouden met de nood aan snel veranderende competenties, zowel wat het aantal nieuwe competenties betreft (zoals hierboven vermeld hebben we nog geen zicht op de helft van de toekomstige beroepen) als competenties in bestaande beroepen die veranderen. Een ander heikel punt is het installeren van flexibele leerwegen. Niet enkel hebben sommige jongeren nood om competenties aan te leren bij verschillende werkgevers; sommige werkgevers kunnen gezien het hoog aantal KMO’s in Vlaanderen ook niet alles aanleren. Flexibiliteit inzake administratie en regelgeving om met deze gepersonaliseerde aanpak om te gaan is er nog helemaal niet.

3.4 Probleemstelling Hoewel er door de beleidsmakers geen doelstellingen qua leerlingenaantallen vooropgesteld werden, geven diverse partners aan dat de instroom in duaal leren eerder beperkt blijft. Het aantal regelmatig ingeschreven leerlingen voor de voorbije schooljaren steeg van 131 tijdens het eerste jaar van de proeftuinen tot 1779 in schooljaar 2019-2020, toen duaal leren volledig in voege was. Dit komt enerzijds doordat er een groot aantal richtingen is waar geen of weinig ingeschreven leerlingen voor zijn, en anderzijds omdat richtingen vaak niet geprogrammeerd of ingericht worden door scholen. Bovendien komt hier door de coronacrisis nu ook het risico bij dat er niet voldoende werkplekken zullen zijn. Scholen geven in toenemende mate signalen dat het moeilijk zal worden om bedrijven te overtuigen werkplekken ter beschikking te stellen voor duale leerlingen omdat ze zelf kampen met financiĂŤle moeilijkheden. Ook studies uit het buitenland tonen aan dat periodes van laagconjunctuur vaak gepaard gaan met een tekort aan werkleerplaatsen (Brunello, 2009; Dietrich en Gerner, 2007).

9

Tabel 1. Aantal regelmatig ingeschreven leerlingen duaal leren per schooljaar (bron: Sodermans, 2020) Aantal regelmatig ingeschreven leerlingen duaal leren op 1 november van het schooljaar Schooljaar 2016-2017 (proeftuin) 131 Schooljaar 2017-2018 (proeftuin) 438 Schooljaar 2018-2019 (proeftuin) 1086 Schooljaar 2019-2020 (organiek) 1779 Er kunnen een aantal factoren onderscheiden worden die die bepalend zijn voor de instroom van duaal leren. Sodermans (2020) wijst op het imago en de vooroordelen, de duidelijkheid en heldere informatie over duaal leren als systeem, en het beslissingsproces van scholieren. Wat betreft het imago geven leerlingen aan dat ze niet kiezen voor duaal leren omwille van de gelijkwaardigheid van de opleiding tegenover andere opleidingen in het secundair onderwijs, de doorstroomkansen naar het hoger onderwijs, de (beperkte) jobmogelijkheden na afstuderen, en de vrees dat duaal leren onvoldoende leerkansen biedt (Nouwen, Struyf en Clycq, 2019). Ten tweede is er bij leerlingen ook nog vaak een gebrekkige informatie waarbij leerlingen niet goed weten wat duaal leren inhoudt en het verschil met Leren en Werken niet of onvoldoende kennen. Daarenboven is er onvoldoende inzicht in hoe het beslissingsproces voor een studiekeuze verloopt. Hoe en waarom kiezen Vlaamse scholieren een opleiding? Door wie of wat worden zij allemaal beïnvloed? Bij STEM-opleidingen observeren we dat leerlingen liever kiezen voor een brede richting, die meer toekomstopties biedt, dan voor een gespecialiseerde richting (Scholierenkoepel, 2014). Ook de perceptie van ouders, de leraren en de school speelt een rol.

3.5 Inzichten uit gedragseconomie Het onderzoeksveld van de gedragseconomie erkent dat mensen de neiging hebben om irrationele beslissingen te nemen, en dat ze daarom niet noodzakelijkerwijs sprake is van welvaartsmaximalisatie (Altman, 2012). Er is een reeks cognitieve vertekeningen, heuristieken en coping-mechanismen geidentificeerd die het besluitvormingsproces van mensen beïnvloeden. Zowel gedragseconomen als cognitief psychologen stellen dat emotionele en intuïtieve variabelen vaak de basis vormen voor irrationele beslissingen (bv. Tversky en Kahneman, 1974; Thaler, 2000; Gigerenzer, 2007). Besluitvorming wordt dus vaak gestuurd door emotionele, in plaats van objectieve factoren (Kahneman, 2011). Voorbeelden van cognitieve vooroordelen die de besluitvorming beïnvloeden zijn hyperbolische discontering, verankering, mentale boekhouding, verliesaversie, framing en kuddegedrag (‘herding’) (bv. Altman, 2012). Kuddegedrag geeft aan dat mensen de neiging hebben om het gedrag van anderen na te bootsen. Deze vooringenomenheid kan bijzonder sterk zijn; zelfs wanneer het gedrag van anderen op de lange termijn foutgevoelig is, blijft het kuddegedrag soms bestaan (Altman, 2012). Dit gedrag staat in contrast met rationeel gedrag zoals geïdentificeerd door de traditionele economie, wat suggereert dat individuen perfect in staat zijn om onafhankelijk van anderen keuzes te maken, en dat keuzes van anderen geen invloed hebben op hun eigen besluitvormingsproces (Altman, 2012). Het is onwaarschijnlijk dat cognitieve vertekeningen domeinspecifiek zijn, en een paar studies hebben al onderzocht hoe deze vertekeningen verband kunnen houden met irrationele financiële besluitvorming (bv. Estelami, 2009; Altman, 2012). Het is bijvoorbeeld aangetoond dat financieel geschoolde en financieel naïeve individuen even vaak suboptimale financiële beslissingen nemen (Estelami, 2009). De bredere inzichten uit de gedragseconomie kunnen ook gebruikt worden binnen de context van studiekeuzes en duaal leren. We bespreken enkele mogelijke pistes om gedragseconomische inzichten toe te passen in het studiekeuzeproces. Ten eerste valt te denken aan interventies waarbij studenten automatisch een nieuwsbrief rond duaal leren ontvangen, of studenten automatisch aanmelden voor een informatiesessie of introductiedag. Van bepaald gedrag de ‘standaard’ optie maken (‘nudging’), is 10

al effectief gebleken in heel wat verschillende contexten (Madrian en Shea, 2001). Mensen blijken bijvoorbeeld vaak niet bereid om moeite te doen om formulieren in te vullen om zich af te melden. Ook het benadrukken van de vergoeding die studenten bij duaal leren krijgen, kan een interessante piste zijn. Een tweede piste is om studenten duidelijk te laten zien dat er veel moeite wordt gedaan om hen aan te trekken voor duale opleidingen. Dit sluit aan op gedragseconomische literatuur rond wederkerigheid (Cialdini, 2007; Roethke, Klumpe, Adam en Benlian, 2020). Waar men bij marketing bijvoorbeeld een gratis sample van een product zou kunnen uitdelen, zou een idee hier zijn om studenten te laten ervaren hoe het zou zijn om een duaal leren student te zijn (bv. Proeflessen volgen, een bedrijf bezoeken van een potentiële 'werkgever '). Dit laat de student niet alleen kennismaken met de voordelen van een duaal leertraject, maar ze zullen waarschijnlijk ook meer in de verleiding komen om de moeite terug te doen door zich uiteindelijk te registreren. Ten derde kan een variatie op de bekende foot-in-the-door-techniek toegepast worden, die verwijst naar het starten met een klein verzoek om uiteindelijk gehoor te krijgen aan een groter verzoek (Cialdini, 2007). Deze techniek heeft de neiging om succesvol te zijn omdat mensen streven naar consistentie, vooral als ze zich al hebben gecommitteerd om iets te doen of te kopen. Een concreet idee hierbij zou zijn om studenten eerst te vragen zich in te schrijven voor een nieuwsbrief, een informatiesessie en/of een introductiedag of -week zoals eerder voorgesteld. Na het bijwonen van deze sessie of introductie neemt de kans toe dat studenten zich ook inschrijven voor het hele duale leertraject als geheel (uiteraard op voorwaarde dat deze sessies voldoende aantrekkelijk zijn). Ten vierde kan inspiratie worden opgedaan bij gedragsinzichten rond kuddegedrag, waarbij de intrinsieke motivatie van leerlingen om zich aan de groep te conformeren wordt gebruikt (Thaler en Sunstein, 2009). In plaats van het aandeel studenten te vermelden dat kiest voor duale leertrajecten, zou ook een andere strategie kunnen worden gehanteerd. In een van de experimenten van Ash (1955) werd aangetoond dat wanneer een bondgenoot op een zelfverzekerde en vastberaden manier een bepaalde schatting maakt, de schatting van de kleine groep in de richting van deze schatting beweegt. Hoewel dit zeer verkennend zou zijn (aangezien het om feitelijke beslissingen gaat en niet om een irrelevante schatting), zou het een idee kunnen zijn om kleine groepen onbekende studenten te vormen en hen te vragen of ze overwegen zich in te schrijven voor duaal leren. In de groep zit een geconfedereerde student, die de anderen zegt zeker te zijn zich in te schrijven voor duaal leren, en hierbij overtuigende argumenten aandraagt. Dit veroorzaakt een vorm van groepsdruk om hetzelfde te antwoorden, en kan ook dienen als een verbintenis (zoals vermeld in idee 3). Een vijfde piste komt voort uit een idee gebaseerd op ‘priming’, in deze context bedoeld om ervoor te zorgen dat bepaalde informatie al eerder in de hersenen is verwerkt, zodat het in een later stadium gemakkelijker bij je opkomt. Het is aangetoond dat wanneer je mensen vraagt of ze iets van plan zijn (bijvoorbeeld stemmen, een product kopen), ze dat uiteindelijk ook zullen doen. Bovendien lijkt het effectief om mensen te laten nadenken over wanneer en hoe ze deze dingen gaan doen. Nadat studenten een lezing hadden bijgewoond over de risico's van tetanus door een gezondheidscentrum, ging slechts 3% daadwerkelijk naar deze injectie. Maar toen ze ook een campuskaart kregen waar het gezondheidscentrum omcirkeld was, om aan te geven welke route ze zouden nemen en om de opdracht te plannen, ging 28% van de studenten. Vooral het opschrijven van individuele doelen is effectief gebleken.

11

4. Analysekader 4.1 Onderzoeksvragen Gegeven het belang van duaal leren, de manier waarop duaal leren in Vlaanderen werd verankerd, de beperkte instroom en de onduidelijkheid over hoe leerlingen kiezen voor een studierichting, definiëren we de volgende onderzoeksvragen: 1) Welke factoren geeft de wetenschappelijke literatuur aan als bepalend voor de studiekeuze? 2) Hoe verloopt het beslissingsproces van Vlaamse scholieren inzake hun studiekeuze en welke (f)actoren zijn hierbij van invloed? Wat is hierbij de rol van ouders, leeftijdsgenoten, leerkrachten, schooldirecties, klassenraden, het CLB, tijdstip van beslissing, bekendheid en imago van duaal leren, aantrekkelijkheid en dekking aanbod? 3) Kan het aanbieden van informatie rond duaal leren het keuzeproces beïnvloeden? 4) Hoe kan duaal leren voor meer jongeren een bewuste keuze worden door gebruik te maken van gedragsinzichten? 4.2 Onderzoeksmethode en methodologie Om te weten hoe we meer leerlingen een positieve keuze voor duaal leren kunnen laten maken, moeten we in de eerste plaats inzicht hebben in hoe het beslissingsproces voor een studiekeuze verloopt. Hoe en wanneer kiezen Vlaamse scholieren een opleiding? Door wie of wat worden zij allemaal beïnvloed? Hiervoor voorzien we twee onderzoeksmethoden die geïntegreerd worden gepresenteerd aan jongeren. De vier onderzoeksvragen komen overeen met de vier onderzoeksfases.

FASE 1. Literatuuroverzicht naar studiekeuze en gedragseconomische invloeden In een eerste fase van het onderzoek gaan we na welke factoren de wetenschappelijke literatuur aangeeft als bepalend voor de studiekeuze. We voeren hiervoor een systematisch literatuuroverzicht. De resultaten geven we schematisch weer, en vormen de input voor de volgende onderzoeksfase. Vervolgens onderzoeken we welke inzichten uit de gedragseconomie de wetenschappelijke literatuur aangeeft als mogelijke richting voor interventies. Het boek van Thaler en Sunstein (2009) biedt een vertrekpunt aangezien zij beschrijven hoe nudging relevant kan zijn om leerlingen naar het hoger onderwijs te bewegen. De inzichten uit gedragseconomie geven we op een gestructureerde manier weer. Hiervoor kan het kader van Damgaard en Nielsen (2018) als vertrekpunt dienen. In hun onderzoek reviewen ze 122 studies naar het effect van nudging in onderwijs. Ze classificeren interventies in twee dimensies: (1) interventies die waarschijnlijk tot actieve of passieve besluitvorming leiden, en (2) interventies die veranderingen of toevoegingen aan de beslissingsomgeving met zich meebrengen. Actieve (of bewuste) besluitvorming vereist dat individuen voldoende informatie, capaciteit, vaardigheden en motivatie hebben om beslissingen te nemen. Dit is niet vereist voor passieve besluitvorming. Interventies die de beslissingsomgeving veranderen, veronderstellen dat het ontwerp van de keuzeomgeving gewenst gedrag verhindert, terwijl interventies met toevoegingen op de keuzeomgeving ervan uitgaan dat gedrag wordt beperkt door iets dat ontbreekt in de beslissingsomgeving. Interventies waarbij passieve besluitvorming betrokken is, omvatten pure nudges (defaults, framing en manipulaties van leeftijdsgenoten) en korte psychologische interventies (sociale verbondenheid, identiteitsactivering en mentaliteitsinterventies). De eerste betreft (kleine) wijzigingen in de beslissingsomgeving, terwijl de laatste informatie toevoegt aan de beslissingsomgeving. Ze suggereren dat deze twee soorten interventies brede en lange termijn effecten kunnen hebben op de algehele leerresultaten. Interventies die mogelijk tot actieve besluitvorming leiden door iets toe te voegen aan de besluitvormingsomgeving, zijn onder meer informatieve duwtjes, assistentie en stimuleringsbeleid. Deze interventies voegen informatie, capaciteit of vaardigheden toe aan de beslissingsomgeving. Er zijn vaak 12

positieve maar zeer heterogene effecten gevonden. De positieve effecten suggereren dat veel studenten en ouders gemotiveerd zijn om betere onderwijskeuzes te maken, maar soms niet over de juiste besluitvormingsmogelijkheden beschikken. Er treden bijvoorbeeld positieve effecten op voor voorlichting aan ouders die mogelijk geen informatie over de prestaties van het kind hebben (en daar behoefte aan lijken te hebben). Evenzo zijn de positieve effecten van het verstrekken van informatie over terugkeer naar het onderwijs het meest waarschijnlijk voor leerlingen met een lage SES die dergelijke informatie waarschijnlijk missen omdat ze vaak laagopgeleide ouders hebben of ouders met een laag inkomen.

Figuur 3. Classificatie van interventies (Damgaard en Nielsen, 2018)

FASE 2. Onderzoek naar studiekeuze. In een tweede fase analyseren we op kwalitatieve en kwantitatieve manier de studiekeuze van jongeren. We leggen daarom in een steekproef van BSO en TSO scholen leerlingen een vragenlijst voor. We rekruteren de scholen en leerlingen via een open oproep. Gezien het gevaar van zelf-selectie, gaan we op basis van administratieve data na in welke mate de geselecteerde scholen afwijken van het Vlaams gemiddelde. Als prikkel om scholen te laten deelnemen zullen we hen als eerste op de hoogte brengen van de resultaten van Fase 1 (zie hoofdstuk rond valorisatie). De vragenlijst bestaat uit drie delen. In een eerste deel bevragen we enkele persoonsgegevens van de jongeren, zodat we een profiel kunnen opstellen. De gegevens omvatten informatie zoals (vorige) studierichting, geslacht, leeftijd, school, thuistaal, cognitieve vaardigheden (gemeten via percentage voor wiskunde en taal op vorige toets), aantal buitenlandse reizen vorig jaar (als proxy voor socioeconomische status; zie Maldonado, Declerq en De Witte, 2019), etc. Een tweede deel van de vragenlijst bestaat uit een keuze-experiment. Keuze-experimenten (of discrete choice experiments) laten toe om op oorzakelijke wijze de keuzes van leerlingen te onderzoeken (bijvoorbeeld Walsh & Barry (2018) voor keuzes in het hoger onderwijs). In het keuze-experiment (discrete choice experiment), kiest een leerling tussen twee alternatieven. De alternatieven verschillen telkens op enkele kenmerken (attributen). Met behulp van de attributen kunnen we de multidimensionale afweging meten in de voorkeuren van studenten. De selectie van attributen komt voort uit het literatuuroverzicht van FASE 1. Te denken valt aan attributen ‘duale opleiding of opleiding met gewone

13

stage’, vergoeding per maand, weekendwerk, ‘afstand tot het aanbod’, ‘de school heeft dit voorgesteld’, voorstel vanuit CLB, ‘Mijn ouders vinden deze opleiding een goede keuze/ ja vs neen’ of ‘Een goede vriend(in) kiest ook voor deze opleiding/ja vs neen’, etc. We mikken op een 5 tot 8-tal attributen die onderling worden afgenomen. Elk attribuut kan een drietal niveaus hebben (bv. Afstand tot het aanbod is minder dan 10 km, 10-15 km of meer dan 15km). De keuzes binnen de attributen (de niveaus) worden zo realistisch mogelijk gemaakt.

Voorbeeld. Concreet meet een eerste attribuut in het voorbeeld hieronder of het over een duale opleiding dan wel over een gewone opleiding (met stage) gaat (elk 50% kans), waarbij je verder differentieert naar de duur van de werkleerplekervaring (bv. duaal met 3, 2 en 1 dag werkplekleren/week, en stage met bv. 3, 2 en 1 maand stage). Het type ervaring/opleiding (gewoon met stage versus duaal) komt dus elk 50% voor, en dat wordt verder opgesplitst naar de duur van de ervaring (elk met een kans van 1/6) in ĂŠĂŠn en hetzelfde attribuut. Daarnaast verschilt de keuze volgens de attributen vergoeding, afstand en weekend werk. Een student maakt een keuze uit deze twee opties. Welke opleiding verkies je? Maak een keuze uit: Duale opleiding 3 dagen werkplekleren per week Vergoeding van 300 euro per maand 15 km van je thuis

Opleiding met stage 3 maand stage 0 euro vergoeding 15 km van je thuis Ouders vinden dit geen goede keuze

Ouders vinden dit een goede keuze

Deze keuze-opties herhalen zich in diverse constellaties, waarbij een student telkens een keuze maakt. Gezien het aantal attributen en niveaus dat in ons experiment in aanmerking wordt genomen, heeft het aantal mogelijke combinaties van attribuutniveaus, dat wil zeggen, de volledige faculteitontwerpmatrix 400 rijen, die kunnen worden gecombineerd tot 79800 paren. Aangezien dit aantal pakketten onpraktisch wordt als alle mogelijke combinaties worden overwogen, gebruiken we een statistisch efficiĂŤnt ontwerp, D-efficiĂŤnt genaamd, om het aantal keuzesets terug te brengen tot een beheersbaar bedrag voor de respondenten (fractioneel factorieel ontwerp). Deze methode zorgt voor minimale variatie rond de parameterschattingen door de geschatte standaardfouten in een multinomiaal logit (MNL) -model te minimaliseren. We gaan niet uit van voorafgaande informatie over de te schatten parameters. We nemen monsters van de volledige faculteit om 18 scenario's te produceren met een orthogonaal hoofdeffectontwerp en deze vervolgens op te splitsen in twee versies van 9 scenario's. Om vermoeidheid bij het kiezen van de keuzesets te voorkomen, beantwoordde elke leerling slechts ĂŠĂŠn van de blokken (d.w.z. 9 keuzesets). Dit komt overeen met een binair keuzeraamwerk. Daarom vragen we de respondenten om hun favoriete bundel te kiezen en de toelating uit te gaan van 2 mogelijkheden, onder elk van 9 verschillende voorwaarden. De resultaten van het keuzemodel worden geanalyseerd via mixed logit regressies (zie Bernal, Abadia, Arango en De Witte, 2020). Een bijzonder interessant kenmerk van de mixed logit-modellen ten opzichte van de originele conditionele logit-modellen die zijn ontwikkeld door McFadden (1974), is dat ze willekeurige heterogeniteit tussen individuen mogelijk maken. Het mixed logit-model gaat ervan uit dat het individu voor een keuze staat uit J-alternatieven in elk van de T-keuzesituaties. Het nut U van leerling n van alternatief j in keuzetaak t wordt gespecificeerd als:

đ?‘ˆđ?‘›đ?‘—đ?‘Ą = đ??´đ?‘†đ??ś + đ?›˝đ?‘›â€˛ đ?‘Ľđ?‘›đ?‘—đ?‘Ą + đ?œ€đ?‘›đ?‘—đ?‘Ą

14

waar ASC een alternatieve specifieke constante is die het effect van niet-waargenomen factoren voor elk van de alternatieven weergeeft, is đ?‘Ľđ?‘›đ?‘—đ?‘Ą een vector van waargenomen variabelen (dwz de attribuutniveaus) die betrekking hebben op het gekozen alternatief, đ?›˝đ?‘›â€˛ wordt niet waargenomen voor elke n en varieert in de populatie met dichtheid f (β), en đ?œ€đ?‘›đ?‘—đ?‘Ą is een niet-waargenomen willekeurige term die onafhankelijke en identiek verdeelde (IID) extreme waarde is boven keuzesituaties, individuen en alternatieven. Let wel, in de regressie kunnen we corrigeren voor de geobserveede kenmerken van de leerling en de school, zoals gemeten in het eerste deel van de survey. Een derde deel in de survey bestaat uit meer brede kwalitatieve vragen die peilen naar de actoren en factoren die een rol spelen bij de studiekeuze. Dit deel bevat onder meer open vragen naar eerdere keuzes van leerlingen voor studiekeuze, de perceptie op duaal leren, de perceptie van ouders op duaal leren (bv. Wat zouden je ouders van deze studiekeuze vinden?), perceptie naar equivalentie van het diploma, perceptie naar arbeidsmarktkansen van duale trajecten, en andere factoren die studiekeuze kunnen bepalen (zoals geobserveerd in fase 1 van het onderzoek). We bevragen ook expliciet de mogelijke drempels die jongeren kunnen ervaren. Te denken valt aan de vergoeding, het aantal uren werkplekleren, de mate waarin ze zelf moeten zoeken naar een werkleerplek... We peilen ook of reputatie een rol speelt, en welke kenmerken die reputatie bepalen. De laatste vraag van dit derde deel van de survey vraagt of de jongere voor een duaal traject zou kiezen. Door het combineren van de drie delen in de survey, bekomen we uitgebreide kwantitatieve en kwalitatieve informatie over de studiekeuze. We voorzien als prikkel voor het invullen van de vragenlijsten 20 Spotify bonnen die we verloten onder de leerlingen.

FASE 3. Experiment naar impact van informatie. Zoals aangegeven in het VIONA onderzoek naar ‘Het rendement van opleidingen in het beleidsdomein ‘werk’. Een conceptuele analyse en ontwikkeling van een meetmodel.’ is het van belang om via experimenten oorzakelijke verbanden te kunnen leggen (De Rick, Mazrekaj, en De Witte, 2016). Het keuzeexperiment uit Fase 2 laat dergelijke causale verbanden toe. Echter, het is interessant om ook een stap verder te gaan en te onderzoeken of het aanbieden van bijkomende informatie rond duaal leren dit keuzeproces kan beĂŻnvloeden. In navolging van Bernal, Abadia, Arango en De Witte (2020) koppelen we daarom een traditioneel gerandomiseerd experiment (RCT) aan het keuze-experiment zoals beschreven in FASE 2. De bevraagde leerlingen uit FASE 2 vormen een controlegroep, aangezien ze geen bijkomende informatie over duaal leren hebben ontvangen. Ze maken dus zonder de extra informatie hun keuzes. Daarnaast selecteren we ook scholen waarin we de leerlingen extra informatie aanbieden. In het onderzoek gaan we na of we leerlingen kunnen randomiseren, eerder dan werken met randomisatie op schoolniveau. Leerlingen in de treatment groep krijgen zeven stellingen met informatie over duaal leren. Op die manier onderzoeken we of leerlingen die beter geĂŻnformeerd zijn over duale trajecten, ook meer voor deze trajecten kiezen in het keuze-experiment. De hypothese is hierbij dat leerlingen die beter geĂŻnformeerd zijn over de kwaliteit (1) zowel vaker voor duaal kiezen versus een gewone opleiding met stage als (2) zich minder laten beĂŻnvloeden door andere kenmerken van de werkleerplek zoals de fysieke afstand, de hoogte van de vergoeding of de uren waarop gewerkt wordt. De interactie tussen de manipulatie en het attribuut duaal (vs. gewoon) meet dan of de manipulatie ertoe leidt dat meer leerlingen duaal overwegen tout-court, terwijl de interactie met de kenmerken van de werkleerplek meet of de manipulatie ertoe leidt of leerlingen zich flexibeler opstellen. Dat laatste is van belang in een context waarin er weinig werkleerplaatsen beschikbaar zijn, omdat leerlingen door de manipulatie misschien flexibeler worden (ze willen nu kost wat kost duaal, zelfs als de arbeidsvoorwaarden minder aantrekkelijk zijn).

15

Om bij het verstrekken van de informatie het aandachtsniveau van de leerlingen te vergroten en de kans te vergroten dat leerlingen de informatie effectief absorberen, worden de uitspraken aan de leerlingen gegeven in een ‘Mythe of feit’ formaat. De leerlingen krijgen een verklaring en stemmen vervolgens op ‘mythe’ of ‘feit’ volgens hun overtuigingen. Direct na het stemmen over elk item wordt de leerling geïnformeerd of het antwoord juist is of niet, en wordt aanvullende informatie en/of toelichting op de stelling gegeven. Een uitspraak luidt bijvoorbeeld als "Mythe of feit? Bij het volgen van duaal leren moet je gratis werken voor een werkgever." Nadat een student heeft gestemd, verschijnt de volgende informatie: "Mythe! Het bedrijf geeft je een leervergoeding van maximaal 520 euro per maand. Je bouwt ook een aantal socialezekerheidsrechten op en je ouders hebben nog recht op kindergeld.”. Andere mythes of feiten kunne gaan rond de arbeidsmarktkansen van duale trajecten, de equivalentie van beide diploma’s, toegang tot het hoger onderwijs, etc. Hoewel de evaluatie van een experiment (RCT) normaal gezien eenvoudig is, maakt de interactie met een discrete keuze-experiment het gecompliceerder. Immers, in het onderzoek zullen de keuzes die leerlingen maken in het keuze-experiment dienen als uitkomstvariable (zie ook Bernal, Abadia, Arango en De Witte, 2020). Bij de vragen van het discrete keuze-experiment moeten studenten één onderwijsbundel kiezen (of blanco laten als buitenoptie) uit de twee alternatieven die in elke keuzeset worden gepresenteerd. Elke aangeboden bundel van attributen wordt beoordeeld als een set karakteristieken die vergeleken moet worden met de alternatief aangeboden bundel van attributen. Geen enkele bundel attributen vertegenwoordigt misschien het ideale studiepakket voor de student, maar we gaan ervan uit dat de respondenten in elke keuzeset de optie kiezen die hen het meeste verwachte nut zal bieden. Aangezien het niveau van attributen verandert met de verschillende keuzesets, kunnen we het effect van elk kenmerk op de waarschijnlijkheid dat een bundel wordt geaccepteerd, modelleren. Om het causale effect van informatie over het belang van elk attribuut te onderzoeken, introduceren we bovendien interactietermen van elke behandeling met elk attribuut. Het model wordt geschat door zowel lineaire regressie als een logitmodel. De onderliggende nutsfunctie gecombineerd met de twee behandelingsinteracties kan worden uitgedrukt als:

Het subscript k verwijst naar het niveau van attribuut A, subindex 1 verwijst naar de behandelgroep 1. Evenzo vertegenwoordigt γk het attribuut vaste effecten om waargenomen en niet-waargenomen heterogeniteit op individueel niveau vast te leggen, en εk is de idiosyncratische term. Om rekening te houden met peer-effecten clusteren we de standaardfouten op schoolniveau. De geschatte coëfficiënten βk vertegenwoordigen de voorkeuren voor de attributen. Een positief teken van de coëfficiënt impliceert dat het attribuut een positieve impact heeft op het gebruik van een bepaalde onderwijsbundel, afhankelijk van de behandelingseffecten. Hogere coëfficiënten duiden op een groter belang van het attribuut bij de besluitvorming. Interactiecoëfficiënten β1k schatten het causale effect van informatie op de keuzes van leerlingen voor de behandelgroep. Deze coëfficiënten geven aan in welke mate de voorkeuren van leerlingen worden beïnvloed door de verstrekte informatie rond duaal leren in vergelijking met de controlegroep. Significante en positieve coëfficiënten op deze interacties suggereren dat de behandeling effectief was in het wijzigen van het belang van de attributen bij de keuze voor de studiekeuze.

16

FASE 4. Veldexperiment naar impact van gedragseconomische invloed. In de vierde fase van het onderzoek ontwikkelen we een veldexperiment. Het veldexperiment dient zowel de haalbaarheid als de effectiviteit van gedragseconomische inzichten in het onderwijs te verkennen. In lijn met het paradigma van evidence-based onderwijs, willen we immers eerst kleinschalig de effecten nagaan, vooraleer de doeltreffende maatregelen grootschalig uit te rollen. In de vierde fase leggen we eerst contact met scholen via een open oproep via het Departement Werk (of via de onderzoeksgroep LEER). We mikken op minstens 15 deelnemende scholen, hoewel de open oproep in merkelijk meer geĂŻnteresseerde scholen kan resulteren. Als prikkel voor de deelname voorzien we in 10 boekenbonnen. De scholen die zich aanmelden delen we op in twee willekeurige groepen: een controle- en experimentele groep. Doordat de scholen zichzelf geselecteerd hebben, kunnen we verwachten dat de scholen in de controle- en behandelingsgroep gelijkaardige geobserveerde en niet-geobserveerde kenmerken hebben. De scholen in beide groepen hebben reeds een huidige praktijk om leerlingen te oriĂŤnteren naar bepaalde studierichtingen (inclusief duaal leren). Om te achterhalen welke methodes deze scholen hanteren, voeren we eerst een kort kwalitatief onderzoek uit in de vorm van een semigestructureerd interview. De scholen in de controlegroep behouden hun huidige praktijk om leerlingen naar een bepaalde studierichting toe te bewegen. De willekeurig geselecteerde scholen in de behandelingsgroep zullen leerlingen via gedragsinzichten proberen naar duale trajecten toe te bewegen. Te denken valt aan de mogelijke interventies die beschreven zijn in hoofdstuk 3.5 van het projectvoorstel. De specifieke interventie wordt bepaald op basis van de inzichten uit Fase 1, en in overleg met de stuurgroep. Voor de scholen in de controle- en experimentele groep vragen we bij het Departement Onderwijs en Vorming naar het aantal leerlingen dat in de voorbije 3 jaar koos voor duale trajecten. Op die manier kunnen we de trend in kaart brengen in deze scholen. In september 2021 gaan we vervolgens na hoeveel leerlingen in de deelnemende (controle- en experimentele) scholen kozen voor duale trajecten. Het aantal leerlingen die kiezen voor een duaal traject vormt de uitkomstmaat voor het onderzoek. De controle- en interventiegroep kunnen vervolgens vergeleken worden via een kleinste kwadratenmethode in volgende regressiemodel: đ?‘Śđ?‘–1 = đ?›ź + đ?›˝0 đ?‘‡đ?‘&#x;đ?‘’đ?‘Žđ?‘Ąđ?‘–đ?‘ + ∑ đ?›˝1′ đ?‘†đ?‘– + ∑ đ?›˝2′ đ?‘‹đ?‘– + đ?œ–đ?‘– Waarbij y staat voor het aandeel van de leerlingen in school i dat kiest voor duaal leren in september 2021. TREAT geeft aan of school i in de experimentele (TREAT = 1) of controlegroep (TREAT = 0) zit. S wijst op een vector van schoolkenmerken, en X op een waaier van leerlingenkenmerken in school i. We clusteren de standaardfouten op schoolniveau om te corrigeren voor potentiĂŤle peereffecten. Daarnaast versterken we het onderzoek door de uitkomsten (nl. het aandeel leerlingen in duale trajecten) te vergelijken in andere scholen dan deze die zich hebben opgegeven. Het nadeel hiervan is dat deze groep van scholen andere (niet-)geobserveerde kenmerken kan hebben. Zo kunnen ze bijvoorbeeld minder bezig zijn met duaal leren, of met studiekeuzes van hun leerlingen. Het voordeel van het verruimen van de controlegroep is dat er meer statistische verklaringskracht (power) ontstaat. Om rekening te houden met het verschil in (niet-)geobserveerde kenmerken, worden de resultaten in deze verruimde steekproefgeanalyseerd via een verschil-in-verschillen methode en via matching. 4.3 Wetenschappelijke kwaliteitscriteria In hun VIONA rapport bespreken De Rick, Mazrekaj en De Witte (2016) een aantal algemene kwaliteitsvoorwaarden waaraan data moeten voldoen. We volgen deze nauwgezet in het onderzoeksproject.

17

4.3.1 Geldigheid Gegevens zijn geldig wanneer de indicatoren daadwerkelijk meten wat men wil meten (De Rick, Mazrekaj en De Witte, 2016). Als je leeftijd wil weten en je vraagt aan een leerling hoe oud hij is, dan is er sprake van een geldige meting. Als je geïnteresseerd bent in de migratie-achtergrond van een persoon, dan is het louter vragen naar de nationaliteit van de persoon geen geldige meting, aangezien veel personen van allochtone herkomst de Belgische nationaliteit hebben. Als men wil nagaan of de effecten van de gedragsinterventie verschillen naargelang de migratie-achtergrond, kan men pas goede uitspraken doen indien men ook geldige indicatoren kan gebruiken in de analyse. 4.3.2 Betrouwbaarheid Betrouwbaarheid houdt in dat de meting steeds dezelfde meetresultaten oplevert gegeven dat het kenmerk ook onveranderd is gebleven. Gebrek aan betrouwbaarheid ontstaat wanneer men niet op dezelfde manier registreert, wanneer men niet dezelfde bron gebruikt, wanneer diegenen die registreren onnauwkeurig zijn of moeten voortgaan op slechte, dubbelzinnige instructies, … Zeker wanneer verschillende mensen instaan voor de dataverzameling of wanneer men complexere gegevens op schriftelijke wijze wil verzamelen bij respondenten, is het belangrijk om de betrouwbaarheid goed in de gaten te houden alvorens te starten met effectiviteitsmetingen. Door de gerichte personeelsinzet, en de continue opvolging vanuit de promotoren, maximaliseren we de betrouwbaarheid van het onderzoek. 4.3.3 Nauwkeurigheid bij meting Een derde kwaliteitsvoorwaarde is de nauwkeurigheid bij meting. Hoe nauwkeuriger, hoe beter, maar anderzijds is het ook niet te vermijden dat er meetfouten gebeuren. Soms zijn de fouten aan het toeval toe te schrijven (een fout bij het intikken van het antwoord, zich iets slecht herinneren, een schatting die de ene keer boven de werkelijke waarde zit, de andere keer eronder, verkeerd begrijpen van een vraag door een respondent, …). De fouten werken dan in alle mogelijke richtingen en een fout hangt dan vaak ook niet samen met de werkelijke waarde. Systematische fouten zijn daarentegen fouten die systematisch in de ene of in de andere richting gaan. Soms is de bron van zo’n meetfout bekend (een voorbeeld is sociale wenselijkheid bij het antwoorden op vragen over taboeonderwerpen), maar vaak ook niet. Het is belangrijk om alert te zijn voor mogelijke meetfouten omdat die een impact hebben op de (keuze van de) analysetechniek. Als gegevens ontbreken (missing data) mag dit niet systematisch ontbreken. Om de schijnbaar willekeurigheid in ontbrekende gegevens na te gaan kan getest worden welk gegevens bij welke observaties ontbreken. Als de gegevens willekeurig ontbreken bestaan er diverse manier om hier mee om te gaan: van het verwijderen van gegevens tot het imputeren van gegevens (Schafer en Graham, 2002). In de dataverzameling verhogen we de betrouwbaarheid door te werken met een online surveytool Survey Monkey. Hierdoor zijn er reeds een heel aantal mogelijkheden vooraf ingevuld, wat invulfouten verminderd. Bovendien gaan we via analytische technieken (zoals cronbach-alfa) na hoe betrouwbaar de antwoorden zijn.

5. Rapportage De resultaten van het onderzoek worden weergeven in een onderzoeksrapport dat bij afloop van het project aan de opdrachtgever wordt overhandigd. Meer bepaald zal het concept van eindrapport in november 2021 worden opgeleverd, waarna het zal worden besproken op en eventueel goedgekeurd door de werkgroep die belast is met de opvolging van het VIONA-project. Uiterlijk eind december 2021 zal het definitieve eindrapport aan de opdrachtgever worden opgeleverd. Het rapport bevat een Nederlandse (tussen de 2 en 5 pagina’s) en Engelstalige samenvatting. De inhoudelijke rapportering bevat onder andere volgende elementen: a) Inleiding en situering. 18

b) Analysekader. c) Uitgebreide beschrijving van de gebruikte methodologie. d) Uitgebreide beschrijving van de resultaten van het onderzoek. e) Conclusies. f) Beleidsaanbevelingen. Van dit inhoudelijke eindrapport worden dertig gedrukte exemplaren aan het Departement WSE bezorgd. De onderzoeksgroep zal de resultaten na afloop van het project publiceren als Engelstalige wetenschappelijke artikelen.

6. Valorisatie Door de covid-19 crisis wordt er voor de valorisatie ingezet op digitale tools. De valorisatie van het project bestaat hierdoor uit: - Een digitaal overzicht van inzichten uit gedragseconomie die gebruikt kunnen worden om leerlingen naar duale studierichtingen te leiden. Deze valorisatie komt voort uit het onderzoek van fase 1. - Een concrete uitwerking van een interventie van hoe leerlingen naar duale richtingen kunnen worden gegidst. Deze valorisatie komt voort uit het onderzoek van fase 4. - Er zal ook een samenvatting opgeleverd worden in het Nederlands en in het Engels die de overheid kan gebruiken voor de bekendmaking van dit project. - Daarnaast zullen de onderzoekers ingaan op vragen van de opdrachtgever om de resultaten van het onderzoek te presenteren op bijeenkomsten georganiseerd door deze partijen. - (Gedeeltes uit) de resultaten van het onderzoek zullen gepubliceerd worden in vaktijdschriften gericht op mensen uit wetenschap, beleid en praktijk (zoals Over.Werk). - Het onderzoeksproject op zich zal bekendgemaakt worden via kanalen zoals de LEER-website. Daarnaast voorzien we ook in wetenschappelijke publicaties m.b.t. het project en externe lezingen. Deze vallen buiten de projectperiode (na finale goedkeuring van het volledige project door de opdrachtgever).

19

7. Gedetailleerd tijdschema Voor dit project voorzien we een doorlooptijd van ruim 10 maanden te starten vanaf de opstart van het project in december 2020. Elke deliverable bestaat telkens uit een deel van het rapport. Op die manier zullen alle resultaten ter beschikking staan van de opdrachtgever tegen november 2021. dec/20 jan/21 feb/21 mrt/21 apr/21 mei/21 jun/21 jul/21 aug/21 sep/21 okt/21 nov/21 dec/21 Fase 1 Fase 2 / 3

Fase 4

literatuur studiekeuze literatuur gedragsinzichten selectie scholen ontwikkelen vragenlijsten afname vragenlijsten analyse Uitschrijven resultaten Selectie scholen Bevraging scholen Vormgeving interventie Uitrol interventie nameting analyse Uitschrijven resultaten

Stuurgroep x Valorisatie D1: deliverable 1 - Overzicht van literatuur M1: Milestone 1 - Vragenlijst klaar M2 - Milestone 2 - Interventie klaar D2: Deliverable 2 - Deelrapport voor fase 2 en 3 D3: Deliverable 3 - Finaal raport

D1

M1

D2

D3 x x

x

20

x x

8. Onderzoeksteam Voor de uitvoering van deze onderzoeksopdracht wordt een onderzoeksteam samengesteld met medewerkers van KU Leuven. De promotor en co-promotor hebben grote ervaring rond duaal leren, (veld)experimenten in het onderwijs, keuze-experimenten en gedragseconomie. De junior onderzoeker is nog niet gekend op dit ogenblik. Hieronder stellen we het promotorenteam kort voor.

9.1 Prof. Dr. Kristof De Witte Algemeen Kristof De Witte (°1983) is hoogleraar aan de Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen van de KU Leuven. Hij is ook bijzonder hoogleraar aan de Universiteit Maastricht waar hij de leerstoel ‘Effectiveness and Efficiency of Educational Innovations’ bekleedt bij de UNU-MERIT onderzoeksgroep. Verder is hij verbonden aan het CESifo Netwerk en het Finse VATT Instituut voor Economisch Onderzoek. Aan KU Leuven is hij programmadirecteur van de Educatieve Master in de Economie, en Directeur van het facultaire onderzoekscentrum ‘Leuven Economics of Education Research’. De onderzoeksinteresses van Kristof De Witte omvatten onderwijseconomie, performantiemeting en politieke economie. Hij publiceerde ruim 80 wetenschappelijke artikelen, waaronder in vooraanstaande wetenschappelijke tijdschriften zoals ‘American Sociological Review’, ‘The Economic Journal’, ‘Journal of Urban Economics’ en ‘European Journal of Operational Research’. De Witte valoriseert intensief zijn onderzoekbevindingen naar beleid en het brede publiek. Zo publiceerde hij tientallen Nederlandstalige artikelen en werkte mee aan bijna twintig boeken waaronder ‘De Geslaagde School’ en ‘De (her)vormende school’ die zijn uitgebracht door de denktank Itinera. Vanuit zijn onderwijseconomische expertise heeft hij meer dan honderd tussenkomsten in nationale en internationale pers. De Witte is associate editor van ‘International Transactions in Operational Research’ en voormalig gasteditor bij drie tijdschriften. Voor zijn onderzoek verwierf hij eerder internationale prijzen, waaronder de prestigieuze ‘2020 Laureaat in de Klasse Menswetenschappen van de Koninklijke Vlaamse Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten’. Voor zijn doctoraatsverhandeling ontving hij zowel de tweejaarlijkse ‘Edgard Milhaud’ Prijs van CIRIEC als de ‘Hans-Jürgen-Ewers-Prize’. Daarnaast ontving hij ook prijzen voor 4 wetenschappelijke artikelen en de prijs van het ‘Belgisch Instituut voor Openbare Financiën’ voor zijn masterproef. De Witte trad meermaals op als hoofdspreker op internationale conferenties. Hij organiseert zelf ook jaarlijks academische conferenties rond onderwijseconomie, maar eveneens meerdere studiedagen per jaar voor Vlaamse leraren economie. Zijn onderzoek wordt breed geciteerd door onderzoekers. Zo heeft hij ruim 4100 citaten op Google.scholar, een h-index van 37 en een i10-index van 60. Zijn volledige CV is beschikbaar via www.feb.kuleuven.be/Kristof.dewitte. Ervaring De Witte heeft ruime ervaring met de voorgestelde onderzoeksmethoden en ruime affiniteit met het onderwerp. Zo schreef hij (mee) aan diverse boeken en boekhoofdstukken rond duaal leren. Hij spreker bij de Commissie Onderwijs en Werk van het Vlaams Parlement rond het thema van duaal leren. De Witte is hoofdpromotor van diverse projecten waarbij er via veldexperimenten data worden verzameld in het Vlaams onderwijs. Hij heeft ook diverse keuze-experimenten in het verleden uitgevoerd. De Witte is verder titularis van de ‘Baloise Insurance Leerstoel naar Finaniceel welzijn’. In deze Leerstoel onderzoekt hij hoe via gedragseconomie het gedrag van mensen gestuurd kan worden.

21

22

Ervaring met soortgelijke projecten Kristof De Witte is aan UM en KUL (co)promotor van diverse nationale en Europese projecten. Deze projecten focussen zich zowel op kwantitatieve en kwalitatieve vraagstukken, als op literatuuroverzichten. Selectie uit recent projectonderzoek: • CELSA University research grant – Collaborative Research on Political Economy with Prague University (Promotor, 2020-2022; 90k euro) • Key Action 2 (KA2-project) - All Inc! Building LGBT+ friendly schools across Europe (Promotor, 2020-2023; grant 2020-1-NL01-KA201-064556; 449k euro) • FWO Junior Research Project (Promotor, 2020-2023, grant G067120N, 430k euro) • FWO postdoctoral fellowship for Deni Mazrekaj (Promotor, 2020-2023; 180k euro) • European Commission - UP4Diversity (Co-promotor, 2020-2022; 75k euro) • Flemish Ministry of Well-being, Public Health and Families – Research to the financial literacy competences of people in poverty (Co-promotor, 2018-2019; 94k euro) • Baloise Insurance Chair to Financial Well-being (Promotor, 2019-2023, 276k euro) • Global Minds-programma KU Leuven - GATE: Global Academic Teacher Education Plus (Interfaculty council for development cooperation; copromotor, 2020, 25k euro) • FWO PhD fellowship fundamental research (Aspirant) for Anna Mergoni (Promotor, 20192023) • Key Action 2 (KA2-project) - EUFin: Innovative integrated tools for financial literacy education across Europe (European Commission - Strategic Partnerships for higher education – coordinator; grant 2018-1-BE02-KA203-046843; 2018-2021; 443k euro) • Internal funding KU Leuven (C2) - How management practices, scale economies, competition and politics influence school district performance (KU Leuven – Promotor, 2018-2022, 323k euro). • FWO Postdoctoral Fellowship for Giovanna D’Inverno (Promotor, 2018-2021; 180k euro) • Syntra – Effectiveness and Efficiency of Entrepreneurial education (Syntra Vlaanderen, 2017-2018, 200k euro) • Strategic Basic Research - Financial Literacy @ School (Fonds voor Wetenschappelijk Onderzoek – project leader, 2017-2021; 1.24m euro) • German-speaking Community of Belgium - The design of school funding systems in primary, secondary and special needs education (Project leader, 2017, 81k euro) • Wikifin Chair on Financial Literacy (FSMA – Financial Services and Markets Authority; 20162020; 200k euro) • Perspective.Brussels – Truancy and early school leaving in Brussels (promotor, 2017, 100k euro) • Key Action 2 (KA2-project) - Homo’poly (European Commission - Strategic Partnerships for higher education - coordinator, grant 2016-1-NL01-KA203-022893; 2016-2019; 394k euro) Received “Erasmus+ Recognition as Good Practice Example”. • Flemish Ministry of Education - Steunpunt voor Onderwijsonderzoek SONO (Co-promotor, 2016-2020; 308k euro) • Cedefob - Statistical services for data monitoring, analysis and reporting in the fields of VET, lifelong learning and skills (co-promotor, 2016-2020, 600k euro) • Viona ‘Leerrendement van opleidingen in het beleidsdomein Werk: een conceptuele analyse en ontwikkeling van een meetsysteem’ (co-promotor, 2016, 66k euro) • FWO research projects - The effect of donating firms to political parties on procurement contract allocations. (Research Foundation Flanders FWO – promotor, 2018-2021, 223k euro) • Horizon 2020 – EDEN: Economics of Education Network - Twinning project with KU Leuven, Maastricht University, Politecnico di Milano and University of Budapest (01-01-2016 – 31-12-2018).

23

5 belangrijkste publicaties: • D’Inverno, De Witte, K. and Smet, M. (2020). Impact evaluation in a multi-input multi-output setting: Evidence on the effect of additional resources for schools. European Journal of Operational Research. In Press. • Mazrekaj, D., De Witte, K. and Cabus, S. (2020). School Outcomes of Children Raised in SameSex Families: Evidence from Administrative Panel Data. American Sociological Review 85 (5). 830-856. • Badunenko, O., Mazrekaj, D., Kumbhakar, S. and De Witte, K. (2020). Persistent and Transient Inefficiency in Adult Education. Empirical Economics. In Press. • Iterbeke, K., De Witte, K., Declercq, K. and Schelfhout, W. (2020). The Effect of Group Formation and Differentiated Instruction in Financial Literacy Education. Evidence from Two Randomised Control Trials. Economics of Education Review 78 (2020), 101949. • Mazrekaj, D., & De Witte, K. (2020). The effect of modular education on school dropout. British Educational Research Journal 46 (1), 92-121.

9.2 Prof. Dr. Dieter Verhaest

Algemeen Dieter Verhaest (°1978) is hoofddocent aan de Faculteit Economie en Bedrijfswetenschappen van de KU Leuven. Hij is lid van het departement ECON (campus Brussel) en tevens verbonden aan het facultair onderzoekscentrum LEER (Leuven Economics of Education Research). Verder is hij als gastdocent (10%) verbonden aan de Faculteit Economie en Bedrijfskunde van de Universiteit Gent. Dieter Verhaest behaalde in 2006 aan de Universiteit Gent de graad van doctor in de Economische Wetenschappen. Zijn onderzoeksexpertise situeert zicht binnen de domeinen van de arbeidseconomie en onderwijseconomie, met een specifieke focus op de relatie tussen onderwijs en de arbeidsmarkt en op de transitie van school naar werk. Specifieke thema’s die onder meer aan bod komen in zijn onderzoek onderwijs- en vaardigheidsmismatches, de toegang tot en de effecten van beroepsonderwijs en werkplekleren, participatie in en effecten van bedrijfsopleidingen, ruimtelijke mismatch, werkloosheid en zoekgedrag, en de determinanten van onderwijsuitkomsten. In zijn onderzoek maakt hij gebruik van een breed scale aan onderzoeksmethoden en econometrische technieken, zoals veldexperimenten, surveyexperimenten, panel-data methodes, instrumentele variabelen-analyse en dynamische discrete keuzetechnieken. Hij heeft ruim 40 publicaties in gepeerreviewde wetenschappelijk tijdschriften en boeken, waaronder Industrial Relations, Labour Economics, European Sociological Review, Social Science & Medicine, Economics of Education Review, Journal of Business Research, of Oxford Economic Papers. Verder publiceert hij regelmatig in beleidsgerichte boeken en tijdschriften (bijvoorbeeld Over.Werk) en presenteert hij op regelmatige basis op beleidsgerichte conferenties en seminaries. Zijn werk wordt veelvuldig geciteerd in de literatuur; zo telt één van zijn artikels meer dan 300 Google Scholar citaties, terwijl twee andere publicaties meer dan 200 citaties tellen. Één van deze publicaties stond in 2017 en 2018 in de top drie van de meest geciteerde artikels die sinds 2013 gepubliceerd waren in het gezaghebbende tijdschrift Labour Economics. Zijn expertise komt ook tot uiting in de netwerken, beleidsonderzoeksprojecten en beleidsadviesraden waarin hij betrokken is of was. Hij startte zijn loopbaan als onderzoeker op het SONAR (Studiegroep van Onderwijs naar Arbeidsmarkt) project, dat uitgevoerd werd in opdracht van de Vlaamse Overheid. Hij deed er onder meer ervaring op in het verzamelen, verwerken en analyseren van grootschalige surveydata, en het communiceren van onderzoeksresultaten naar zowel wetenschappers als beleidsmakers en het bredere publiek. Verder was hij co-promotor van het Steunpunt Studie- en

24

Schoolloopbaan (SSL), dat gefinancierd werd door de Vlaamse overheid. Momenteel is hij ook co-promotor van het Steunpunt voor Onderwijsonderzoek (SONO). Bij SONO coördineert hij de onderzoekslijn omtrent de aansluiting van onderwijs en arbeidsmarkt, waarvan een groot deel focust op duaal leren en werkplekleren. Verder is hij lid van de wetenschappelijk raad van het European Network on Transitions in Youth (TIY). Een centrale doelstelling van het TIY netwerk is om de wetenschappelijke kennis over de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt verder te ontwikkelen. Binnen het netwerk zijn heel wat buitenlandse onderzoekers actief met een sterke expertise in de organisatie en effecten van duaal leren. Tot slot stelt hij zijn expertise ook regelmatig ter beschikking van binnenlandse beleidsmakers en organisaties. Zo is hij vanuit de KU Leuven aangesteld als lid van de Raad van het GO! Ervaring De thematiek van het beroepsonderwijs, duaal leren en werkplekleren komt in heel wat van deze onderzoeken aan bod. De voorbije twee jaar publiceerde hij onder meer in gezaghebbende internationale tijdschriften zoals Industrial Relations, Economics of Education Review, Empirical Economics en Oxford Economic Papers onderzoek naar de toegang tot duaal leren in Vlaanderen, de effecten van de systemen van leren en werken op de transitie van onderwijs naar arbeidsmarkt, de effecten van stages in het hoger onderwijs op de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt, en de effecten van duale opleidingen op vaardigheidsmismatches doorheen de loopbaan. Momenteel heeft hij ook meerdere andere onderzoeken lopen die focussen op de werking en gevolgen van duaal leren en werkplekleren. Verder is hij hoofdauteur van het in 2018 verschenen boek ‘Duaal leren in Vlaanderen: kansen en gevaren’ en organiseerde hij vorig jaar een studiedag over hetzelfde thema. Op methodologisch vlak heeft hij ruime ervaring met zowel veldexperimenten als survey-experimenten. Het eerder vermelde onderzoek naar de toegang tot duaal leren, recent gepubliceerd in Industrial Relations, was bijvoorbeeld gebaseerd op een survey-experiment onder Vlaamse werkgevers. Vijf belangrijkste publicaties Verhaest D., Lavrijsen J., Van Trier W., Nicaise I. & Omey E. (2018). General education, vocational education and skill mismatches: short-run versus long-run effects. Oxford Economic Papers, 70 (4), 974–993. Verhaest D., Bogaert E., Dereymaeker J., Mestdagh L. & Baert S. (2018). Do employers prefer overqualified graduates? A field experiment. Industrial Relations, 57 (3), 361-388. Baert S., Cockx B. & Verhaest D. (2013). Overeducation at the start of the career: stepping stone or trap? Labour Economics, 25, 123-140. Verhaest D. & Van der Velden R. (2013). Cross-country differences in graduate overeducation. European Sociological Review, 29 (3), 642-653. Verhaest D. & Omey E. (2006). The impact of overeducation and its measurement. Social Indicators Research, 77 (3), 419-448.

25

Bijlage 1: Referenties Altman, M. (2012). Behavioral economics for dummies. John Wiley & Sons. Ash, S.E. (1955). Opinions and social pressure. Scientific American. 193(5), 31-35. Baert, S., Neyt, B., Siedler, T., Tobback, I., & Verhaest, D. (2019). Student Internships and Employment Opportunities after Graduation: A Field Experiment. IZA Discussion Papers, No. 12183, Bonn: Institute for the Study of Labor, 31p. Bernal, G., Abadia, L., Arango, S., & De Witte, K. (2020). Can information change preferences for higher education? Evidence from a randomized experiment in Colombia. Working Paper. Brunello, G. (2009). The effect of economic downturns on apprenticeships and initial workplace training: a review of the evidence. IZA Discussion Papers, No. 4326, Bonn: Institute for the Study of Labor. Brunello, G., & Rocco, L. (2017). The effects of vocational education on adult skills, employment and wages: What can we learn from PIAAC? SERIEs, 8, 315–343. Cialdini, R. B., (2007). Influence: The psychology of persuasion. New York: Collins. Dieterich, H., & Gerner, H.D. (2007). The determinants of apprenticeship training with particular reference to business expectations. Journal for Labour Market Research, 40(2/3), 221-233. Roethke, K., Klumpe, J., Adam, M., & Benlian, A. (2020). Social influence tactics in e-commerce onboarding: The role of social proof and reciprocity in affecting user registrations. Decision Support Systems, 131, 113268. Damgaard, M. T., & Nielsen, H. S. (2018). Nudging in education. Economics of Education Review, 64, 313-342. De Morgen (11/01/2019). Duaal leren is meer dan alleen maar al doende leren, Online opinie Verhaest, D., S. Baert, K. De Rick, K. De Witte, I. Laurijssen, M. Smet, I. Tobback. De Rick, K., Mazrekaj, D., & De Witte, K. (2016). Het rendement van opleidingen in het beleidsdomein ‘werk’. Een conceptuele analyse en ontwikkeling van een meetmodel. Viona Studie. SBN 9789088360596. Pp. 82. De Witte, K., & Verhaest, D. (2019). Duaal leren – Uitdagingen en aanbevelingen voor de volgende Vlaamse regering. Over.Werk, 2019 (1), p. 72-79. Dekocker, V.n & Sodermans, A.K. (2018). Leren Duaal Leren. Leuven: Acco. Dustmann, C., & Schönberg, U. (2012). What Makes Firm-Based Vocational Training Schemes Successful? The Role of Commitment. American Economic Journal: Applied Economics, 4(2), 36–61. Estelami, H. (2014). An ethnographic study of consumer financial sophistication. Journal of Consumer Behaviour, 13(5), 328-341. Gigerenzer, G. (2007). Gut feelings: The intelligence of the unconscious. Penguin. Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Macmillan. Kimps, D., & Sodermans, A.K. (2019). Voor u gelezen: Duaal leren in Vlaanderen: kansen en gevaren. Opgehaald van: https://odin.syntravlaanderen.be/onderzoek-en-beleid/voor-u-gelezen-duaal-leren-vlaanderen-kansen-en-gevaren op 8/3/2019. Leventhal, H., Singer, R., & Jones, S. (1965). Effects of fear and specificity of recommendation upon attitudes and behavior. Journal of Personality and Social Psychology, 2(1), 20. Madrian, B. C., & Shea, D. F. (2001). The power of suggestion: Inertia in 401 (k) participation and savings behavior. The Quarterly Journal of Economics, 116(4), 1149-1187. Maldonado, J., De Witte, K., & Declercq, K. (2019). The effects of parental involvement in homework. Two randomised controlled trials in financial education. Department of Economics KU Leuven Discussion Paper Series, 19.14. pp. 68. McFadden, D. (1974). Conditional logit analysis of qualitative choice behaviour. In P. Zarembka (Eds.), Frontiers in Economics (pp. 105–142). New York: Academic Press. Neyt, B., Verhaest, D., & Baert, S. (2019). The Impact of Internship Experience during Secondary Education on Schooling and Labour Market Outcomes. IZA Discussion Papers, No. 12011. Bonn: Institute for the Study of Labor, 49p. Neyt, B., Verhaest, D., & Baert, S. (2020). The Impact of Dual Apprenticeship Programs on Early Labour Market Outcomes: A Dynamic Approach. Economics of Education Review, forthcoming. 26

Nouwen, W., Struyf, A., & Clycq, N. (2019). Duaal leren op proef. Departement Onderwijs en Vorming. Pp. 87. Scholierenkoepel (2014). Advies van scholieren over studiekeuze(begeleiding) voor STEM-richtingen. Departement Onderwijs en Vorming. Pp. 40. Sels, L., Vansteenkiste, S., & Knipprath, H. (2017). Toekomstverkenningen arbeidsmarkt 2050, Werk.Rapport, 2017 (1), Leuven: Steunpunt Werk, HIVA - KU Leuven. Sodermans, A.K., Dekocker, V., Hindriks, J., & De Witte, K. (2018). Duaal leren. In De Witte, K. and Hindriks, J. (Eds.), De (her)vormende school. Itinera Institute – Skribis. ISBN 9789492944207. Pp. 248. Sondermans, A.K. (2020). Wie kiest (niet) voor duaal leren? Een overzicht op basis van bestaand onderzoek in Vlaanderen. Rapport Departement Werk & Sociale Economie. Pp. 7. Thaler, R. H. (2000). From homo economicus to homo sapiens. Journal of Economic Perspectives, 14(1), 133-141. Thaler, R. H., & Sunstein, C. R. (2009). Nudge: Improving decisions about health, wealth, and happiness. Penguin. Tobback, I., Verhaest, D., & Baert, S. (2020). Student access to apprenticeships: evidence from a vignette experiment. Industrial Relations, 59 (3), 435-465. Tobback, I., Verhaest, D., & De Witte, K. (2020). De impact van werkplekleren versus leren op school op cognitieve en niet-cognitieve uitkomsten in het secundair onderwijs. SONO Research Paper, No. SONO/2020.OL1.7/2, Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek. Tobback, I., Verhaest, D., Baert, S., & De Witte, K. (2019). Vocational education, general education and on-the-job learning over the life cycle. SONO Research Paper, No. SONO/2019.OL1.7/2, Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek. Tobback, I., Baert, S., & Verhaest, D. (2019). What do internships signal to employers? A Vignette Experiment. Paper presented at the 27th Annual Workshop of the European Network on Transitions in Youth, Maastricht. Tobback, I., Verhaest, D., & De Rick, K. (2018). Het aanbod en de kwaliteit van werkleerplekken voor duaal leren: Een onderzoek naar de determinanten. SONO Research Paper, SONO/2017.OL1.7/2, Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek (SONO). Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Science, 185 (4157), 1124-1131. Verhaest D. & Baert, S. (2018). The effects of workplace learning in higher education on employment and match quality: Is there an early-career trade-off? Empirical Economics, 55 (3), 1229–1270. Verhaest, D., Baert, S., De Rick, K., De Witte, K., Laurijssen, I., Smet, M., & Tobback, I. (2018). Duaal leren in Vlaanderen: kansen en gevaren. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek - Skribis. Verhaest, D., Lavrijsen, J., Van Trier, W., Nicaise, I., & Omey, E. (2018). General education, vocational education and skill mismatches: short-run versus long-run effects. Oxford Economic Papers, 70 (4), 974–993. Verhaest, D., & De Witte, K. (2017). De aansluiting tussen opleiding en beroep bij jonge werknemers : wetenschappelijke evidentie en implicaties voor het beleid. In K. De Witte & J. Hindriks (Eds.), De Geslaagde School, 117–152. Brussel: Itinera Institute - Skribis. Walsh, S., Flannery, D., & Cullinan, J. (2018). Analysing the preferences of prospective students for higher education institution attributes. Education Economics, 26 (2), 161-178. World Economic Forum (2016). The Future of Jobs. Employment, Skills and Workforce Strategy for the Fourth Industrial Revolution.

27