Norskboka 2: Norsk for grunnskolelærerutdanning 1-7, 3. utgave

norskboka ❷

Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7

3. utgave Christian Bjerke og Mari Nygård (red.)

Christian Bjerke og Mari Nygård (red.)

Norskboka 2 Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7

3. utgave

Universitetsforlaget

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026

1. utgave 2013

2. utgave 2021

ISBN 9788215076874 Papirbok

ISBN 9788215076881 EPUB

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av og annen bruk av materialet i kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekstog datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Aslaug Veum har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.

Omslag: Stian Hole

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS Boken er satt med: Bembo 11/14,5

Papir: 90 g Arctic Matt

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

3.4.2

3.5 Å

3.6.1

3.6.2

4.1

4.2

4.3.3

4.3.5

4.5

4.5.1

4.5.2

4.5.4

Gro Ulland og Ahmed Khateeb

5.1 Teksten og leseren

5.1.1 Tekstens egenskaper: Tomrom og negasjoner

5.1.2 Leserens disposisjoner og litterære repertoar ..................

5.1.3 Den implisitte leseren ........................................................

5.2 Eleven som leser og medskaper av teksten

5.2.1 Litterære forestillingsverdener

5.2.2 Efferente og estetiske lesemåter

5.2.3 Læreren og efferente og estetiske lesemåter i klasserommet

5.2.4 Elevenes litterære kompetanse

5.3 Hvordan oppstår

7.8 Skriveforløp – å iscenesette skriving 176

7.8.1 Å iscenesette skriving i korte skriveaktiviteter ................... 177

7.9 Bruk av modelltekster og skriverammer ............................ 178

7.10 Skriving og digital teknologi............................................... 181

7.10.1 Teknologi som støtte i skrivefasene 182

7.10.2 Samskriving 182

7.10.3 Skriving for hånd og på tastatur 183

7.10.4 Generativ kunstig intelligens ............................................. 183

7.11 Vurdering av skriving.......................................................... 185

7.11.1 Vurdering for læring – hva kjennetegner gode tilbakemeldinger? 185

7.11.2 Hva kjennetegner gode tilbakemeldinger på skriftlige tekster? 186

7.11.2 Responstrekanten ............................................................... 187

7.11.3 Skriftlig eller muntlig respons? .......................................... 188

7.11.4 Elevrespons/kameratrespons ............................................ 189

7.11.5 Vurderingskriterier og sjekklister 189

7.11.6 Å revidere tekst 190

7.12 Avsluttende kommentar 191 kapittel 8

Den andre leseopplæringen – hva er en god leselærer? 193

Tove Stjern Frønes og Cecilie Weyergang

8.1 Hva vil det si å kunne lese? 193

8.2 Del 1: Hva betyr det å forstå når vi leser? .......................... 195

8.3 Å lese med forståelse ......................................................... 196

8.4 Arbeid med skjønnlitteratur – å trene på å trekke slutninger 197

8.4.1 Motivasjon og engasjement: Å få elever «påkoblet» lesing 200

8.5 Del 2: Typiske leseutfordringer i den andre leseopplæringen ................................................................. 201

8.5.1 Typiske utfordringer med lesingen 201

8.5.2 Typiske utfordringer med tekstene 203

8.5.3 Typiske utfordringer med lesing på skjerm 203

8.5.4 Kritisk lesing – hva er det, og hvordan jobbe praktisk i klasserommet? ................................................................. 205

8.6 Del 3: Prinsipper for god leseundervisning ....................... 208

8.6.1 Læreren modellerer lesing for elevene 208

8.6.2 Eksplisitt strategiundervisning 208

8.6.3 Leseundervisningen kobles til fagundervisning 209

8.6.4 Men hvordan gjør vi det i klasserommet? 209

8.6.5 Tekstens klatrerute: tilpass lesingen før, under og etter lesing

8.6.6 Hvordan bygge lesekultur i klassen? 214

8.7 Del 4: Lykke til som leselærer! ...........................................

kapittel 9 Flerspråklighet som ressurs i skolen ........................

Irmelin Kjelaas

9.1 Flerspråklighet som ressurs i skolen og i samfunnet

9.1.1 Norsklæreren i en stadig mer språklig sammensatt

9.2 Hva er flerspråklighet? .......................................................

9.2.1 Begrepsbruk i flerspråklighetsfeltet ...................................

9.2.4 Flerspråklighet og identitet

Flerspråklig opplæring i norsk skole – lovverk og

med

kapittel 11

Å forstå andrespråkselevers norsk

Stian Hårstad og Mari Nygård

11.1 Hva kjennetegner førstespråkstilegnelse?

11.2 Hva kjennetegner andrespråkstilegnelse? ........................

11.3 Språkfeil som uvurderlig informasjonskilde ......................

11.3.1 Morfologiske trekk

11.3.2 Fonologiske trekk

11.3.3 Syntaktiske trekk

11.3.4 Oppsummering

11.4 Hva må læreren kunne? .....................................................

kapittel 12

Muntlig fortelling: myter, eventyr og sagn .............

Ann Sylvi Larsen, Gun Svartaas og Beret Wicklund

12.1 Læreren og den muntlige fortellinga

12.2 Folkediktningas sjangrer: myter, eventyr og sagn

12.2.1 Hvorfor bruke folkediktning i dagens skole?

12.2.2 Eventyrsjangeren ................................................................

12.2.3 Axel Olriks episke lover for folkediktninga .......................

12.2.4 Sagnsjangeren

12.3 Sagn i klasserommet 276

12.3.1 Når læreren skal øve inn ei fortelling 277

12.3.2 Memorering, visualisering og øvelse 277

12.3.3 Gjenfortelling av sagnet og muntlig framføring ................ 279

12.4 Fortelling, gjenfortelling og kreativt arbeid........................ 280

12.4.1 Arbeid med byggmestersagnet på første trinn 280

12.4.2 Arbeid med sagnet om Jøtulsteinen på andre trinn 282

12.5 Avslutning 283

kapittel 13

Samisk i norskfaget og skolen 285 Inger Johansen og Åse Mette Johansen

13.1 Åh, hjelp – neste uke er det 6. februar! Hva skal vi finne på i år? 285

13.2 Det samiske mangfoldet: språk, historie og samfunn 286

13.2.1 Ett område, mange språksituasjoner 286

13.2.2 Samisk historie og samiske samfunn – noen hovedtrekk 288

13.3 Grunnleggende om rettigheter 290

13.4 Kunnskapsløftet – også et kunnskapsløft om samisk?..... 292

13.4.1 Samisk innhold i Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen ...................................... 293

13.4.2 Samisk innhold i Læreplan i norsk (NOR01-07) – eksplisitte og implisitte formuleringer 294

13.4.3 Samisk innhold i Læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk (NOR03-05) ....................................

13.5 Hvordan arbeide med samisk innhold i norskfaget? .......

13.5.1 Arbeid med samiske tekster ...............................................

13.5.2 Arbeid med samiske språk

13.5.3 Mangfoldskompetanse og kultursensitivitet i undervisninga

13.6 Avsluttende refleksjoner: Berøringsangst – eller kompetent mot?

Benthe Kolberg Jansson og Åshild Søfteland 14.1 Korfor

Forord

Det du nå holder i hånden er tredje utgave av tobindsverket Norskboka 1–7. Første utgave kom i 2013, med Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik som redaktører. Da verket skulle komme i ny utgave i 2021, overlot de denne jobben til undertegnede, og vi har også fått gleden av å redigere denne tredje utgaven du leser i her. Vi vil starte med å takke redaktørene av den første utgaven for at de overlot denne jobben til oss, og også forlagsredaktør Ingrid Ugelvik for initiativet og samarbeidet om denne revisjonen.

Norskboka 1–7 har som mål å være et norskverk som dekker de sentrale undervisningsemnene innenfor norskfaget for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn. Det er først og fremst norskemner i syklus 1 som

Norskboka 1–7 er ment å dekke, men vi håper at kapitlene vekker faglig nysgjerrighet og gir et solid grunnlag også for videre fordypning i syklus 2. I så måte er det viktig at bidragene i disse bøkene både er forskningsbaserte og praksisnære.

I tillegg til revisjon av samtlige kapitler, har noen kapitler gått ut og noen nye kommet til.Vi er svært takknemlige for at så mange dyktige fagpersoner takket ja til å bidra, enten med å revidere kapitler som har vært med tidligere, eller å skrive helt nye.

Med Norskboka 1 og 2 håper vi å bidra til at lærerstudenter og praktiserende lærere kan bygge opp et godt faglig fundament, og at de også får nyttige didaktiske perspektiver og metodiske innspill til undervisninga.

Trondheim og Halden, juni 2026

Mari

Nygård og Christian Bjerke

Innledning

Norskfaget er et sentralt fag i den norske grunnskolen, og som norsklærer har du et stort ansvar for viktige sider ved utviklingen til barn og unge. Språket strukturerer virkeligheten for oss. Det bidrar sterkt til å forme oss som individer, er et viktig kulturuttrykk, og måten vi bruker språket på forteller andre noe om hvem vi er. Som norsklærer i grunnskolen må du ha solid kunnskap om alt dette og mer til. Det er en del av ditt ansvar å sørge for at alle elevene du underviser, får mulighet til å utvikle seg til trygge språkbrukere som kan delta med sin stemme i samfunnet. Norskfaget bidrar til å gi tilgang til språket vi trenger for å samhandle med andre. Helt konkret handler norskfaget om å bruke språket muntlig og skriftlig. Det er særlig gjennom meningsfull bruk av språket i samhandling med andre at man kan utvikle språklige ferdigheter, både de muntlige og de skriftlige. I norskfaget snakker vi med og til andre, vi leser og møter tekster som andre har skrevet, og vi skriver selv ulike typer tekster – både skjønnlitterære og sakpregede, med forskjellige formål. I norskfaget i skolen arbeider elevene med å utvikle sine ferdigheter innenfor lesing, skriving og muntlighet, og de utforsker og lærer om litteratur og språk. Norskfaget i lærerutdanningen må ruste lærerstudentene til å legge til rette for

alt dette. Den kunnskapen norsklærere må ha, må derfor romme langt mer enn det som er de konkrete læringsmålene til elevene. Lærerutdanningen har slik sett et dobbelt danningsmandat. Den skal utdanne og danne lærerstudenten, men samtidig også legge grunnlaget for at fremtidige lærere skal kunne gi faglig undervisning som utdanner og danner elevene i skolen.

Fag endrer seg over tid. Det norskfaget elever i norsk skole møter i dag, er nokså annerledes enn det norskfaget besteforeldrene deres møtte da de gikk på skolen. Med lærerutdanning skal du være i stand til å følge med på, diskutere og kanskje til og med påvirke hvordan norskfaget kan og bør utvikle seg videre. For å bli en slik kunnskapsarbeider trenger du solid faglig kunnskap som du er i stand til å anvende på kloke måter sammen med elever. I Norskboka har vi derfor lagt vekt på at presentasjon av ulike tema skal formidle forskningsbasert og praksisnær kunnskap. Gjennomgående får didaktikken – spørsmål om hva, hvordan og hvorfor – stor oppmerksomhet i begge bindene. Gjennom Norskboka 1 og 2 får leserne presentert norskfaglig innhold, diskusjoner om didaktiske perspektiver og konkrete metodiske grep til bruk i klasserommet.

Norskboka 1 og 2 må ses i sammenheng som ett helhetlig verk som dekker innholdet i norskfaget i grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn. Til sammen inneholder de to bindene en lang rekke kapitler om ulike norskfaglige emner, skrevet av erfarne lærerutdannere fra flere utdanningsinstitusjoner. Til sammen representerer kapittelforfatterne en stor faglig bredde og dybde innenfor norskdidaktiske tematikker. De to bindene av Norskboka er tenkt som basisbøker særlig rettet mot de første tre årene av utdanningen (syklus 1).

I fordelingen av kapitler på de to bindene har vi lagt både klassetrinn og tema til grunn. Norskboka 1 åpner med et kapittel om skolestarternes språklige ressurser og erfaringer, og deretter kommer kapitler om den første lese- og skriveopplæringa. Etter det er inndelingen mer temabasert, og de fleste kapitlene er skrevet med tanke på hele barnetrinnet. Kapitlene i Norskboka 1 kan sies å ha en overvekt av språklige temaer.

Norskboka 2 er til en viss grad også knyttet til klassetrinn. Kapitlene om lese- og skriveopplæring er knyttet til mellomtrinnet, mens de tre kapitlene som omhandler elever med norsk som andrespråk, samlet sett dekker hele 1.–7. trinn. Andre temabaserte kapitler, som for eksempel kapitlene om litteraturdidaktikk, er skrevet med tanke på hele barnetrinnet.

Noen av kapitlene er skrevet på nynorsk, andre på bokmål. Dette er gjort slik fordi de to målformene er jamstilte, nasjonalt og i lærerutdanningene, og fordi lærere skal mestre begge. I og med at hver forfatter har fått mulighet til å gjøre egne språklige valg (innenfor det som språknormene tillater), så illustrerer kapitlene dessuten også et stilistisk og språklig mangfold. Dette kan oppfordre til språklig bevissthet hos studentene. Vi vil nå kort presentere de 14 kapitlene i Norskboka 2. Norsk for grunnskolelærerutdanning 1–7. I bokas første kapittel, «Norskfaget», skriver Christian Bjerke og

Dagrun Skjelbred om norskfagets utvikling i grunnskolen fra starten og frem til i dag. I kapittel 2, «Tekst og tekstkompetanse i norskfaget», tar Aslaug Veum og Anders Eilertsen oss igjennom teori om tekst og viser hvordan vi som lærere kan jobbe med tekster i norskfaget. Kapittel 3, «Muntlighet i norskfaget»», er skrevet av Tone Kvistad. Hun skriver om hva muntlighet i norskfaget er, og hva undervisning i muntlighet i faget er og kan være. I kapittel 4, «Læremidler i norskfaget», skriver Astrid Granly om hva som kjennetegner læremidler i norskfaget, og peker på hva du som lærer bør kunne om læremidler for å vurdere dem og velge ut hvilke læremidler du bruker i din undervisning. Kapittel 5 og 6 er tett knyttet sammen, de er skrevet av Gro Ulland og Ahmed Akef Khateeb og handler om litteraturdidaktikk. Kapitlene gir et teoretisk grunnlag og presenterer mange gode arbeidsmåter til bruk på småskole- og mellomtrinn. Kapittel 7 er skrevet av Agnete Bueie, Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken og heter «Den andre skriveopplæringa». Dette kapittelet handler om skriveundervisningens didaktikk på mellomtrinnet. Det inneholder teoretiske perspektiver og praktiske tips til skriveundervisningen i norskfaget med de eldste elevene i skolen. Kapittel 8 er skrevet av Tove Stjern Frønes og Cecilie Weyergang og handler om den andre leseopplæringen og hvordan du som lærer kan jobbe som leselærer i norskfaget, både i arbeid med skjønnlitteratur og sakprosa. I kapittel 9 og 10 tar Irmelin Kjelaas oss igjennom sentrale perspektiver knyttet til språkopplæring for nyankomne elever og flerspråklighetspedagogikk der hun viser oss hvordan flerspråklighet kan være en ressurs i skolen generelt og norskfaget spesielt. I kapittel 11 skriver Mari Nygård og Stian Hårstad om arbeid med norsk som andrespråk. Ann Sylvi Larsen, Gun Svartaas og Beret Wicklund skriver i kapittel 12 om muntlig fortelling i skolen og gir oss gode praktis-

ke innfallsvinkler til å jobbe med muntlig fortelling i norskfaget. I kapittel 13, «Samisk i skolen», presenterer Åse Mette Johansen og Inger Johansen måter å jobbe med samiske perspektiver i norskfaget på, før boka avrundes med kapittel 14; «Skriftspråknormering». Dette kapittelet er et bearbeidet kapittel av Benthe Kolberg Janssons kapittel fra 1. utgave av norskboka i 2013 med

Innledning samme navn. Åshild Søfteland har i samarbeid med Benthe revidert kapittelet.

For å få den totale oversikten over verket må denne oversikten ses i sammenheng med tilsvarende oversikt for Norskboka 1. Vi håper at de to bindene av Norskboka til sammen vil gi gode og viktige bidrag til norskundervisningen i skolen.

kapittel 1

Norskfaget

Christian Bjerke og Dagrun Skjelbred

Den nyutdannede læreren har sin første foreldresamtale i den klassen hun er kontaktlærer for, og er ganske nervøs. Foreldreparet foran henne er hyggelige, og det snakkes litt fram og tilbake om hvordan det går med sønnen i de ulike fagene. «Du vet, han strever med norsken», sier de plutselig, og den unge læreren vet ikke helt hva hun skal svare. Hva mente de egentlig med det? Gutten er født og oppvokst i Norge og er ikke av dem som snakker minst i timene. Men hva betyr det når foreldrene sier at gutten strever med «norsken»? Hva er «norsk» for disse foreldrene? Og hva er «norsk» for elevene og for læreren? I dette tilfellet viste det seg at foreldrene siktet til at gutten ikke var så flink til å skrive, nærmere bestemt at han strevde med rettskrivinga. For mange er det kanskje det som er norskfaget. Å være flink i norsk er å kunne skrive tekster uten rettskrivingsfeil. Men norskfaget er så mye mer.

I Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020, heretter omtalt som LK20, blir norskfaget omtalt som «et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling» (Kunnskapsdepartementet, 2024).

I dette kapitlet skal vi utdype disse ulike sidene eller

aspektene ved norskfaget og si litt om hva norskfaget i skolen kan være i dag.

Dagens norskfag slik det er beskrevet i LK20, er et fag som har vært i stadig endring og er utviklet i en lang tradisjon. Fagets disipliner, tekster og arbeidsfelt er ikke naturgitt, de er svar på kunnskapsbehov og oppdragelsesideal i samfunnet, og de er resultat av debatter og divergerende syn på faget, og på hvordan barn lærer. Slik vil det fortsatt være. Som norsklærere overtar vi et fag som er i endring, vi vil aldri få et «ferdig» norskfag, og det er vårt ansvar også å bidra til at faget stadig utvikler seg i tråd med det vi vet om hvilken kompetanse barn og unge trenger i det samfunnet de skal leve og lære i. Men skal vi kunne det, må vi også kjenne fagets historie. Dagens og morgendagens norskfag må forstås på bakgrunn av gårsdagens norskfag (Skjelbred, 2024). Kunnskap om norskfagets historiske utvikling er en viktig del av norsklærerens fagkunnskap og vil bidra til økt faglig trygghet. Derfor skal vi innledningsvis gi et riss av norskfagets historie i det som fra starten het allmueskolen, men som senere kom til å hete folkeskolen, og i dag heter grunnskolen.

1.1

Norskfaget i et historisk perspektiv

Vi sier gjerne at norskfaget er skolens sentrale fag, og vi tenker kanskje at slik har det alltid vært. Men da allmueskolen ble innført i Norge i 1739, fantes ikke norskfaget. Når ble norskfaget et fag i skolen, og hvilke skolehistoriske rammer har det eksistert innenfor?

Hvordan har faget endret seg? Er kanskje det vi i dag betrakter som «nytt», kanskje ikke så nytt likevel? I dette delkapitlet skal vi se norskfaget i et faghistorisk og utviklingshistorisk perspektiv. Vi skal først sette faget inn i en skolehistorisk kontekst, før vi ser på hva innholdet i norskfaget opprinnelig var, og hvordan det har endret seg.

1.1.1

Norskfaget i skolehistorisk kontekst

Forordningen som innførte allmueskolen 1739, hadde to obligatoriske fag: kristendomskunnskap og lesing. Dessuten kunne elevene få opplæring i skriving og regning, om foreldrene ønsket det. Grunnen til at skolen vektla akkurat kristendomskunnskap og lesing, var konfirmasjonen som var blitt innført tre år tidligere. Konfirmasjonen var inngangsbilletten til det voksne livet. Var du ikke konfirmert, kunne du for eksempel verken gifte deg eller kjøpe jord. For å bli konfirmert måtte barn og unge kunne lese for å lære seg katekismen og andre viktige religiøse tekster. Lesing ble dermed en helt sentral ferdighet.

Først i 1889 ble norskfaget innført i den obligatoriske skolen.1 Det er ikke tilfeldig. I siste halvdel av 1800-tallet sto det nasjonsbyggende prosjektet sterkt i vårt land, og det nye norskfaget skulle formidle norsk litteratur, språk og kultur og bidra til å bygge en norsk identitet. Selv om det nasjonsbyggende prosjektet ikke

1 I det som kaltes den lærde skole, fantes faget «modersmaal» før dette.

er like sterkt vektlagt i dagens norskfag, er det fremdeles formulert som en av fagets sentrale verdier i LK20 å gi «elevene innsikt i den rike og mangfoldige språk- og kulturarven i Norge».

Det var Lov om folkeskolen av 1889 som etablerte norskfaget som et eget fag. Denne loven endret den obligatoriske skolen på flere måter, og dette fikk også betydning for norskfaget. For det første hadde elevene tidligere måttet gå på skolen til de kunne så mye kristendomskunnskap at de ble konfirmert, og tiden de trengte til det varierte. Nå ble skoleplikten fastsatt til syv år. Dessuten var tidligere praksis at elevene ble inndelt etter ferdighetsnivå, nærmere bestemt etter hvor flinke de var til å lese. Det betydde at elever som var 7 år, kunne gå sammen med elever som var 12. Nå skulle barna deles i avdelinger etter alder. Første avdeling (småskolen) var for barn fra 7 til 10 år, andre avdeling (storskolen) for barn fra 10 til 14 år. Dette gjaldt for skolen på landet, der majoriteten av barn fremdeles bodde. I skolene i byene var elevene delt inn i tre avdelinger; 7–10 år, 10–12 år og 12–14 år.

Fagkretsen ble også endret. Lesing ble nå ikke lenger et eget fag, og ansvaret for leseopplæringa ble lagt til det nye norskfaget. Det samme gjaldt skriving, i alle fall deler av skriveopplæringa, som rettskriving og skriving av egne tekster. Det vi i dag kaller skriftforming – å kunne skrive bokstavene og etter hvert utvikle en tydelig, rask og vakker handskrift – ble imidlertid beholdt som eget fag helt fram til vi fikk Mønsterplanen i 1974. Vi kan si at lese- og skriveopplæring, som tidligere var egne fag i skolen, ble etablert som to helt sentrale deldisipliner innenfor norskfaget i 1889. Og slik har det vært siden. Samtidig endret dette seg noe med den læreplanen som ble innført i 2006 (Læreplanverket for kunnskapsløftet 2006, heretter omtalt som LK06). Da ble lesing og skriving to av de fem grunnleggende ferdighetene gjort til

et felles ansvar for alle fag. Hovedtanken med grunnleggende ferdigheter i alle fag er at alle lærere skal undervise i ferdighetene på fagenes egne premisser. LK20 viderefører tankegangen om grunnleggende ferdigheter fra 2006, men for norskfagplanen sin del er regning tatt ut som grunnleggende ferdighet. Fagplanen slår samtidig fast at norsk har et særlig ansvar for opplæring i å kunne lese og skrive, og for utvikling av muntlige ferdigheter. Her knytter en seg til en lang tradisjon, for som vi har sett, ble arbeidet med å utvikle disse ferdighetene nettopp lagt til det nyopprettede norskfaget i 1889. Vi vil også vektlegge en viktig formulering i Lov om Folkeskoler av 1889 som gjaldt undervisningsspråket. Loven hadde en paragraf som slo fast at «Undervisningen skal foregaa i det norske Sprog» (Lov om folkeskolen, 1889 § 73). Det virker jo temmelig selvsagt på oss i dag, men på slutten av 1800-tallet, da loven ble utformet, var språkstriden sterk. Formuleringen var et kompromiss, for hva var «det norske Sprog»? Var det det som på den tiden ble kalt «det almindelige Bogsprog», eller var det det framvoksende landsmålet? Her kunne ulike fraksjoner tolke formuleringen slik de ville. Paragrafen ble derfor presisert i 1892 ved at ble opp til skolestyrene i de enkelte kommunene å bestemme om språket i elevenes lærebøker skulle være «Laandsmaal» eller «det almindelige Bogmaal». Skolestyrene skulle også avgjøre hvilket skriftspråk elevene skulle bruke i sine skriftlige arbeider. Dessuten hadde paragrafen en viktig tilleggsbestemmelse: «Dog skal Eleverne lære at læse begge Maal.» Det betydde at lesebøkene i norsk måtte ha tekster på både «Bogmaal og Landsmaal». I dag er målbruken i skolen regulert i opplæringsloven, som fremdeles legger avgjørelsen til den enkelte kommune (se kapittel 11, bind 1).

Også for lærerutdanninga fikk formuleringen i folkeskoleloven betydning. Når elevene skulle kunne velge å skrive på sitt eget mål, «Bogmaal» eller «Landsmaal»,

måtte selvsagt lærerne beherske begge målformer, slik kravet også er i dag. Lærerskoleloven av 1902 slo derfor fast at de kommende lærerne skulle prøves både i «Bogmaal» og «Landsmaal».2 Gradvis ble opplæring i begge målformer lovpålagt i hele utdanningssystemet; først som vi har sett i lærerutdanninga, og senere i det som het gymnaset og den obligatoriske skolen.

Skolens organisering, fagportefølje, innhold og arbeidsmåter har selvsagt endret seg mye siden slutten av 1800-tallet. En stor forandring er at den obligatoriske skoletiden er utvidet, først fra syv til ni år 1969 og deretter til ti år i 1997. Det fikk selvsagt konsekvenser også for norskfaget. Da skoleplikten ble utvidet med det som fikk navnet ungdomsskolen i 1969, kom to nye årskull inn i skolen, og elevgruppa ble langt mer sammensatt. Hvilket norskfag skulle skolen møte alle 14- og 15-åringer med?

Da Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen (L97) ble innført i 1997, var en av de viktigste endringene at barna skulle begynne på skolen når de var seks år gamle. Dette skapte debatt, og spesielt ble innholdet i det første skoleåret debattert. Hvor mye systematisk leseog skriveopplæring skulle det være? Hvor mye lek, og hvor mye skole? L97 la opp til at aktivitetene det første skoleåret skulle være lekpreget, og at seksåringene skulle møte det som kaltes «det beste fra barnehage og skole». Det varte ikke så lenge. Med LK06 ble det lagt mer vekt på systematisk opplæring og tydelige læringsmål. Også dette fikk konsekvenser for norskfaget, blant annet ved at det skulle arbeides systematisk med lese- og skriveopplæring allerede fra første årstrinn.

2 I Lov om Lærerskoler og Prøver for Lærere og Lærerinder i Folkeskolen af 18de Januar 1902 heter det: «Der gives to Opgaver. Elev, som har affattet begge i samme Sprogform (Landsmaal og Bogmaal), skal desuden underkaste sig en Prøve i skriftlig Gjengivelse af et oplæst Stykke eller i at skrive en let Stil af fortællende Indhold i den anden Sprogform.»

Så langt har vi sett på hvordan noen av de skolehistoriske rammene for norskfaget var da faget ble etablert i 1889, og vi har trukket fram noen viktige lovendringer som angikk fagportefølje, skoletid og språkpolitiske forhold. Men hva har vært innholdet i norskfaget, og hvordan har det endret seg? For å få et bilde av tidligere tiders norskfag kan en benytte flere kilder, som for eksempel folks fortellinger fra egen skoletid, lærebøker, avisdebatter osv. Vi vil ta utgangspunkt i de lover og læreplaner som formulerte mål, innhold og rammer for opplæringa i skolen, nærmere bestemt det som gjerne kalles skolens normtekster (Madssen, 1999). Dette er tekster som angir fagets mål, innhold, til dels arbeidsmåter, vurderingsformer osv., riktignok med ulik grad av presisering. De forteller noe om intensjonene mer enn realitetene i det enkelte klasserom, og de kan ses som resultater av den skolepolitiske og fagdidaktiske debatten i samtiden.

De læreplanene vi vil referere til, er:

–

Udkast til skoleplaner for folkeskolerne, 1890

– Normalplanen for landsfolkeskolen, 1922

– Normalplan for landsfolkeskulen og Normalplan for byfolkeskolen, 1939

– Mønsterplanen for grunnskolen, 1974 (M74)

– Mønsterplan for grunnskolen, 1987 (M87)

– Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996 (L97)

– Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06) med endringer av 2008 og 2013

– Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK20)

Men norskfaget har ikke bare hatt læreplaner for elever med norsk som førstespråk. I takt med endringer i samfunnet og endret syn på språklig og kulturelt mangfold og på rettighetene til ulike språklige minoriteter har

vi også fått egne læreplaner i norsk for elever som har andre språk enn norsk som sitt førstespråk:

– Læreplan i norsk for elever med samisk som førstespråk

– Læreplan i norsk for elever med tegnspråk

– Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter

Vi skal senere i dette kapitlet kort kommentere også disse tre læreplanene.

1.1.2 Norskfagets kjerneelementer i fortid og nåtid

Den loven som innførte norsk som et eget fag i det som da het folkeskolen, kom altså i 1889.Til den ble det også utarbeidet egne læreplaner for de enkelte fagene som presiserer målene for de ulike fagene og gir «metodiske vink» til hvordan lærerne skal arbeide. For norskfaget er målene slik formulert for 1. avdeling, eller det som kaltes småskolen: «Nogenlunde sikker læsning af lettere stykker. Nogen øvelse i at redegjøre for det læste. Øvelse i afskrift efter bog.» I andre avdeling er målene:

Færdig og forstandig læsning. Kjendskab til sætningen og dens dele, ordklasserne og det væsentligste af form- og sætningslæren.

Kjendskab til vore vigtigste forfattere gjennem en passende læsebog.

Nogenlunde sikker retskrivning og nogenlunde sprogrigtig fremstilling af kjendt stof

(Kirke- og undervisningsdepartementet, 1890, s. 10)

Som vi ser, besto norskfaget allerede da det ble innført i folkeskolen, av disipliner som er sentrale også i faget i dag, som lesing, skriving, muntligopplæring, rettskri-

ving, grammatikk, og arbeid med litteratur. Vi skal se litt nærmere på hvordan disse disiplinene utviklet seg videre i fagets historie.

«Færdig og forstandig læsning»: leseopplæring

For det første kan vi slå fast at lesing var det samme som høytlesing. Det ser vi blant annet av de metodiske rådene som fulgte denne planen: «Ved læseøvelserne paasees det, at børnene læse rent, rigtig og tydelig, langsomt og med den rette betoning.» I dag arbeider vi med både høytlesing og stillelesing i norskfaget, men vi må kunne si at høytlesing og det som gjerne omtales som «tolkende opplesning», har lite plass i dagens læreplan. Hovedvekten ligger på stillelesing. Da kan det jo være interessant å konstatere at stillelesing var en lesemåte som første gang ble omtalt i Normalplanen av 1922.

I arbeidet med høytlesing ble den store avstanden mellom barnas talte språk og den teksten som de møtte i skolens opplæringsmateriell (abc- og lesebok), svært tydelig.Vi skal gi et eksempel: «far har et fad til dig. far har fem faar, et føl og en fed so», heter det i en mye brukt abc-bok fra slutten av 1800-tallet (Rosing, 1879, s. 11).3

De fleste norske barn ville si fat og feit/fet i sitt talespråk, men skulle de si dette når de leste høyt? Debatten om opplesingsmåten var sterk i siste halvdel av 1800-tallet, og praksisen vekslende, men først mot slutten av århundret ser det ut til at den norske uttalen med harde konsonanter (fat og fet for fad og fed) og bortfall av endelseskonsonanter (slik vi kjenner det fra talt språk: de for det, huse for huset) var en realitet (Madssen, 1999, s. 134).

Et annet problem var at de danske ordene faar og so for sau og gris nok var fremmede for mange norske barn. «Bondeborna veit som oftast ikkje det at en rød

3 På denne tiden var det vanlig å benytte bare de små bokstavene i den første bokstavinnlæringa. Det er grunnen til at setningene ikke begynner med stor bokstav.

ko og en sort stud er det same som ei raud ku og ein svart stut, dei veit ikkje eingong at grød er det same som graut», skrev Andreas Austlid som en begrunnelse for at han ga ut den første abc-boka på landsmål i 1880 (Austlid, 1926, s. 95). Etter hvert tvang det seg fram rettskrivingsendringer som førte til at skriftspråket nærmet seg norsk talespråk, og som kjent fikk vi også et nytt skriftspråk som bygde på norsk tale, nemlig landsmålet (nynorsk). Det var mange grunner til det, men den store avstanden mellom barnas talte språk og det språket de møtte i leseopplæringa, var et viktig argument i kampen for norsk skriftspråk, både bokmål og nynorsk.

Læreplanen fra 1890 legger hovedvekten på at elevene skal tilegne seg grunnleggende leseferdighet som å gjenkjenne bokstavene og lære å trekke dem sammen til stavelser og ord. Samtidig pekes det på at elevene også må skape mening og forstå det de leser. Læreren må forklare vanskelige ord og uttrykk, og alltid «forvisse sig om, at barnet har forstaaet det læste» heter det i læreplanens metodiske råd («Udkast til skoleplaner for folkeskolerne», 1890, s. 11). Går vi til metodikkbøker fra dette tidsrommet, finner vi råd om at man skal samtale med elevene om tekstene de leser, og «vænne dem [elevene, vår tilføyelse] til med egne Ord at gjøre rede for det Vigtigste» (Faye, 1853 [1864], s. 59). Det er et godt lesestrategisk råd også i dag.

Leseopplæring består som kjent både av begynneropplæring der elevene skal knekke den alfabetiske koden og «lære å lese», og av det vi gjerne kaller «den andre leseopplæringa» (jf. kapittel 8), der arbeid med leseforståing og bevisst bruk av ulike lesestrategier er målet. I et historisk perspektiv har nok disse to sidene av leseopplæringa hatt ulik vekt. I perioder har arbeid med leseforståelse og med lesestrategier vært nedtonet. En har konsentrert seg om begynneropplæringa og reg-

net med at når eleven «kan lese», er det først og fremst mengdetrening som skal til. I læreplanene fra 1980- og 1990-årene står det lite om leseopplæring ut over begynneropplæring. Dette er endret i de siste planene. Her finner vi målformuleringer som sier at elevene skal lære å bruke varierte lesestrategier i møte med ulike typer tekster. I LK20 er det for eksempel et mål etter syvende trinn at eleven skal kunne «bruke lesestrategier tilpasset formålet med lesingen». I dagens norskfag skal det arbeides bevisst med leseopplæring også etter at elevene har knekt den alfabetiske koden og «kan lese», både «den første» – og «den andre» leseopplæringa er viktig.

«Nogen øvelse i at redegjøre for det læste»: muntligopplæring Muntligopplæring hang fra starten nær sammen med leseopplæring slik formuleringa i skoleplanen fra 1890 viser. Arbeidet med høytlesing som er nevnt tidligere, kan vi se som en del av muntligopplæringa. Selv om denne planen ikke sier noe direkte om muntlig opplæring i målformuleringen, framgår det av de metodiske vinkene at dette er tema for opplæring: «Gjennem forberedende taleøvelser, knyttet til korte letfattelige fortællinger, opøves barnet i at tale rent, høit og tydelig» («Udkast til skoleplaner for folkeskolerne», 1890, s. 10).

Arbeidet med muntligopplæring vektlegges også i senere planer. I Normalplanen av 1939 er norskfagets målformulering inndelt i disse tre områdene: å tale, å lese og å skrive. Arbeidet med den muntlige ferdigheten sidestilles altså i denne planen med lesing og skriving, noe som også har vært praksis i senere planer. Elevene skal lære «å tala morsmålet sitt naturleg, greit og tydeleg – utan grovare mistak i lydføring og grammatikk», heter det i Normalplanen for landsfolkeskulen av 1939 (Normalplan for landsfolkeskulen, 1948 (1939),

s. 46). Som vi ser, vektlegges den normative siden ved muntligopplæringa.

I senere planer er det kommunikative aspektet ved den muntlige opplæringa sterkere vektlagt, og arbeid med lytting, muntlig rollelek, samtale, presentasjoner, argumentasjon og tolkende opplesning har fått større plass. Vi skal gjengi noen målformuleringer fra LK20 som viser det. Etter 4. trinn skal elevene kunne «holde muntlige presentasjoner med og uten digitale ressurser» og «følge opp innspill fra andre i faglige samtaler og stille oppklarende og utdypende spørsmål». Etter 7. trinn skal de kunne «presentere faglige emner muntlig med og uten digitale ressurser», og «leke med språket og prøve ut ulike virkemidler og framstillingsmåter i muntlige og skriftlige tekster». Også lytting er ivaretatt i planen, for eksempel ved at elevene skal delta i faglige samtaler hvor de skal kunne: «lytte til og videreutvikle innspill fra andre og begrunne egne standpunkter i samtaler» (7. årstrinn).

«Nogenlunde sprogrigtig fremstilling af kjendt stof»: skriveopplæring

Målene for opplæring i skriftlig framstilling var i norskfagets første læreplan ikke så svært ambisiøse. Elevene skulle kunne gjengi kjent stoff «nogenlunde sprogrigtig». I praksis betydde det at de skulle skrive avskrift, diktat, høre tekster opplest og så skrive dem ned (gjenfortelling), eller lære stykker utenat og skrive etter hukommelsen (utenatavskrift). Etter hvert ble mer selvstendige framstillinger et mål, og vi fikk «stilen» inn i norskfaget. Betegnelsen «stil» finner vi i metodikkbøker fra siste halvdel av 1800-tallet (Skjelbred, 2010, s. 134).

Den benyttes i folkeskolenes læreplaner første gang i Normalplanen av 1922, hvor elevene skal øve seg på å skrive stiler allerede fra andre klasse. Stil er en betegnelse på en fri framstilling av elevens egne tanker: «Gjen-

om 1. utgave av norskboka :

«Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.» petter bjellås, universitetslektor ved høgskolen i innlandet

norskfaget er det største og viktigste faget i skolen. Læreren på barnetrinnet trenger både solid norskfaglig kompetanse og kunnskap om hvordan man best formidler faget.

Norskboka 1 og 2 er basisverket for grunnskolelærerutdanninga 1.–7. trinn. Verket gir forskningsbasert innsikt i de sentrale emnene i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeliggjøre sammenhengene mellom teori og praksis.

Norskboka 2 gir blant annet innføring i den andre lese­ og skriveopplæringa, muntlig kompetanse, tekst­ og tekstkyndighet, litteraturdidaktikk og flerspråklighetspedagogikk. Studenten får også god forståelse for norskfaget i læreplanene,  læremidler, muntlig fortelling,  skriftspråknormering og samiske perspektiver i norskfaget.

3. utgave er grundig faglig oppdatert og inneholder flere nye kapitler.

Forfatterne har rik erfaring som norsklærere, lærerutdannere og forskere. De supplerer hverandre med faglig spisskompetanse. Mari Nygård og Christian Bjerke er redaktører.

Øvrige forfattere er Jannicke Ohrem Bakke, Agnete Bueie, Anders Eilertsen, Tove Stjern Frønes, Astrid Granly, Stian Hårstad, Benthe Kolberg Jansson, Inger Johansen, Åse Mette Johansen, Ahmed Khateeb, Irmelin Kjelaas, Kåre Kverndokken, Tone Kvistad, Ann Sylvi Larsen, Dagrun Skjelbred, Gun Svartås, Åshild Søfteland, Aslaug Veum, Gro Ulland, Beret Wicklund og Cecilie Weyergang.

isbn: 978-82-15-07687-4