Anne Berit Emstad og Bård Knutsen (red.)
Utforskende læringsformer i skolen
Anne Berit Emstad og Bård Knutsen (red.)
Utforskende læringsformer i skolen
Eksempler på god praksis
universitetsforlaget
© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026
ISBN 9788215075907 Papirbok
ISBN 9788215076638 EPUB
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av og annen bruk av materialet i kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.
Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:
Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo
www.universitetsforlaget.no
Omslag: Ellen Lorenzen
Omslagsillustrasjon og illustrasjoner: Sjur Ikutomi Sørli (www.ssorli.com)
Sats: ottaBOK
Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS
Boken er satt med: Plantin MT Pro Light 10,5/13,5
Papir: 100 g Arctic Matt
Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.
Post 1. Jordprøver – på jakt etter makro- og mikroplast
Post 2. Identifisering av plast ...........................
Post 3. Dissekering – på jakt etter makro- og mikroplast
Del 3 Refleksjon rundt det gjennomførte
Kapittel 7 Utforsking, dialog og engasjement
Vibeke Gilje Sanne, Yvonne Albrigtsen og Christian E. Skotnes
Kapittel 8 Å tenke
Anne Rakstad Pettersen, Hilde Storrøsæter, Wenche Dypbukt, Ellen Juvik og Vibecke Melhuus
Fase 3: tegne kart på bakgrunn av observasjon av ortofoto
.............................................
Fase 4: diskusjon (i grupper) ...........................
Fase 5: oppsummerende fagsamtale (i plenum) .............
Kapittel 9 Spørsmålsverktøy som støtte for lærere i lærende samtaler i utforskende praktisk naturfagundervisning
Andrea Seljeseth, Alex. Strømme og Lise Vikan Sandvik
Hva er utforskende arbeidsformer i naturfag?
Kapittel 10 Utforskende undervisning som fremmer elevers bærekraftbevissthet
Ragnhild Lyngved Staberg, Maria I. M. Febri og Jan Tore Malmo
Kapittel 11 Utforskende språkundervisning i norskfaget 172
Mari Nygård, Rikke van Ommeren og Andre Midtskogseter Reite
i læreplanens norskfag 174
Kapittel 12 «Nye ord»-oppgåva. Språkleg utforsking på veg mot metaspråkleg forståing
Andre Midtskogseter Reite
Forord
ULF representerer utforskende læringsformer, en tilnærming som vektlegger elevenes naturlige nysgjerrighet. Ved å stimulere denne nysgjerrigheten kan lærere skape meningsfulle og motiverende læringsprosesser. Lærere som bruker
ULF i sin undervisning, vet at læring skjer best når den drives av elevenes indre motivasjon og ønske om å forstå. Lærerens rolle er da å tilpasse undervisningen for å vekke elevenes nysgjerrighet og læringsbehov. Dette fører til økt engasjement, dypere forståelse og mer effektiv læring. Utforskende læringsformer gir elevene mulighet til å fordype seg i temaer de er interessert i, og til å utvikle egen forståelse gjennom utforskning og refleksjon.
Med denne boka har vi til hensikt å gi deg innsikt i hvordan du kan bruke ULF i din undervisning slik at du pirrer elevenes nysgjerrighet og åpner for læringsprosesser som er både meningsfulle og motiverende. Boka er et resultat av ulike FoU-prosjekter der lærere, lærerutdannere og forskere har samarbeidet om utvikling av utforskende læringsformer, og du kan gjennom de ulike kapitlene få vite hvordan utforskende læringsformer kan benyttes i ulike fag.
Vi håper boka kan inspirere deg til å prøve ut metodene, verktøyene og undervisningsoppleggene vi presenterer, i din egen undervisningspraksis.
Med denne boka bidrar vi også med ny kunnskap til forskningsfeltet om hvordan utforskende læringsformer utvikles, forstås og praktiseres i ulike faglige og pedagogiske kontekster.
På vegne av bokas 27 forfattere ønsker vi dere alle god lesing!
Anne
Berit og Bård
Innledning
bruk av utforskende læringsforMer i skolen handler i stor grad om å vekke elevenes nysgjerrighet og lyst til å lære. Når elever får undersøke, stille spørsmål og prøve ut egne ideer, åpner det opp for læringsprosesser som både engasjerer og utfordrer. Å utforske er ifølge Karseth med flere (2020) det mest brukte verbet i læreplan for kunnskapsløftet 2020 (LK20) og har med det blitt et sentralt begrep for lærere å forstå og operasjonalisere i egen undervisning. Kunnskapsdepartementet (2018, s. 16) har definert at å utforske handler om
... å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.
Universitetsskolesamarbeidet i Trondheim (USSiT) har som ambisjon å fremme samskapt forskning, utvikling og innovasjon (FoUI). Målet er styrket kvalitet i skole og lærerutdanning og økt læringsutbytte for elever og studenter. Da USSiT skulle velge felles strategisk FoU-tema for 2021–2024, falt valget på utforskende læringsformer (ULF) i skolen. Å utforske er, som vi skrev over, et mye brukt verb i LK20, men likevel var partnerne i USSiT (Trondheim kommune, Trøndelag fylkeskommune og NTNU) enige om at det var krevende både å forstå og ikke minst komme fram til hvordan de skulle operasjonalisere det i form av utforskende læringsformer i undervisningen. Det ble derfor lyst ut såkornmidler der forskere og lærere kunne søke om å planlegge og gjennomføre FoUI-prosjekter som hadde til hensikt å bidra til ny kunnskap om bruk av utforskende læringsformer i undervisningen. Satsingen fikk initialene ULF (Utforskende LæringsFormer).
Innledning
Kapitlene i denne boka dokumenterer resultatene av FoU-prosjektene. Lærere og lærerutdannere tilknyttet USSiT har samarbeidet om planlegging, gjennomføring og evaluering og utviklet nye modeller, verktøy og undervisningsopplegg som presenteres i denne boka. Universitetsskolesamarbeidet i Trondheim (USSiT) har gode erfaringer med samskapte FoU-prosjekter, og mange av dem har resultert i ny praksisnær kunnskap som kombinerer forskningsbasert innsikt og erfaringsbasert kunnskap (Emstad, 2023). I slike partnerskap blir forskningen ikke gjort på praksisfeltet, men sammen med praksisfeltet.
Formålet med boka er å introdusere forskningsbaserte modeller og undervisningsopplegg som kan styrke kvaliteten på undervisningen, fremme elevenes nysgjerrighet og motivasjon og inspirere lærere til å utvikle en mer utforskende profesjonskultur. Med denne boka søker vi derfor å besvare spørsmålet: Hva er utforskende læringsformer, og hvorfor og hvordan kan vi legge til rette for dem i og på tvers av fag i skolen?
Hvert kapittel i boka beskriver hvordan utforskende læringsformer forstås i sin faglige kontekst, hvorfor de er viktige, og hvordan de kan konkretiseres i undervisningen gjennom metoder, modeller og verktøy. Kapitlene innledes med en kort vignett som skal pirre nysgjerrigheten samtidig som den forteller hva kapittelet retter oppmerksomheten imot.
Boka kombinerer både vitenskapelige kapitler og lærebokkapitler slik at forskningsresultater og praktiske erfaringer utfyller hverandre. Samlet viser den hvordan samskapt FoU og aksjonslæring kan bidra til å virkeliggjøre læreplanens ambisjon om skaperglede, engasjement og utforskertrang i skolen.
De lærebokrettede kapitlene (kapittel 3–7) er først og fremst skrevet for lærere, studenter og lærerutdannere som ønsker inspirasjon, forslag til konkrete ideer og modeller for bruk i egen undervisning. Disse kapitlene har et praktisk og anvendt fokus der teori og forskning danner bakteppet, men hovedvekten ligger på hvordan undervisningsoppleggene kan gjennomføres i praksis. De vitenskapelige kapitlene (kapittel 2 og 8–13) er fagfellevurdert og skrevet i en akademisk sjanger. Her presenteres data og funn i lys av teori og tidligere forskning og bidrar til ny vitenskapelig kunnskap om bruk av utforskende læringsformer. Disse kapitlene følger derfor en mer tradisjonell forskningsstruktur med introduksjon, metode, analyse og konklusjon.
Forskjellen mellom de to typene kapitler ligger altså ikke i kvalitet eller faglig nivå, men i formål og formidling. De vitenskapelige kapitlene legger vekt på å dokumentere og drøfte forskningsresultater, mens de lærebokorienterte kapitlene søker å gjøre kunnskapen tilgjengelig og anvendbar for lærere i praksis. Sammen gir de et helhetlig bilde av og eksempler på modeller for hvordan samskapt FoU kan bidra til både forskning og utvikling – og hvordan ny kunnskap kan bevege seg sømløst mellom forskning, lærerutdanning og skole.
Bokas kapitler
I kapittel 1 presenterer Anne Berit Emstad og Bård Knutsen forskningsdesignet som ligger til grunn for kapitlene i boka, deretter i kapittel 2 går de samme forfatterne nærmere inn på hvorfor det er behov for mer kunnskap om utforskende læringsformer i skolen. De kommer også kort inn på hvordan ulike fag kan ha ulike forståelser for hva som ligger i utforskende undervisning. Først ut av lærebokkapitlene er kapittel 3. Her undersøker Anita Normann og Line Strømsvik Kristiansen hvordan muntlige oppstartsaktiviteter i engelsk kan bidra til at elever på ungdomstrinnet blir tryggere og mer aktive språkbrukere. Gjennom korte, varierte og lekpregede øvelser får elevene utforske språk og kommunikasjon i trygge rammer. Analysen viser hvordan oppgavevariasjon, relasjonelle forhold og forutsigbarhet fremmer elevenes muntlige mestring og engasjement.
I kapittel 4 presenterer Martin Øystese og Oddrun Marie Hovde Bråten utForskarane – et undervisningsverktøy utviklet for å støtte elevenes evne til å stille spørsmål og undersøke temaer i KRLE og samfunnsfag. Gjennom fire fiktive forskerfigurer får elevene hjelp til å se saker fra ulike perspektiver og reflektere over hvordan verdier og synspunkter påvirker både samfunn og egen tenking.
Kapittel 5, skrevet av Kathinka Hveem Johannessen og Egil Reistadbakk, utforsker hvordan musikkundervisning kan fremme kreativitet og læring gjennom skapende prosesser. I et samarbeid mellom kulturskole, grunnskole og lærerutdanning får elevene bygge et «hus av lyd» ved hjelp av både digitale og tradisjonelle instrumenter. Kapittelet viser hvordan utforskende praksis i musikk kan styrke elevenes uttrykksevne og forståelse av lyd, form og struktur.
Hilde Ervik presenterer i kapittel 6 et bærekraftprosjekt i naturfag der elevene gjennom eksperimenter, disseksjoner og refleksjon undersøker marin plastforurensning. Elevene bruker utforskende arbeidsformer i arbeidet med å utvikle forståelse for økologiske sammenhenger og få innsikt i hvordan miljøproblemer påvirker natur og samfunn.
I kapittel 7, «Menneske uten land», presenterer Vibeke Gilje Sanne, Yvonne Albrigtsen og Christian E. Skotnes et tverrfaglig prosjekt i norsk og samfunnsfag der utgangspunktet er flyktningtematikk. Her kombineres litterære tekster, samfunnsfaglige problemstillinger og møter med mennesker som har erfaringer med å være på flukt. Prosjektet viser hvordan utforskende samtaler og tverrfaglig arbeid kan gi rom for empati, kritisk refleksjon og engasjement i møte med komplekse samfunnsspørsmål.
Det andre vitenskapelige bidraget i denne antologien er kapittel 8, der Anne Rakstad Pettersen, Hilde Storrøsæter, Wenche Dypbukt, Ellen Juvik
og Vibecke Melhuus inviterer oss med inn i geografiundervisningen. Gjennom observasjon, karttegning og diskusjon lærer elevene å «gjøre geografi» – å utforske landskap og romlige sammenhenger på egne premisser. Kapittelet viser hvordan bruk av geografiske representasjoner kan fremme elevenes evne til å tenke geografisk, men også hvordan læreren må innta en aktiv veilederrolle for å støtte utforskende samtaler i klasserommet.
Kapittel 9, skrevet av Andrea Seljeseth, Alex Strømme og Lise Vikan Sandvik, handler om hvordan lærere kan bruke spørsmål som verktøy i naturfaglige samtaler. Studien beskriver utviklingen av et spørsmålsverktøy som hjelper lærere å fremme meningsskapende dialoger i praktisk arbeid, og viser hvordan strategisk bruk av spørsmål kan styrke elevenes faglige forståelse og engasjement.
I kapittel 10 presenterer Ragnhild Lyngved Staberg, Maria I.M. Febri og Jan Tore Malmo et tverrfaglig prosjekt på barnetrinnet med oppmerksomheten rettet mot bærekraftig utvikling. Elever samarbeidet med lokalsamfunnet om reelle miljøutfordringer og utviklet gjennom utforskende prosesser både fagkunnskap og handlingskompetanse. Prosjektet inngår i den internasjonale studien MOST (Meaningful Open Schooling Connects Schools to Communities) og illustrerer hvordan samarbeid med eksterne ressurspersoner (samfunnsaktører utenfor skolen) kan styrke elevenes læring.
Kapittel 11, skrevet av Mari Nygård, Rikke van Ommeren og Andre Midtskogseter Reite, tar for seg utforskende språkundervisning i norskfaget.
Studien bygger på et samarbeid mellom språkforskere og norsklærere i videregående skole og viser hvordan elever kan undersøke språkets struktur og variasjon gjennom arbeid med grammatikk, nonsensord, språkportretter og språkhistorier. Gjennom bruk av denne typen aktiviteter utvikler elevene både metaspråklig bevissthet og språkforståelse.
I kapittel 12 beskriver Andre Midtskogseter Reite et FoU-prosjekt med bruk av utforskende læringsformer i grammatikkundervisningen i norskfaget. Elevene arbeider med lånord fra engelsk og undersøker strukturelle sider ved norsk språk. Studien, som inngår i Reites doktorgradsarbeid, viser hvordan elevenes egne språklige intuisjoner kan være en ressurs for læring og refleksjon.
Boka avsluttes med kapittel 13, der Kristina Karlgård presenterer et utforskende seminar for oppfølgingslærere i lærerutdanningen. Kapittelet viser hvordan prinsippene for utforskende undervisning også kan anvendes i voksnes læring, gjennom kollektive prosesser der deltakerne undersøker, deler og utvikler egen praksis i et profesjonelt læringsfellesskap.
Samlet viser kapitlene hvordan utforskende læringsformer kan ta mange uttrykk – fra språklig lek, naturvitenskapelig undersøkelse og samfunnsreflek-
Bokas kapitler sjon til estetisk kreativitet og profesjonsutvikling. Gjennom varierte faglige innganger og samskapt forskning belyser boka hvordan skolen kan virkeliggjøre læreplanens ambisjon om skaperglede, engasjement og utforskertrang i praksis, samt hvordan utprøving og bruk av utforskende læringsformer kan bidra til læreres egen læring og utvikling.
Litteraturliste
Emstad, A. B. (Red.). (2023). Samskapt kunnskap i skole og lærerutdanning: Der praksis og teori møtes. Universitetsforlaget. Karseth, B., Kvamme, O. A. & Ottesen, E. (2020). Fagfornyelsens læreplanverk: Politiske intensjoner, arbeidsprosesser og innhold. Det utdanningsvitenskapelige fakultet. https://www.uv.uio.no/forskning/prosjekter/fagfornyelsen--evaluering/publikasjoner/eva2020-delrapport-1.pdf Kunnskapsdepartementet. (2018). Overordnet del:Verdier og prinsipper for grunnopplæringen https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/
Forskningsdesign: samskapt FoU-arbeid med aksjonsforskning og aksjonslæring som metode
Anne Berit Emstad og Bård Knutsen
fou soM forskningsdesign handler om å skape kunnskap i og for praksis gjennom samarbeid mellom forskere og praktikere. Det overordnede målet med denne boka har derfor vært å bidra til utvikling av og spre ny kunnskap om bruk av utforskende læringsformer.
Boka bygger på samskapt forskning og utviklingsarbeid (FoU) der lærere, skoleledere og forskere i fellesskap har utviklet, prøvd ut og analysert nye former for utforskende læringsformer i skolen. Denne typen samarbeid kjennetegnes av at forskningen ikke gjøres på praksisfeltet, men med praksisfeltet, gjennom tett samhandling mellom de som underviser, leder og forsker. FoU-arbeid forstås her som et forskningsdesign som kombinerer vitenskapelige metoder med utviklingsorientert praksis (Gall, Gall & Borg, 2007; Umar et al., 2023).
FoU kan forstås som et forskningsdesign som kombinerer vitenskapelige metoder med utviklingsarbeid – med mål om å skape praktiske, kunnskapsbaserte løsninger som er både forskningsmessig dokumentert og relevante for bruk i praksisfeltet. FoU-prosjekter kan dermed forstås som praksisbasert forskning som har både et utviklingsmål (å forbedre undervisning) og et kunnskapsmål (å bidra til ny innsikt). Dette gjør FoU til en hybrid mellom utviklingsarbeid og vitenskapelig undersøkelse (Gall, Gall & Borg, 2007). Sam-
kapittel 1 Forskningsdesign: samskapt FoU-arbeid med aksjonsforskning …
arbeidet mellom lærere, skoleledere og forskere er en grunnleggende del av dette designet, der deltakerne sammen definerer mål, gjennomfører datainnsamling og reflekterer over funn (Schenke et al., 2017). Litteraturen framhever at et slikt samarbeid er avgjørende for at forskningen skal være relevant og anvendbar (Coburn & Penuel, 2016). Tette partnerskap kan bygge bro mellom teori og praksis, styrke tillit og fremme forståelse for hvordan forskningsbasert kunnskap kan brukes i skolehverdagen (Darling-Hammond, 2010; Zeichner, 2010).
I et FoU-perspektiv forstås læreren som en aktiv kunnskapsutvikler og profesjonell medforsker. Forskningen tar derfor utgangspunkt i skolens virkelighet: i de utfordringene, behovene og mulighetene som oppstår i læreres daglige arbeid. Gjennom å involvere lærere i alle deler av forskningsprosessen – fra idéutvikling og planlegging til datainnsamling, refleksjon og videreutvikling – blir forskningen brukersentrert, praksisnær og fleksibel (Gustiani, 2019; Schenke et al., 2017). Dette samskapende forskningsdesignet bidrar til gjensidig læring der lærere utvikler ny forståelse av egen praksis, mens forskere får innsikt i hvordan teoretiske perspektiver kan omsettes til pedagogisk handling (Fotis & Mentzas, 2006; Yates, 2004).
Gjennomgående i boka er FoU-prosjektene strukturert etter prinsipper fra aksjonslæring og aksjonsforskning. Aksjonslæring kan beskrives som en systematisk prosess der profesjonsutøvere undersøker egen praksis i lys av et utviklingsbehov, handler på bakgrunn av refleksjon og deretter analyserer erfaringene for å forbedre praksisen ytterligere (McNiff & Whitehead, 2011; Tiller, 2006). I et slikt perspektiv er refleksjon over handling og kollektiv læring selve drivkraften i utviklingsprosessen. Aksjonslæringen springer gjerne ut av et konkret spørsmål fra praksisfeltet, for eksempel: Hvordan kan vi få elevene mer aktive i muntlig engelsk? Hvordan kan vi bruke observasjon i geografi for å styrke elevenes romforståelse? Svarene søkes gjennom planlagte utprøvinger i klasserommet.
Der FoU legger føringer for forskningsdesignet, beskriver aksjonsforskning den metodiske tilnærmingen til hvordan prosjektene gjennomføres. Aksjonsforskning er en prosess hvor man systematisk eksperimenterer med tiltak i praksis, dokumenterer disse forsøkene og deretter vurderer resultatene for å forbedre praksisen. Det innebærer at lærere og forskere samarbeider om å utvikle undervisningsopplegg, observerer praksis, analyserer data og justerer tiltakene før neste utprøving. Dette følger en iterativ syklus der praksis og refleksjon skjer hver for seg, men sammen og i sum bidrar til profesjonell utvikling (Hiim, 2017; Kemmis & McTaggart, 2005).
Datagrunnlaget i bokas kapitler er mangfoldig, men bygger i stor grad på kvalitative metoder, som observasjon av undervisning, elevintervjuer, reflek-
sjonslogger, spørreundersøkelser og analyser av elevarbeider. Flere prosjekter inkluderer også lærerens egne refleksjonsnotater eller kollektive drøftinger fra profesjonsfellesskapet. Denne kombinasjonen av datakilder – såkalt metodetriangulering – gir et rikt bilde av hvordan bruk av utforskende læringsformer kan komme til uttrykk i ulike fag og på ulike trinn.
Felles for alle prosjektene er at de kombinerer utviklingsmål og kunnskapsmål. Hvert prosjekt søker å forbedre undervisningen i en konkret faglig kontekst, men også å bidra med innsikt som har overføringsverdi til andre lærere og fagmiljøer. Det gjør at FoU-prosjektene fungerer som små laboratorier for pedagogisk innovasjon, der praksisfelt og forskningsfelt møtes i en gjensidig læringsprosess (Schenke et al., 2017).
Gjennom denne tilnærmingen blir boka et uttrykk for aksjonslæring i praksis – ikke bare som forskningsmetode, men som en profesjonell kultur. Den viser hvordan lærere og forskere sammen kan undersøke og utvikle ny kunnskap om undervisning, og hvordan samskapt FoU kan bidra til at den utforskende dimensjonen i læreplanen realiseres i skolens hverdag. I tillegg til å bli inspirert og få gode ideer både håper og tror vi at lesere av boka gjennom andre sine fortellinger vil kunne utvikle sin egen evne til å finne, vurdere, forstå og bruke forskningsbasert kunnskap på en hensiktsmessig måte (forskningsliteracy). Dette er viktige kompetanser for å kunne navigere i en verden preget av store mengder informasjon, skille mellom troverdige og mindre troverdige kilder og anvende relevant forskning i beslutningsprosesser både i profesjonell praksis og i dagliglivet generelt.
Litteraturliste
Coburn, C. E. & Penuel, W. R. (2016). Research–practice partnerships in education: Outcomes, dynamics, and open questions. Educational researcher, 45(1), 48–54.
Darling-Hammond, L. (2010). Teacher education and the American future. Journal of teacher education, 61(1–2), 35–47.
Gall, M. D., Gall, J. P. & Borg, W. R. (2007). Educational research: An introduction (8. utg.). Pearson.
Gustiani, S. (2019). Research and development (R&D) method as a model design in educational research and its alternatives. Holistics, 11(2). Hiim, H. (2017). Relevant lærerutdanning og aksjonsforskning: Kunnskapsteoretiske perspektiver i en didaktisk, aksjonsforskningsbasert tilnærming til utdanning av lærere og lærerforskere. I S. Gjøtterud, H. Hiim, D. Husebø, L. H. Jensen, T. H. Steen-Olsen & E. Stjernestrøm, E. (Red.), Aksjonsforskning i Norge: teoretisk og empirisk mangfold (s. 45–69). Cappelen Damm Akademisk/NOASP (Nordic Open Access Scholarly Publishing).
kapittel 1 Forskningsdesign: samskapt FoU-arbeid med aksjonsforskning …
Kemmis, S. & McTaggart, R. (2005). Participatory Action Research: Communicative Action and the Public Sphere. I N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Red.), The Sage handbook of qualitative research (3. utg., s. 559–603). Sage Publications Ltd.
McNiff, J. & Whitehead, J. (2011). All you need to know about action research. Sage publications.
Schenke, W., van Driel, J. H., Geijsel, F. P. & Volman, M. L. (2017). Boundary crossing in R&D projects in schools: Learning through cross-professional collaboration. Teachers College Record, 119(4), 1–42.
Tiller, T. (2006). Aksjonslæring: Forskende partnerskap i skolen (2. utg.).
Høyskoleforlaget.
Umar, U., Purwanto, M. B. & Al Firdaus, M. M. (2023). Research and development: As the primary alternative to educational research design frameworks. Journal of English Language and Literature, 8(1), 73–82.
Yates, L. (2004). What does good education research look like? Situating a field and its practices. McGraw-Hill Education (UK).
Zeichner, K. (2010). Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college-and university-based teacher education. Journal of Teacher Education, 61(1–2), 89–99.
Utforskende læringsformer –
som middel for læring og et mål i seg selv
Anne Berit Emstad og Bård Knutsen
Ønsket og behovet for læring oppstår når vi begynner å undre oss over noe vi ikke helt forstår, og når det kjente ikke lenger forklarer alt. Utforskende læringsformer i skolen er tett koblet til denne undringen og nysgjerrigheten og handler om å oppdage nye måter å stille spørsmål på og utfordre oss til å tenke nytt. Å utforske er både en måte å lære på og en holdning til verden – en vilje til å være åpen, nysgjerrig og i bevegelse. Utfordringen ligger i å implementere denne måten å utforske og lære om verden på som en naturlig del av skolens praksis, noe som krever innsats fra undervisere, veiledere og medskapere av læring.
ofte hører vi at lærere, men også personer uten pedagogisk utdanning, ukritisk bruker formuleringer som å lære bort og motivere til innsats. Det kan virke som om man ser på den lærende som et passivt individ som venter på å få overført nødvendig lærdom fra en mer kunnskapsrik person. Men stemmer dette, er det mulig å lære bort noe eller å motivere noen? Både læring og motivasjon er noe som skjer i og med individet, det er noe som krever aktive individuelle valg hos den enkelte. Vi mennesker velger å bli motivert og å bidra med egeninnsats i egen læringsprosess. Dette er valg som direkte påvirker våre muligheter for å lære og forstå, og det er valg som blir påvirket av omgivelsene og våre relasjoner og samhandling med dem rundt oss. Når omgivelsene spiller på lag med vår personlighet og våre forutsetninger og behov for læring, øker
kapittel 2 Utforskende læringsformer – som middel for læring og et mål i seg selv
sjansene for at vi tar valg som fremmer læring, og motsatt. Læring er behovsprøvd, og nysgjerrigheten er drivkraften som mobiliserer lysten og viljen til å finne svarene på det vi ikke helt forstår. Bruk av utforskende læringsformer har et tosidig formål i skolen – både som et middel for læring ved å skape nysgjerrighet og læringsbehov og som et mål i seg selv ved å bidra til at den lærende forstår hvordan ny forståelse og kunnskap utvikles. Lindholm (2021, s. 21) sier det på denne måten: «Livslang læringsglede og dyp nysgjerrighet kommer ikke av seg selv. Det forutsetter bestemte kulturelle forforståelser, sinnelag og holdninger som fremmes gjennom utdanningsløpet. Framfor alt handler det om ‘hvordan’ man kan eller vet det man kan og vet.» Å utforske er et sentralt begrep i læreplanverket LK20 og beskriver at å «oppleve og eksperimentere» kan være en måte å ivareta elevenes nysgjerrighet og undring på (Kunnskapsdepartementet, 2017). Til tross for at både forskere og politikere lenge har uttrykt et klart ønske om økt bruk av utforskende læringsformer i skolen, er dette fremdeles ikke en etablert praksis i de fleste norske klasserom (Haug & Mork, 2021). Colburn (2000, s. 4) påpekte allerede for 25 år siden at selv om forskningen tydelig viser positive effekter for elevenes læring, er det kun et fåtall lærere som tar i bruk utforskende læringsformer. Hun identifiserte den gang flere årsaker til dette, blant annet uklar forståelse for hva utforskende læringsformer er, og hva de innebærer, misoppfatninger om at de bare passer for høytpresterende elever, og at lærere ofte føler seg dårlig forberedt eller opplever sterk lojalitet til fagets faktakunnskap.
Rocard-rapporten (Rocard et al., 2007) argumenterer for at bruk av utforskende læringsformer er en nødvendig fornyelse av pedagogikken i Europa. Den styrker elevenes læring, jevner ut forskjeller, motiverer lærere og gjør fagene mer relevante og inkluderende – og legger dermed grunnlaget for en skole som fremmer både kvalitet og deltakelse. Likevel, for noen kan bruk av utforskende læringsformer representere et annet læringssyn enn deres eget, der etablerte forventninger hos både lærere og elever til hva som kjennetegner «god undervisning», kan begrense rommet for nye didaktiske praksiser (Colburn, 2000). I en skole der en lærer underviser den samme klassen over tid, utvikles et gjensidig forhold mellom lærer og elever – en slags didaktisk kontrakt (Brousseau, 1984). Blomhøj (1994) viser til at slike kontrakter både er en konsekvens av undervisningen og en forutsetning for at den skal fungere. Over tid påvirker dette elevenes oppfatning av faget og lærerens forståelse av hva god undervisning innebærer. Overgangen til mer utforskende læringsformer kan derfor i starten oppleves som krevende for både lærer og elev.
En annen utfordring kan være at lærere føler usikkerhet og manglende kompetanse i møte med utforskende læringsformer (Rundgren, 2018). Dette underbygges av TIMSS 2019-resultatene, som viser at norske naturfaglærere
Å utforske – et middel for læring og et mål i seg selv
opplever seg minst trygge på bruk av utforskende læringsformer i undervisningen (Kaarstein & Nilsen, 2021, s. 12). Samtidig viser forskning at når både lærere og elever får tid og støtte til å bli kjent med bruk av utforskende læringsformer, endres holdninger og læringsutbytte. Elever som i utgangspunktet motsetter seg utforskende tilnærminger, kan etter hvert utvikle forståelse og verdsetting av læringsformen, særlig når de opplever mestring og relevans (Colburn, 2000).
Å utforske – et middel for læring og et mål i seg selv
I innledningen til boka viser vi til Kunnskapsdepartementet (2017, s. 16) sin definisjon, der å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I andre sammenhenger betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting eller å teste og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr. Denne brede forståelsen viser at utforsking er både en holdning og en arbeidsmåte – en måte å lære gjennom aktiv deltakelse, refleksjon og skapende virksomhet. Felles for de ulike faglige forståelsene er at utforsking knytter sammen teori og praksis, tanke og handling. Gjennom å stille spørsmål, eksperimentere og reflektere lærer elevene både om og gjennom utforskende prosesser. Læreplanens vektlegging av skaperglede, engasjement og utforskertrang understreker at opplæringen skal gi rom for nysgjerrighet, prøving og feiling, og for at elevene skal utvikle evnen til å se muligheter og omsette ideer til handling. Dette er i tråd med LK20 sin beskrivelse av kompetanse, som er «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning». Dette innebærer at elevene ikke bare skal tilegne seg kunnskap, men også kunne anvende den. Bruk av utforskende læringsformer i undervisningen blir dermed en vei til å utvikle kompetanse i tråd med læreplanens intensjon. Gjennom å utforske fenomener, begreper, tekster og sammenhenger lærer elevene å tenke kritisk, trekke slutninger og bygge forståelse. De lærer hvordan de lærer
Bruk av utforskende læringsformer har en dobbel hensikt: både som et middel for læring ved å åpne rom for aktivt engasjement og som et mål i seg selv ved å utvikle evnen til å stille spørsmål, undersøke og tenke kritisk. Vi innledet kapittelet med å vise til betydningen av nysgjerrighet. Når læring springer ut av oppriktig nysgjerrighet, blir nysgjerrighet ikke bare et utgangspunkt, men selve drivkraften bak det som setter tankeprosesser i bevegelse.
kapittel 2 Utforskende læringsformer – som middel for læring og et mål i seg selv
Bruk av utforskende læringsformer handler om å legge til rette for at elever får oppleve og eksperimentere, for eksempel ved å observere og granske naturen gjennom en lupe eller engasjere seg i spennende diskusjoner med sine klassekamerater i en felles reise mot dypere forståelse(r) og erkjennelse(r).
Denne nysgjerrigheten kan beskrives som en tilstand av kognitiv ubalanse hos den lærende som oppstår når tidligere tenkemåter og forforståelser ikke er tilstrekkelige for å forstå eller løse nye utfordringer. I søken etter mental balanse (likevektsprinsippet) og med et indre ønske om å forstå kan kognitiv ubalanse fremme motivasjon for og egeninnsats i egen læringsprosess. Når elever får lov til å undersøke, eksperimentere og følge sin egen nysgjerrighet og undring, tar de eierskap over læringen sin. De blir aktive deltakere, ikke passive mottakere.
Knutsen (2015) beskriver hvordan naturfaglig læring blir mer meningsfull når elevene får erfare hvordan naturvitenskapelig kunnskap utvikles. Selv om Knutsens perspektiv springer ut av naturfag, er prinsippene han beskriver, gyldige for alle skolefag. Utforsking handler ikke bare om eksperimenter og observasjoner – det er et grunnleggende pedagogisk prinsipp som handler om hvordan læring skjer (Knutsen, 2015). Når elever får stille spørsmål, undersøke, tolke og reflektere, utvikler de innsikt i både fagets innhold og dets tenkemåte.
Utforsking som undervisningsprinsipp bygger på et syn på læring som en aktiv og meningsskapende prosess. Elevene er ikke degradert til passive mottakere av ferdige svar, men anerkjent som medskapere av egen forståelse og utvikling av ny kunnskap. Knutsen peker på at læreren må gi elevene handlingsrom til å prøve ut og erfare, men samtidig sørge for at utforskingen er faglig forankret og målrettet. Bruk av utforskende læringsformer er dermed ikke det motsatte av struktur, men en balanse mellom frihet og styring. Læreren må planlegge med klare faglige og sosiale mål, men åpne prosesser.
Utforskende undervisning er videre operasjonalisert i arbeidet med utforskningsprotokollen utviklet i EDUCATE-prosjektet (Brevik et al., 2023). Protokollen konkretiserer hvordan utforsking kan arte seg i klasseromspraksis, og bygger på LK20 og forskningslitteratur om inquiry-based learning (Ødegaard et al., 2020). Den skiller mellom to dimensjoner: lærerens undervisning og elevenes aktive deltakelse. Læreren underviser om og gjennom utforsking ved å modellere hvordan man undersøker et spørsmål, samler informasjon og vurderer forklaringer. Samtidig skal elevene selv få erfare bruk av utforskende læringsformer – de skal planlegge, undersøke og reflektere.
fag
En aktivt veiledende lærerrolle
Bruk av utforskende læringsformer krever en aktiv lærerrolle (Knutsen, 2015). Læreren må være en veileder som både støtter og utfordrer elevenes tenking. Samtidig skal læreren hjelpe elevene til å koble erfaringene fra undersøkelsene til faglige begreper og teorier. Slik blir læring mer enn opplevelse – den blir forståelse. Dette forutsetter en dialogisk undervisning der elevene får sette ord på tanker, stille spørsmål og møte motforestillinger. Mortimer og Scott (2003) beskriver dette som en kommunikasjonsform der lærere og elever sammen utforsker ideer i et faglig fellesskap. I denne sammenhengen spiller også vurdering en viktig rolle. Her handler vurdering ikke primært om å kontrollere resultater, men om å støtte læringsprosessen. Gjennom samtaler, loggskriving, egenvurdering og veiledning hjelper læreren elevene til å reflektere over hva de har lært, og hvordan de kom fram til det. Vurdering blir dermed en integrert del av læringsprosessen – en kontinuerlig refleksjon over forståelse, ikke bare en oppsummering til slutt (Abrahams & Millar, 2008). Vurderingsarbeidet blir dermed en kontinuerlig læringsfremmende prosess gjennom hele læringsforløpet og ikke bare et mål på læringsutbyttet etter endt læringsprosess.
Læreren har også en viktig rolle i å sette rammen for hvor dyp og åpen utforskingen kan være. Utforskingsprotokollen beskriver ulike nivåer – fra lærerstyrt utforsking til elevstyrt utforsking (Granlund et al., 2021). På de første nivåene er problemstillingen og framgangsmåten gitt av læreren, mens på de høyere nivåene får elevene større ansvar for valg, tolkninger og refleksjon. Denne variasjonen gjør det mulig å implementere bruk av utforskende læringsformer i både korte aktiviteter og lengre prosjekter, tilpasset fag, trinn og læringsmål.
Å utforske kommer til uttrykk på ulike måter
i skolens fag
Vi innledet kapittelet ved å peke på læreplanverket (LK20) sin beskrivelse av å utforske, som sier at å utforske betyr å «oppleve og eksperimentere» og kan være en måte å ivareta elevenes nysgjerrighet og undring på (Kunnskapsdepartementet, 2017).
Utforskende arbeid i skolen kan ta ulike former avhengig av fag og målsetting. I EDUCATE-prosjektet beskriver Brevik med flere (2024, s. 24) tre hovedkategorier av utforsking i undervisningen:
kapittel 2 Utforskende læringsformer – som middel for læring og et mål i seg selv
• Teoretisk utforsking
Denne typen utforsking har som mål å styrke elevenes forståelse av faglige ideer, begreper, modeller eller sentrale teorier. Her settes søkelyset på å utvikle innsikt i hvordan faget tenker og arbeider, samt å lære faglige metoder for å undersøke et fenomen.
• Teoretisk og praktisk utforsking
Her kombineres faglige teorier med praktisk arbeid. Elevene undersøker hvordan teori kommer til uttrykk i praksis, for eksempel ved å utføre observasjoner, eksperimenter eller analyser som gjør det mulig å sammenholde egne erfaringer med teoretiske beskrivelser.
• Praktisk utforsking
I denne kategorien ligger hovedvekten på selve aktiviteten. Utforskingen kan ha som formål å skape variasjon i undervisningen, gi rom for kreative eller estetiske arbeidsmåter eller la elevene undersøke konkrete, materielle sider ved faget.
Når du leser videre i denne boka, vil du få flere eksempler på hvordan «å utforske» kommer til uttrykk på ulike måter i skolens fag. I naturfag handler utforsking om å stille spørsmål, samle data og trekke evidensbaserte konklusjoner – en systematisk søken etter forklaringer i møte med naturfenomener. I samfunnsfag og KRLE er utforskende læringsformer nært knyttet til kritisk refleksjon og dialog – elever undersøker verdier, kilder og perspektiver og drøfter samfunnsspørsmål i lys av egne erfaringer og faglig kunnskap. I språkfagene, som norsk og engelsk, rommer utforsking både lek med språk, oppdagelse av strukturer og meningsskapende samtaler – et arbeid der elevene bruker språket til å undersøke og forstå verden. I musikk og kunstfag kommer den utforskende dimensjonen til uttrykk gjennom skapende prosesser og estetiske erfaringer der elevene eksperimenterer med materialer, teknikker og uttrykksformer og utvikler egne ideer og estetisk forståelse.
Dersom vi tar for oss fagene som ikke er med i og del av denne boka, ser vi i fagplanene (LK20) for matematikk at bruk av utforskende læringsformer kan være knyttet til måter å oppdage sammenhenger og mønstre på. Elevene skal blant annet være i stand til å prøve ut strategier, resonnere og argumentere for løsninger. Bruk av utforskende læringsformer i matematikk har videre til hensikt å utvikle kreativitet, logisk tenking og forståelse for hvordan matematiske ideer henger sammen. Bruk av utforskende læringsformer i kroppsøving kan handle om å prøve nye bevegelsesformer, utforske samspill og samarbeid og reflektere over kropp, helse og livsstil. Dette skal gjøre elevene i stand til å kjenne egne forutsetninger og oppleve mestring og trivsel. I yrkesfag handler å utforske om å prøve ut løsninger, teste metoder og utvikle faglig dømmekraft
utforske kommer til uttrykk på ulike måter i skolens fag i autentiske situasjoner. Felles for alle fag er at utforsking skal bidra til å skape kobling mellom teori og praksis, mellom tanke og handling.
Bruk av utforskende læringsformer kan oppleves som mer tidkrevende enn mer tradisjonelle undervisningsformer, men er likevel bærekraftig. Når elevene får erfare hvordan kunnskap utvikles, blir de i stand til å bruke denne forståelsen i møte med nye utfordringer. De lærer å håndtere usikkerhet, samarbeide, argumentere og trekke slutninger – ferdigheter som er avgjørende i både skole og samfunn. Videre utelukker ikke bruk av utforskende læringsformer og tradisjonelle deduktive tilnærminger hverandre, de bør kombineres for å imøtekomme ulike tenkemåter og preferanser blant ulike aldersgrupper (Rocard et al., 2007, s. 3). For eksempel er det mulig å se for seg at bruk av utforskende læringsformer er spesielt godt egnet i starten av en læringsprosess for å aktivere elevenes forkunnskaper og etablere nysgjerrighet og indre motivasjon for å forstå dette nye og kanskje ukjente. Deretter kan lærer, gjennom bruk av mer tradisjonelle undervisningsformer, dele sin kunnskap med elevene dersom de er kognitivt påkoblet, forhåpentligvis motivert og villige til å yte den egeninnsatsen som trengs for å utvikle mening og riktig forståelse av fagstoffet læreren formidler.
I sum kan man si at utforskende læringsformer handler om å gjøre læring til en aktiv, meningsfull og sosial prosess. Utforsking er ikke bare en metode blant mange andre – det er en grunnleggende del av skolens dannelsesoppdrag. Gjennom utforskende læringsformer får elevene erfare at kunnskap ikke er noe man får gjennom passiv overføring, men noe man utvikler og skaper sammen med andre.
I denne boka har vi gjort et poeng av at lærere kan føle usikkerhet og manglende kompetanse i møte med utforskende læringsformer, og at elever kan oppleve overgangen til bruk av mer utforskende læringsformer som et brudd på den didaktiske kontrakten. Vi mennesker yter gjerne motstand mot endringer når vi ikke vet hva som forventes av oss, og vi er usikre på om og hvordan vi vil mestre dette nye. Bruk av utforskende læringsformer kan med andre ord møte motstand hos både lærerne og elevene. Elever vil kunne føle frustrasjon over nye arbeidsformer selv om de innledningsvis kan framstå som engasjert og gjøre som de får beskjed om. Det er gjennom dialog mellom lærer og elev at den didaktiske kontrakten kan utfordres og eventuelt endres. Dialogen er med andre ord av stor betydning for å lykkes med et utviklingsarbeid hvor den didaktiske kontrakten er involvert. Blomhøj (1994) hevder at det er gjennom tilpasset dialog med elevene at lærer vil kunne endre undervisningspraksisen i retning økt bruk av utforskende og elevaktive læringsformer.
Vi håper at eksemplene som presenteres i boka, vil inspirere lærere som ønsker å ta i bruk utforskende læringsformer i egen undervisning. Gjennom
kapittel 2 Utforskende læringsformer – som middel for læring og et mål i seg selv
konkrete tips viser vi hvordan de kan legge til rette for at elever opplever mestring og læring når de møter mer elevaktive arbeidsmåter.
Litteraturliste
Abrahams, I. & Millar, R. (2008). Does practical work really work? International Journal of Science Education, 30(14), 1945–1969.
Blomhøj, M. (1994). Ett osynligt kontrakt mellan elever och lärare. Nämnaren, 4, 36–45.
Brevik, L. M., Gudmundsdottir, G. B., Doetjes, G. & Barreng, R. L. S. (2023). Å observere fagfornyelsen i klasserommet. Observasjonsprotokoller for livsmestring, utforsking og digital kompetanse (EDUCATE-rapport 1).
Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.
EDUCATE, Rapport, (1).
Brevik, L. M., Gudmundsdottir, G. B., Aashamar, P. N., Barreng, R. L., Dodou, K., Doetjes, G. & Suhr, M. L. (2024). Å jobbe utforskende på Vg1 og Vg2.
Den enkelte lærers undervisning har mer å si enn fagenes egenart: Rapport 3 fra forsknings-og evalueringsprosjektet EDUCATE ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.
Brousseau, G. (1984). The crucial role of the didactical contract in the analysis and construction of situations in teaching and learning mathematics. Theory of mathematics education, 54, 110–119.
Bybee, R. W., Taylor, J. A., Gardner, A., Scotter, P. V., Powell, J. C., Westbrook, A. & Landes, N. (2006). The BSCS 5E Instructional Model. BSCS. Colburn, A. (2000). An inquiry primer. Science Scope, 23(6), 42–45.
Grant, S., Swan, K. & Lee, J. (2017). Inquiry-Based Practice in Social Studies Education: Understanding the Inquiry Design Model. Routledge. Haug, B. S. & Mork, S. M. (2021). Nøkkelbegreper i utforskende arbeid. Universitetsforlaget.
Kaarstein, H. & Nilsen, T. (2021). Lærerkompetanse, undervisningskvalitet og naturfagprestasjoner fra TIMSS 2015 til TIMSS 2019. I Med blikket mot naturfag: Nye analyser av TIMSS 2019-data og trender 2015–2019 (s. 183–206). Universitetsforlaget.
Knain, E. & Kolstø, S. D. (2011). Elever som forskere i naturfag. Universitetsforlaget.
Knutsen, B. (2015). Utforskende arbeidsmåter i biologi. I P. van Marion & A. Strømme (Red.), Biologididaktikk (s. 80–101). Cappelen Damm Akademisk. Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del:Verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Utdanningsdirektoratet.
Lindholm, M. (2021). Nysgjerrighet: dybdelæring i informasjonssamfunnet. Universitetsforlaget.
Mortimer, E. F. & Scott, P. (2003). Meaning Making in Secondary Science Classrooms. Open University Press.
Ranolund, L. (2021). Utforsking i samfunnsfagene: Bakgrunn, kritikk. I S. F. Erdal, L. Granlund & E. Ryen (Red.), Samfunnsfagsdidaktikk (s. 678–7). Universitetsforlaget.
Rocard, M. Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walwerg-Henriksson, H. & Hemmo, V. (2007). Science Education NOW: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe (European Commission 2007). Office for official publications of the European communities.
Rundgren, C. J. (2018). Implementation of inquiry-based science education in different countries: some reflections. Cultural Studies of Science Education, 13(2), 607–615.
Utdanningsdirektoratet. (2022). Støtte til læreplanene: Begrepet utforske. Utdanningsdirektoratet.
Ødegaard. M., Kjærnsli, M, Karlsen, S., Kersting, M. Lunde, M.S., Olufsen, M. & Sæleset, J. (2020). Tett på naturfag i klasserommet. LISSI (Linking Instruction in Science and Student Impact). Kortrapport. Universitetet i Oslo
Å utvikle ungdomsskoleelever til trygge engelskbrukere
– et langsiktig og utforskende arbeid
Anita
Normann og Line Strømsvik Kristiansen
En engelsklærer på ungdomstrinnet har brukt mye tid på å forberede nok en læringsaktivitet der intensjonen er at elevene skal trene muntlig engelsk. Læreren er selv godt fornøyd med planen sin for timen, men rusler likevel litt spent den korte veien fra arbeidsrommet og bort til undervisningsrommet. Fem minutter satt av til innledning går greit. Så er det elevenes tur til å være muntlig aktive – men hva skjer? Noen elever engasjerer seg i oppgavene i tråd med lærers intensjoner, mens andre snakker kun norsk; noen forsøker å snakke engelsk, men bruker primært enstavelsesord; andre snakker ikke i det hele tatt. Lærer innser at heller ikke denne timen fikk alle elevene trent seg i å bruke språket muntlig, til tross for at mange av dem presterer godt når de blir bedt om å skrive engelsk. Nok en gang lurer lærer på hva som kan gjøres for å endre denne situasjonen. Det er jo ikke første gang dette skjer.
Mange språklærere vil sikkert kjenne seg igjen i situasjonen beskrevet over. Vår erfaring er at mange elever, spesielt i starten av ungdomsskolen, er nokså motvillige til å uttrykke seg muntlig på engelsk innenfor klasseromskonteksten. Dette kan oppleves som utfordrende for både elever, lærere og lærerstudenter i praksis. I dette kapittelet, som primært retter seg mot engelsklærere
3 Å utvikle ungdomsskoleelever til trygge engelskbrukere – et langsiktig …
og lærerstudenter, presenteres idéer, erfaringer og refleksjoner fra et samskapt FoU-arbeid (jf. Emstad, 2023) mellom skole og lærerutdanning. Gjennom nesten hver engelsktime i sin egen klasse på 9. trinn utforsket faglærer systematisk bruken av korte, uformelle, muntlige aktiviteter i starten av timene. Målet med utprøvingene var å bidra til å utvikle elevene til å bli tryggere engelskbrukere innenfor klasseromskonteksten. Elevenes selvrapporterte erfaringer – gjennom tre intervjurunder med ni elever i hver runde – i kombinasjon med faglærers observasjoner og skriftlige refleksjonslogger, utgjør materialet som kapittelet bygger på. Dette ga oss innsikt i hvordan elevene erfarte utprøvingene, og tilgang til deres tanker om hvordan regelmessig oppstart med korte muntlige aktiviteter påvirket egen bruk av engelsk som klasseromsspråk.
Faglærers utprøvinger viste seg å bidra til å skape både forutsigbarhet, forventninger og delvis økt språklig trygghet hos elevene. En slik systematisk utprøving kan kobles til det som Brevik med flere (2024) i sin typologi over utforsking i skolen beskriver som en praktisk utforsking. Det praktiske omhandler i denne sammenhengen selve gjennomføringen og kan også kobles til variert undervisning og kommunikativ språklæring, noe vi gjør nærmere rede for etter hvert. Det er altså faglærers utforsking og elevenes erfaringer med utprøvingene som står sentralt i vårt kapittel.
I fagplanen i engelsk i LK20 er språklæring og lesing prioriterte områder (Kunnskapsdepartementet, 2024), og elevaktive og utforskende tilnærminger til språk er vektlagt (Brevik, Flognfeldt & Beiler, 2020). Å styrke elevenes muntlige deltakelse kan være en fordel med tanke på vurdering og oppleves som enda viktigere etter innføringen av LK20, ettersom det ikke lenger er to karakterer i engelsk, men én samlet karakter. Spørsmålet er imidlertid hvordan vi skal få det til i tilfeller der elever er motvillige til å bruke språket muntlig i en klasseromskontekst. Vi antok på forhånd at regelmessige, varierte muntlige læringsaktiviteter bidrar til at elevene føler seg tryggere i situasjoner hvor de må snakke engelsk. Mestringsforventning er derfor et interessant stikkord her. Bandura (1997 i Manger, 2022) viser til at troen på egen mestring vil påvirke måten vi benytter våre evner på, og hvilke muligheter vi griper. Dette mener Manger (2022) kommer spesielt godt fram i skolen, og at elevers forventninger om å mestre en oppgave vil påvirke hvorvidt de faktisk mestrer den eller ikke. I tillegg kommenterer Manger (2022) at elever med høy grad av mestringstro gjerne velger å prøve seg på mer komplekse oppgaver. Vi kan dermed si at de utfordrer seg utenfor sin egen komfortsone, noe som kan ha positiv innvirkning på eget læringsutbytte. Motsatt vil de som ikke tror på seg selv, velge enklere oppgaver. Ved å gi elevene gode mestringsopplevelser vil man ifølge Manger (2022) bygge opp deres mestringstro, men det er viktig at læringssituasjonene oppleves som realistiske og relevante.
3 Å utvikle ungdomsskoleelever til trygge engelskbrukere – et langsiktig …
Ekspertgruppa om lærerrollen (2016) skriver at «lærere og forskningsmiljøer bør samarbeide om forsknings- og utviklingsarbeid» (s. 214). I vår gjennomføring har vi vært en engelsklærer fra skolen og en fagdidaktiker fra lærerutdanningen som har samarbeidet om utviklingsarbeidet. Underveis har engelsklærer presentert prosjektet for engelsklærerkollegaer ved egen og andre skoler, samt at vi sammen har presentert utviklingsarbeidet på en konferanse. Disse spredningsaktivitetene har gitt oss nyttige, uformelle innspill underveis i prosessen, noe som er i tråd med idéen om at læreres profesjonsfellesskap kan fungere som en «arena for tilbakemeldinger og faglig utvikling» (Ekspertgruppa om lærerrollen, 2016, s. 208).
I fortsettelsen går vi først inn på hva utforskende arbeidsformer innenfor engelskfaget kan være. Innrammingen knyttes til hva både læreplanen i engelsk, det europeiske rammeverket for språk (Europarådet, 2020/22) og forskningslitteraturen sier om elevers arbeid med og utvikling av muntlighet i engelskfaget. Videre presenteres noen av de utprøvde aktivitetene, i tillegg til at vi også belyser og kommenterer dem ut fra funn i vårt datamateriale. Kapittelet avsluttes med noen oppsummerende refleksjoner.
Utforskende læringsformer i engelsk
Begrepet utforsking har ikke hatt en sentral plass i tidligere læreplaner i engelsk, men retningslinjene for utvikling av de nasjonale læreplanene i LK20 deler en nokså omfattende beskrivelse av begrepet utforsking. For oss er følgende utdrag spesielt relevant: «Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder [...]» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 16). Videre pekes det i læreplanen for engelsk, under omtalen av fagets relevans og sentrale verdier, på at engelskfaget blant annet skal bidra til en utforskende tilnærming til språk, og at dette kan åpne for nye perspektiver (Kunnskapsdepartementet, 2024). Disse to poengene, knyttet til lærers utprøving av nye arbeidsmåter og elevenes utforsking av ulike tilnærminger til muntlig språkutvikling, sammenfatter det utforskende arbeidet i vårt prosjekt.
Som et av skolens språkfag handler engelskfaget, generelt sett, om at elevene skal utvikle seg til å bli trygge engelskbrukere, slik at de forstår språket og selv klarer å gjøre seg forstått. Språklæring kobles både til kommunikasjon og til bruk av ulike typer tekster (Brevik, Flognfeldt & Beiler, 2020). Kommunikasjon er videre definert som ett av fagets tre kjerneelementer. Kommunikativ kompetanse, ofte kort forklart som evnen til vellykket kommunikasjon innenfor en gitt kontekst, omtales av Skulstad (2020) som det viktigste konseptet innenfor engelsk fagdidaktikk. Det europeiske rammeverket for språk
• Hva er utforskende læringsformer (ULF)?
• Hvordan kan ULF pirre elevenes nysgjerrighet og åpne for læringsprosesser som både er meningsfulle og motiverende?
Å styrke kvaliteten på undervisningen er et sentralt mål i denne boka og i forfatternes svar på disse spørsmålene. Forfatterne presenterer forskningsbaserte modeller og undervisningsopplegg som kan fremme elevenes nysgjerrighet og motivasjon, og inspirere lærere til å utvikle en mer utforskende læringskultur.
Hvert kapittel i boka beskriver hvordan utforskende læringsformer forstås i sin faglige kontekst, hvorfor det er viktig, og hvordan dette kan konkretiseres i undervisningen.
Boka kombinerer både vitenskapelige kapitler og lærebokkapitler, slik at forskningsresultater og praktiske erfaringer utfyller hverandre. De vitenskapelige kapitlene dokumenterer og drøfter forskningsresultater, mens de lærebokorienterte kapitlene gjør kunnskapen tilgjengelig og anvendbar for lærere i praksis. Sammen gir de et helhetlig bilde av, og eksempler på, modeller for hvordan samskapt Forskning og utviklingsarbeid (FoU) kan bidra både til forskning og utvikling – og hvordan ny kunnskap kan bevege seg sømløst mellom forskning, lærerutdanning og skole.
Målgruppe for boka er lærere, studenter, lærerutdannere og forskere som ønsker inspirasjon, kunnskap og konkrete ideer og modeller for bruk i egen undervisning.
Anne Berit Emstad er professor i skoleledelse og ansatt ved Matematikksenteret ved NTNU. Siden 2015 har hun vært involvert i universitetsskolesamarbeidet i Trondheim.
Bård Knutsen er førsteamanuensis i naturfagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Han har siden 2024 vært faglig leder for universitetsskolesamarbeidet i Trondheim.
ISBN 978-82-15-07590-7
