Issuu

IRMELIN KJELAAS | KRISTIN FAGERHEIM

IRMELIN KJELA AS er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU. Hun jobber særlig med andrespråkslæring og flerspråklighet i skolen, og har vært involvert i flere forsknings- og utviklingsprosjekt om opplæring for nyankomne elever. KRISTIN FAGERHEIM har arbeidet som lærer, rådgiver og pedagogisk veileder for nyankomne elever i mange år og er nå prosjektleder i Bergen kommunes områdesatsing for å øke mestring og inkludering i skolen. Både Kjelaas og Fagerheim har sittet i læreplangruppa for Læreplan i norsk for språklige minoriteter. Kjelaas har også deltatt i revisjonen av Utdanningsdirektoratets kartleggingsverktøy i grunnleggende norsk.

INTEGRERT SPRÅK- OG FAGOPPLÆRING

Denne boka gir ei teoretisk og didaktisk innføring i hvordan ei slik helhetlig og integrert opplæring kan planlegges, organiseres og gjennomføres. Forfatterne presenterer det sosiokulturelle teorigrunnlaget for slik opplæring, før de tar for seg det didaktiske arbeidet med samtale, lesing og skriving. Boka omhandler opplæring for nyankomne elever. Erfaring med og forskning på elever på ungdomstrinnet, i videregående opplæring og i ungdomsgruppe i grunnskole for voksne er grunnlaget for boka. Tilnærmingene som beskrives, er også svært relevante i opplæringa for minoritetsspråklige elever med lenger botid, og for yngre elever og voksne.

KJELA AS | FAGERHEIM

Nyankomne andrespråkselever står overfor en stor læringsoppgave: De skal tilegne seg norsk språk og fag på norsk samtidig. Dette krever ei tilpasning av både språk- og fagopplæringa. Opplæringa må ses i sammenheng og være integrert. Det betyr at norskopplæringa bør hente språklig innhold fra de ulike faga elevene jobber med, og at fagopplæringa må vektlegge både faglig innhold og språklige ferdigheter som trengs for å samtale, lese og skrive i faget. Elevene bør med andre ord lære norsk, om norsk og på norsk (og andre språk de kan) samtidig.

INTEGRERT SPRÅKOG FAGOPPLÆRING FOR NYANKOMNE ANDRESPRÅKSELEVER

I SISBN: B N 9 978-82-15-03580-2 78-82-15-03580-2

9 788215 035802

INTEGRERT SPRÅK- OG FAGOPPLÆRING FOR NYANKOMNE ANDRESPRÅKSELEVER

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 1

09.11.2021 18:44

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 2

09.11.2021 18:44

IRMELIN KJELAAS OG KRISTIN FAGERHEIM

INTEGRERT SPRÅK- OG FAGOPPLÆRING FOR NYANKOMNE ANDRE SPRÅKSELEVER

UNIVERSITETSFORLAGET

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 3

09.11.2021 18:44

© Universitetsforlaget 2021 ISBN 978-82-15-03580-2 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt a vtale med rettighetshaverne er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Utnyttelse i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Kristin Berg Johnsen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: 07 Media – 07.no Boken er satt med: Minion 10,5/15 Papir: 100 g Amber Graphic

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 4

09.11.2021 18:44

Innhold

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 DEL 1 Kapittel 1 Nyankomne elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.1 Kategorien «nyankommet elev» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1.2 Ei sammensatt elevgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 1.3 Særskilt språkopplæring  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 1.4 Innføringstilbud  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 1.5 Samme rettigheter som alle elever  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 1.6 Avrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Kapittel 2 Integrert språk- og fagopplæring  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 2.1 Hvorfor jobbe integrert med språk og fag? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.2 Ulike språklige ferdigheter i sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2.3 Elevenes flerspråklige repertoar som ett integrert repertoar . . . . . . . . 34 2.4 Ressursorientering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.5 Avrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Kapittel 3 Teoretisk grunnlag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.1 Sosiokulturell teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 3.2 Lev Vygotskij . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 5

09.11.2021 18:44

INNHOLD

3.3 Paulo Freire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 3.4 Jim Cummins . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 3.5 Pauline Gibbons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 3.6 Bonny Norton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 3.7 Avrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 DEL 2 Kapittel 4 Overordna didaktiske prinsipp for ei integrert språkog fagopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4.1 Integrert språk- og fagopplæring i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 4.2 Planlegging av integrert språk- og fagopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Kapittel 5 Samtale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 5.1 Den sammensatte klasseromssamtalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 5.2 Hva er egentlig en samtale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 5.3 Samtaleformat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 5.4 Samtalens form . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 5.5 Samtalesjangrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 5.6 Samtalens innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 5.7 Hvordan jobbe med samtale? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Kapittel 6 Lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.1 Hva er lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 6.2 Betydninga av gode leseferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 6.3 Alfabetisering, latinisering og «kun» norsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 6.4 Lesing på førstespråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 6.5 Didaktiske tilnærminger i leseopplæringa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 6.6 Avrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 6

09.11.2021 18:44

Innhold

Kapittel 7 Skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 7.1 Hva er skriving? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 7.2 Skriving og skolespråk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 7.3 Flerspråklig skriving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 7.4 Flersemiotisk tekstskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 7.5 Didaktiske tilnærminger i skriveopplæringa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 7.6 Avrunding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 7

09.11.2021 18:44

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 8

09.11.2021 18:44

Innledning

Det er august, og elevene i innføringsklassen er på vei inn i klasserommet sitt for første gang. Læreren veit lite om elevene ennå, kun hva de heter, hvor gamle de er, hvilket land de kommer fra, hva som er førstespråket/førstespråka deres, årsaken til at de er i Norge, og om de har kommet aleine eller med familien sin: «Rahim, 15 år, Afghanistan, pashto, enslig mindreårig flyktning», «Mohammed, 14 år, Syria, kurdisk og arabisk, overføringsflyktning med familie», «Zahra, 14 år, Somalia, somali, familiegjenforening» og «Agata, Polen, polsk, 15 år, arbeidsinnvandring, med familie». Ved første øyekast kan det virke som om det eneste disse elevene har til felles, er at de befinner seg i samme klasserom i Norge på samme tid. Ut over det er «alt» tilsynelatende forskjellig: nasjonal, etnisk, kulturell, religiøs og sosial bakgrunn, språk, utseende, klær, familie-/omsorgssituasjon og skolebakgrunn. Læreren, som har undervist i innføringsklasser i mange år, veit imidlertid at det er snakk om kort tid før fellesskapsfølelsen vil vokse fram. Snart vil Rahim, Mohammed, Zahra, Agata og resten av klassen finne ut at de har en felles interesse for rap og hiphop, at de alle bruker Instagram og TikTok, og at de syns norsk festmat er ganske stusselig, men at taco er godt. De vil le, fjase, diskutere, krangle, kjefte, gråte, danne vennskap, bli forelska og lære av og med hverandre på tvers av ulikhetene – akkurat som alle andre elever. Alle elevene har dessuten det samme store læringsmålet: I løpet av ett til to år skal de tilegne seg så gode norskferdigheter at de kan følge vanlig opplæring. Eller – som det heter i Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter – få et «solid språklig, kommunikativt og faglig grunnlag som gjør dem i stand til å delta i sosiale fellesskap og i ordinær opplæring i alle fag» (Utdanningsdirektoratet, 2020a).

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 9

09.11.2021 18:44

Innledning

Det er denne grunnleggende norskopplæringa som er tema for denne boka. Hvordan kan en legge til rette for at nyankomne minoritetsspråklige elever som Rahim, Mohammed, Zahra og Agata får ei opplæring som gjør at de raskest mulig kan delta i ulike norskspråklige fellesskap og i opplæring som er tilpassa deres alder og klasse trinn? Hva bør være den overordna pedagogiske og språkdidaktiske tilnærminga i denne opplæringa? Hvilke ferdigheter og hva slags innhold bør en vektlegge? Og hvordan bør en jobbe? På bakgrunn av teori, egen og andres forskning og mangeårig klasseromserfaring tar vi til orde for såkalt integrert språk- og fagopplæring. Rahim, Mohammed, Agata og Zahra skal ha opplæring både i norsk språk og skolefag som samfunnsfag, naturfag og kroppsøving fra dag én, og det er hensiktsmessig at dette ses i sammenheng. Det betyr at norskopplæringa bør hente språklig innhold fra de ulike faga og det kunnskapsinnholdet elevene jobber med. Og det betyr at fagopplæringa bør ha et dobbelt fokus – både på det faglige innholdet og på de språklige og sjangermessige ferdighetene som trengs for å forstå og samtale, lese og skrive om faget. Sagt på en annen måte bør elevene lære norsk, om norsk og på norsk (og sjølsagt andre språk de kan) samtidig. Framfor å tenke lineært – at de grunnleggende norskferdighetene må være på plass først – før faglig innhold introduseres, må en altså tenke sirkulært – at språkog faglæring skal skje samtidig og være integrert (Øzerk, 2019). Dette er ei tenkning som blir stadig mer etablert og som får stadig større og bedre forskningsmessig forankring, både nasjonalt og internasjonalt (Haugli, 2020; Engborg, 2020; Johansson & Ring, 2019; Bunar, 2017; Gibbons, 2015, 2010). Den svenske skole forskeren Nihad Bunar (2017) skisserer fire grunnprinsipp for god opplæring for nyankomne elever, der det å gi opplæring i både språk og fag fra begynnelsen utgjør ett. Også 2019-rapporten fra PISA (Program for International Student Assessment) oppfordrer til ei slik opplæring for andrespråksinnlærere. Her beskrives ei rekke fellestrekk ved den opplæringa som gis i de landa som lykkes best med andrespråksopplæring, som Australia, Canada og Sverige. Av viktige faktorer nevnes blant annet lærernes formelle andrespråkskompetanse samt at en vektlegger akademisk språk og driver integrert språk- og fagopplæring (Schleicher, 2019, s. 29). På bakgrunn av slik forskning, slike anbefalinger og læreres erfaringer fra klasserommet tar også læreplanen i grunnleggende norsk til orde for integrert språk- og fagopplæring. Læreplanen skisserer, som vi så innledningsvis, følgende overordna mål for opplæringa: «Faget grunnleggende norsk for språklige minoriteter skal gi minoritetsspråklige elever et solid språklig, kommunikativt og faglig fundament som gjør dem i stand til å delta i sosiale fellesskap og vanlig opplæring» (Utdannings

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 10

09.11.2021 18:44

Innledning

direktoratet, 2020a). Læreplanen skal derfor ses i sammenheng med læreplaner i andre fag og har konkrete kompetansemål der den integrerte tenkninga kommer eksplisitt til uttrykk. I denne boka gir vi en introduksjon til hva integrert språk- og fagopplæring innebærer, hvorfor det er ei hensiktsmessig tilnærming og hvordan det kan realiseres i klasserommet. Dette gjør vi gjennom to deler. Del 1 gir kontekst, både prinsipielt og teoretisk, mens del 2 er mer praktisk-didaktisk retta. Del 1 består av tre kapitler. Kapittel 1 beskriver elevgruppa og deres særskilte situasjon og behov, samt juridiske rammer og sentrale retningslinjer for opplæringa. I kapittel 2 gjør vi nærmere rede for hva integrert språk- og fagopplæring er og de pedagogiske og språkdidaktiske begrunnelsene og prinsippa for slik opplæring. I kapittel 3 gjør vi rede for det teoretiske grunnlaget vi baserer oss på, gjennom en presentasjon av fem sentrale teoretikere. Del 2 består av fire kapitler. I kapittel 4 gjør vi rede for noen overordna didaktiske prinsipp for integrert språk- og fagopplæring, mens vi i kapittel 5, 6 og 7 ser nærmere på arbeidet med henholdsvis samtale, lesing og skriving. For å illustrere organisatoriske, teoretiske, pedagogiske og didaktiske poeng bruker vi konstruerte eksempelelever som Rahim, Mohammed, Agata og Zahra samt eksemp ler fra praksis. Elevene er konstruerte på bakgrunn av egen erfaring og forskning med nyankomne elever, mens praksiseksempla i kapittel 2, 4 og 6 er henta fra egen erfaring, men anonymisert. I eksemplet i kapittel 5 er flere klasseromserfaringer samla i ett eksempel. Vi bruker også noen elevtekster og kortere transkriberte utdrag fra elevsamtaler. Også disse er henta fra egen praksis og forskning. I alle disse tilfellene er elevene forespurt direkte. Forskningsprosjekta vi henter eksempler fra, er dessuten meldt til og godkjent av Norsk senter for forskningsdata (NSD). Tusen takk til alle som har sagt ja til at vi kan bruke tekstene og samtalene deres! Både klasseromserfaring og forskning utgjør altså et viktig grunnlag for de tilnærmingene vi beskriver i boka. Fagerheim har 21 års erfaring med arbeid med nyankomne elever, både på barne- og ungdomstrinn, og både ved en innføringsskole og i innføringsklasser ved en ordinær ungdomsskole. De siste åra har hun jobba i innføringsklasse på ungdomstrinnet. Her erfarte hun at den opplæringa elevene fikk, i for liten grad forberedte dem på den vanlige opplæringa på ungdomstrinnet og/eller videregående skole. Hun begynte derfor å jobbe etter prinsippa for integrert språkog fagopplæring. Dette var også et hovedtema i masterprosjektet hennes om sjangerpedagogikk som metode i opplæringa for nyankomne elever på ungdomstrinnet fra 2019 (Fagerheim, 2019). Både i arbeidet i klasserommet og med masterprosjektet

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 11

09.11.2021 18:44

Innledning

samarbeida hun tett med lærerkollegaen Andrianne Skjold, som også bidro med innspill til denne boka i en tidlig fase. Tusen takk for det, Andrianne! I tillegg til Fagerheims erfaringer drar vi veksler på Kjelaas’ forskning med nyankomne ungdommer. Hun har en doktorgrad om samtaler med enslige mindreårige asylsøkere (2010–2016, Kjelaas, 2016), og har deltatt i flere studier om nyankomne ungdommer i videregående opplæring og grunnskole for voksne (Kjelaas, Eide, Vidarsdottir & Hauge, 2020; Kjelaas og Hansson, 2020; Kjelaas & van Ommeren, 2021). I boka bruker vi særlig erfaringer og funn fra forsknings- og utviklingsprosjektet «Erfaringsbasert språkdidaktikk» fra 2020/2021. Dette prosjektet blei gjennomført i en klasse for ungdom i alderen 16–20 år i grunnskoleopplæring for voksne, og hadde elevenes erfaringer og interesser som omdreiningspunkt (derav termen «erfaringsbasert»). Prosjektet besto i å planlegge, prøve ut og evaluere ulike didaktiske tilnærminger som skulle styrke elevenes språk- og faglæring, og blei gjennomført i samarbeid mellom Kjelaas og seks lærere (kontaktlærer, faglærer og fire tospråklige lærere). En særlig sentral samarbeidspartner her var lærer Ingrid Wahlberg som også har bidratt med innspill til boka. For øvrig har Tone Holten Kvistad, Sindre Dagsland og Anette Louise Brekke, alle kolleger ved Fagseksjon for norsk ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU, bidratt med innspill på ulike deler av boka. Tusen takk til dere alle!

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 12

09.11.2021 18:44

DEL 1

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 13

09.11.2021 18:44

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 14

09.11.2021 18:44

KAPITTEL 1

Nyankomne elever Hvem er de nyankomne elevene? Hva slags bakgrunner og livssituasjoner kjennetegner barn og unge som nylig har kommet til Norge? Og hvilke retningslinjer gjelder for opplæringa de skal ha i norsk grunnskole og videregående opplæring? Dette er det viktig å ha innsikt i for å kunne basere opplæringa på elevenes forutsetninger og behov og gi opplæring i tråd med lovverk og anbefalinger. Vi starter derfor boka med å se nærmere på nettopp dette.

1.1

Kategorien «nyankommet elev»

Rahim, Agata, Mohammad og Zahra, som vi møtte i det innledende eksemplet, er nyankomne elever. De har alle kommet til Norge i løpet av de siste ukene før skole start. Kategorien nyankommet, slik den brukes i lovverk og retningslinjer, omfatter imidlertid ikke bare helt nylig ankomne elever, men også elever som har noe botid og skolegang i Norge. Kunnskapsdepartementet framholder at «eleven kan regnes som nyankommen selv om han eller hun har bodd i Norge en stund før opplæringspliktig alder, eller dersom eleven kom sent i grunnskoleløpet og skal begynne i videregående opplæring» (Utdanningsdirektoratet, 2012, s. 3). De mener derfor at det ikke skal tidfestes konkret om og hvor lenge en elev er å regne som nyankommet, men at kommunen/fylkeskommunen må vurdere om en gitt elev er det, og dermed hva slags opplæringstilbud eleven skal ha. Det store mangfoldet i gruppa nyankomne, og det faktum at en elev kan være nyankommet i mange år, gjør at flere forskere er kritiske til kategorien. Den tilslører forskjeller og bidrar til at elevene forblir kategorisert som «noen andre» enn de «vanlige» elevene lenge (f.eks. Nilsson, 2015). Dette kan i sin tur bidra til den andregjøringa og mangeltenkninga som allerede omgir minoritetsspråklige elever/andrespråksinnlærere. Dette – og all annen kategorisering av elever og elevgrupper – er det viktig å være bevisst på, fordi det kan bidra til å forsterke bestemte forestillinger og også stereotypier og fordommer (Olaussen & Kjelaas, 2020).

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 15

09.11.2021 18:44

kapittel 1 Nyankomne elever

1.2

Ei sammensatt elevgruppe

Uavhengig av kategori er det viktig at skolen og lærerne er bevisste på mangfoldet blant elever som relativt nylig har kommet til Norge og er i ferd med å lære seg norsk, og at de gjør seg kjent med den enkeltes bakgrunn og livssituasjon. For nyankomne elever har ikke bare forskjellig språklig, nasjonal, etnisk og religiøs bakgrunn – det er også vidt ulike årsaker til at de har kommet til Norge, de har ulik omsorgs- og livssituasjon og de har ulik skolebakgrunn. Agata har kommet med familien sin fordi foreldrene skal jobbe i fiskeindustrien i kommunen. De har altså kommet gjennom arbeidsinnvandring. Zahra har derimot kommet gjennom familieinnvandring, eller det som ofte omtales som familiegjenforening. Faren til Zahra har allerede bodd i Norge i seks år, og kona og de fem barna, inkludert Zahra, kunne derfor søke om opphold her. Rahim er enslig mindreårig flyktning. Det vil si at han har kommet til Norge aleine uten foreldre eller andre med omsorgsansvar for han. Mohammed er overføringsflyktning, noe som betyr at han og familien er en del av den kvoten av flyktninger Norge tar imot gjennom FNs overføringsordning og som kommer direkte – uten sjøl å måtte ta seg til Norge, slik for eksempel Rahim har gjort. Den store variasjonen i innvandringsårsak og -måte gjør at elevene bringer med seg svært ulike erfaringer fra hjemlandet, fra oppbruddet, flukten eller reisa, og fra eventuell transitt-tilværelse i andre land. Dermed bringer de også med seg vidt forskjellige psykososiale erfaringer og påkjenninger. Felles for både Rahim, Mohammed, Zahra og Agata er at de har brutt opp fra familie og fellesskap, hjemmet sitt, gata si og hjembyen sin, skolen, moskeen og fotballbanen samt kjente og kjære smaker, lukter og lyder. Det er dramatisk for mange, og innebærer ofte savn og sorg. For elever som Rahim, Mohammed og Zahra, som har flyktningbakgrunn, kommer det i tillegg at mange har tøffe og traumatiske erfaringer. Rahim har vært på flukt aleine i fire år – først fra Afghanistan til Pakistan, hvor han bodde i to år, og deretter videre til Tyrkia, Serbia og endelig Norge. Reisa var både fysisk og psykisk belastende. Rahim hadde lite penger og gikk mye sulten og kald. Han bodde på gata og under bruer, var fengsla mange ganger og var vitne til og opplevde sjøl vold. Også Mohammed har traumatiske erfaringer. Han er fra Aleppo i Syria, der han opplevde at hjembyen blei brutalt bomba og mange nære bekjente drept og skadd, før han og familien kom seg over grensa til Tyrkia. I Tyrkia jobba hele familien, også Mohammed, på en tekstilfabrikk. Her var arbeidsdagene lange og tunge, lønna lav og behandlinga av syriske flyktninger dårlig. På grunn av erfaringer som disse har en del av elevene med flyktningbakgrunn psykiske plager. Særlig når det gjelder enslige mindreårige flyktninger, er det gjort

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 16

09.11.2021 18:44

1.2 Ei sammensatt elevgruppe

forskning som viser at mange strever med angst, depresjon, mareritt, søvnløshet, uro og konsentrasjonsvansker (Oppedal, Jensen & Seglem, 2008; Eide, 2020). I en norsk studie med 325 enslige mindreårige flyktninger rapporterer 76 prosent at de har opplevd krig på nært hold, og 61 prosent beskriver at de fortsatt har plagsomme minner om krigsopplevelser (Oppedal et al., 2008). Både Rahim og Mohammed har slike opplevelser og minner, og særlig Rahim strever med såkalte posttraumatiske stressreaksjoner, det vil si reaksjoner på en enkeltstående traumatisk hendelse eller omfattende, gjentatte og/eller vedvarende traumatiske hendelser eller livssituasjoner (Bræin & Christie, 2020). Rahim kommer ofte på skolen uten å ha sovet, og han har flashbacks, det vil si at han gjenopplever de traumatiske hendelsene. Han er skvetten og blir fort frustrert og irritert, og han strever med å etablere vennskap med medelevene. Han strever dessuten med å holde fokus på arbeidsoppgaver over lengre tid. I stedet faller han ut og blir sittende passiv. I sum gjør dette skolehverdagen utfordrende for han, både faglig og sosialt. Også utfordringer etter ankomst til Norge kan påvirke hverdagen til elevene og familiene deres. Zahra og familien er gjenforent med far etter åtte år, noe som er både positivt og utfordrende. Familien skal finne tilbake til det å være en «hel» familie, samtidig som alle søsknene har blitt åtte år eldre og blitt vant til å leve uten faren. Zahra husker knapt hvordan det var å leve sammen med faren sin; for henne er mora familiens overhode, og hun har sjøl blitt vant til å ta mye ansvar. Faren på si side er etablert i Norge med jobb, bolig, nettverk og rutiner, som resten av familien nå skal finne seg til rette i. Også Mohammeds foreldre syns det nye livet er utfordrende. De syns det er problematisk at de ikke kan begynne å jobbe med en gang, men i stedet må gå på norskkurs. De føler seg degradert fra jobbene og rollene de hadde før, som henholdsvis lærer og sykepleier, og som sjølsagte deltakere i organisasjonsliv og sosiale nettverk i hjembyen. De syns også det er svært krevende å forstå det norske byråkratiet, og de bekymrer seg mye for familie og nettverk som er igjen i Syria og Tyrkia. Ei annen utfordring etter ankomst er økonomi. Innvandrere generelt og nyankomne innvandrere spesielt har svakere økonomi enn den øvrige befolkninga (NOU 2020: 16), og mange elever med innvandrerbakgrunn vokser opp i såkalte lavinnteksthusholdninger. De har dårligere boforhold og bor i mindre attraktive boligområder (NOU 2020: 16), de har mindre tilgang på goder, og særlig innvandrere fra Afrika og Asia opplever sin egen økonomi som vanskelig: Mens 6 prosent av den øvrige befolkninga opplever at det er vanskelig å få endene til å møtes, opplever 29 prosent av innvandrerne fra disse landa det samme (Thorsen, 2014). Zahras familie er en del av dette bildet, og for Zahras del innebærer det blant annet at hun deler rom med tre

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 17

09.11.2021 18:44

kapittel 1 Nyankomne elever

av småsøsknene sine, at hun ikke har noe eget sted å jobbe med skolearbeid, ikke eier sin egen PC eller lignende, ikke deltar i noen fritidsaktiviteter og sjelden kan gå på kino, kafe eller i svømmehallen med venner. I tillegg til at nyankomne elever har forskjellige psykososiale erfaringer og lever under svært ulike sosioøkonomiske forhold, er det stor variasjon i om og hva slags skolebakgrunn de har. Rahim har to års koranskole fra da han bodde i Pakistan, mens Mohammed har fem års barneskole fra Syria. Zahra har ikke formell skolegang, men har fått noe matematikk-, koran-/religions- og engelskopplæring av onkelen sin i Somalia, og har deltatt på ulike kurs i flyktningleiren der familien bodde i Etiopia. Agata på si side har åtte års grunnskole fra Polen, med stort sett de samme faga som i norsk skole. Dette er en typisk situasjon: Barn av arbeidsinnvandrere har som regel aldersadekvat skolegang. Det vil si at det er samsvar mellom elevens alder og antall års skolegang. En del barn med flyktningbakgrunn har derimot mangler eller avbrudd i sin formelle skolegang på grunn av krig, konflikt, flukt, opphold i transittland, arbeid m.m. (Lindvig & Damsgaard, 2019). Fordi skolebakgrunnen er så forskjellig, er nødvendigvis erfaringene med å være elev og med å lære svært forskjellige. Der Agata har vært elev i åtte år, har Zahra aldri vært det. Og der Agata er vant til både sjølstendig læringsarbeid og gruppearbeid, er Rahim vant til ei opplæring der læreren og Koranen definerte hvilken kunnskap han skulle tilegne seg, der læreren snakka og resiterte, mens elevene lytta, og der utenatlæring var den viktigste formen for læring. Denne variasjonen gjør at elevene står overfor vidt ulike læringsoppgaver i norsk skole. Rahim og Zahra har en spesielt stor læringsjobb foran seg: De har sjølsagt kunnskaper og ferdigheter som er relevante i norsk skole, men skal for første gang både tilegne seg lese- og skriveferdigheter og norskferdigheter samt lære skolefag som samfunnsfag, naturfag, kunst og håndverk og musikk. I tillegg skal de lære å være elev i norsk skole og lære å lære på en «norsk» måte. Mohammed og Agata har lese- og skriveferdigheter og erfaring med å være elev i en skole som ligner mer på den norske enn det eksempelvis koranskolen som Rahim har gått på gjør. Samtidig er det en betydelig overgang også for dem. Begge har vært vant til at elevrollen, elev–lærer-relasjoner, de pedagogiske tilnærmingene og til dels også faga har vært annerledes. Særlig er de elevaktive tilnærmingene, den utstrakte bruken av gruppearbeid og forventninga om sjølstendighet i opplæringa uvant for en del nyankomne elever (f.eks. Hilt, 2020). Nyankomne elever er ei sammensatt gruppe elever med sammensatte bakgrunner og sammensatte behov. Det å være ny i Norge og ny på norsk er utfordrende i seg sjøl, og det å ha flyktningbakgrunn medfører ofte enda større utfordringer, både psykososialt og økonomisk. Dette må skolen og lærerne anerkjenne. Samtidig er det sjølsagt

9788215035802_Kjelaas og Fagerheim_Integrert språk- og fagopplæring for nyankomne andrespråkselever.indd 18

09.11.2021 18:44

IRMELIN KJELAAS | KRISTIN FAGERHEIM

INTEGRERT SPRÅK- OG FAGOPPLÆRING

KJELA AS | FAGERHEIM

INTEGRERT SPRÅKOG FAGOPPLÆRING FOR NYANKOMNE ANDRESPRÅKSELEVER

I SISBN: B N 9 978-82-15-03580-2 78-82-15-03580-2

9 788215 035802