Norskboka 1: Norsk for grunnskulelærarutdanning 1-7, 3. utgåve

Mari

Nygård og

Christian Bjerke (red.)

norskboka ❶

Norsk for grunnskulelærarutdanning 1–7 3. utgåve

Mari

Nygård og Christian Bjerke (red.)

Norskboka 1 Norsk for grunnskulelærarutdanning 1–7

3. utgåve

Universitetsforlaget

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026

1. utgåve 2013

2. utgåve 2021

ISBN 9788215076850 Papirbok

ISBN 9788215076867 EPUB

Materialet er verna etter åndsverklova. Kopiering og tilgjengeleggjering er ikkje tillate utan samtykke frå rettshavarane, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller anna kollektiv forvaltarorganisasjon, eller heimel i lov. Forbodet gjeld også trening av og anna bruk av materialet i kunstig intelligens og inneber eit uttrykkeleg atterhald mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.

Spørsmål om denne utgåva kan rettast til: Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Omslag: Stian Hole

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boka er sett med: Bembo Std 11/14,5

Papir: 90 g Arctic Matt

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

kapittel 4

Irmelin Kjelaas

4.1 Viktigheten av et godt ordforråd

4.1.1 Ordforrådets betydning for andrespråksinnlærere ..........

4.2 Hva er egentlig ordforråd? ................................................

4.3 Ord og begrep

4.3.1 Barns ord- og begrepsutvikling

4.3.2 Spontane og vitenskapelige begrep

4.3.3 Begrepstrekanten

4.4 Hva gjør et ord lett eller vanskelig å lære? .......................

4.5 Ulike måter å dele inn ordforrådet på ...............................

4.5.1 Hverdagsord og skoleord

4.5.2 Gjennomsiktige og ugjennomsiktige ord

4.5.3 Kjerneord og mer spesifikke ord

4.5.4 Innholdsord og funksjonsord

4.5.5 Enkeltord og kollokasjoner ................................................

4.6 Avslutning ..........................................................................

Jan Kristian Hognestad

5.1 Hvordan ser språket ut inni?

5.2.2

5.2.3

5.3 Læren om stavelsesstruktur: fonotaks

5.4 Å lytte ved hjelp av et språk

5.5 Fonetikk og fonologi: overflate og system

5.5.1 Fonemer og allofoner i grunnopplæringa ........................

5.5.2 Fonemer og allofoner i andrespråksopplæringa ..............

5.6 Vokaler

5.6.1 Å beskrive vokaler: vokalfirkanten

5.6.2 Vokaler i begynneropplæringa 132

5.6.3 Vokaler i andrespråksopplæringa

5.7 Konsonanter ......................................................................

5.7.1 Å beskrive konsonanter .....................................................

5.7.2 Konsonanter i grunnopplæringa

5.7.3 Konsonanter i andrespråksopplæringa

kapittel 6

Morfologi: hvordan ord er bygget opp

Jan Kristian Hognestad

6.1 Hva er et ord?

6.2 Ordstruktur i fonologien

6.6

7.11.3

7.12.1

7.13

8.1

8.3.1 Klassisk syntaksmetodikk: spørremetoden

8.3.2

8.4

8.5

8.6

8.7

8.10 Leddkompleksitet: frasestruktur .......................................

8.10.1 Frasetyper ..........................................................................

8.10.2 Leddkompleksitet i elevtekster

8.11 Mer om sideordning 187

8.12 Underordning: leddsetninger 188

8.13 Infinitivskonstruksjoner .................................................... 190

8.14 Elevtekstanalyse: sideordning og underordning .............. 191

8.15 Setningsskjemaet: et redskap til tekstvurdering .............. 192

8.15.1 Mer om leddstilling i norsk 195

8.15.2 Tematisering 195

8.15.3 Syntaksen i leddsetninger 196

8.15.4 Feltanalyse i lærerhverdagen............................................. 197

8.16 Et lite blikk på syntaks i andrespråksopplæringa ............. 197

8.17 Avslutning .......................................................................... 198

kapittel 9

Grammatikk i klasserommet – hvorfor og hvordan?

9.1

9.3 Hvorfor grammatikk i norskfaget?

9.4 Hvordan undervise i grammatikk?

kapittel 10

Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl

kapittel 12

og rettskrivingsutvikling

Benthe Kolberg Jansson, Hilde Traavik og Christian Bjerke

12.1 Er det viktig å kunne skrive rett?

12.2 Kva er lett, og kva er vanskeleg i norsk rettskriving?

12.2.1

12.2.2

Rettskrivingsutvikling på barnetrinnet

Irmelin Kjelaas

13.1 Hvorfor kartlegge elevenes språkferdigheter?

Viktigheten av kritisk bevissthet

13.5 Ulike typer kartleggingsverktøy og kartleggingsformer

Aline Alves-Wold og Åse Kathrine Gjestsen 14.1

på utfordringer med lesing og skriving .........

14.3.1 Utfordringer med tekniske komponenter .........................

14.3.2 Utfordringer med innholdsmessige komponenter

14.3.3 Utfordringer med affektive komponenter

Når kjennetegn gir grunn til bekymring

Kartlegging av lese- og skrivevansker ...............................

Hvorfor bør spesifikke elever kartlegges? .........................

14.4.2 Når bør elevene kartlegges? ..............................................

14.4.3 Hvilke ferdigheter bør kartlegges?

14.4.4 Hvilke kartleggingsformer og verktøy kan tas i bruk?

Tilpasninger og tiltak

Kunnskapsbasert undervisning ........................................

Tiltak rettet mot skriveferdigheter

Forskningsbaserte tiltak i norsk skolekontekst

14.5.7 Lese- og skrivestøttende teknologi ..................................

14.6 Eleven responderer ikke på relevante tilpasninger eller

Utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD)

Saksgang ved manglende respons på tiltak

Forord

Det du no held i handa, er tredje utgåve av tobindsverket Norskboka 1–7. Den første utgåva kom i 2013, med Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik som redaktørar. Da verket skulle kome i ny utgåve i 2021, overlèt dei denne jobben til underteikna, og vi har også fått gleda av å redigere denne tredje utgåva som du les i her. Vi vil starte med å takke redaktørane av den første utgåva for at dei overlèt denne jobben til oss, og også forlagsredaktør Ingrid Ugelvik for initiativet og samarbeidet om denne revisjonen.

Norskboka 1–7 har som mål å vere eit norskverk som dekker dei sentrale undervisningsemna innanfor norskfaget for grunnskulelærarutdanningane for 1.–7. trinn. Det er framfor alt norskemna i syklus 1 som Norskboka

1–7 er meint å dekke, men vi håpar at kapitla vekker fagleg nyfikne og gir eit solid grunnlag også for vidare fordjuping i syklus 2. I så måte er det viktig at bidraga i desse bøkene både er forskingsbaserte og praksisnære.

I tillegg til revisjon av alle kapitla, har nokre kapittel gått ut og nokre nye er komne til.Vi er svært takksame for at så mange dyktige fagpersonar takka ja til å bidra, enten med å revidere kapittel som har vore med tidlegare eller å skrive heilt nye tekstar.

Med Norskboka 1 og 2 håpar vi å bidra til at lærarstudentar og praktiserande lærarar kan byggje opp eit godt fagleg fundament, og at dei også får nyttige didaktiske perspektiv og metodiske innspel til undervisinga.

Trondheim og Halden, juni 2026

Mari Nygård og Christian Bjerke

Innleiing

Norskfaget er eit sentralt fag i den norske grunnskulen, og som norsklærar har du eit stort ansvar for viktige sider ved utviklinga til barn og unge. Språket strukturerer verkelegheita for oss. Det bidreg sterkt til å forme oss som individ, er eit viktig kulturuttrykk, og måten vi bruker språket på, fortel andre noko om kven vi er. Som norsklærar i grunnskulen må du ha solid kunnskap om alt dette og meir til. Det er ein del av ditt ansvar å sørgje for at alle elevane du underviser, får moglegheit til å utvikle seg til trygge språkbrukarar som kan delta med si stemme i samfunnet. Norskfaget bidrar til å gi tilgang til språket vi treng for å samhandle med andre. Heilt konkret handlar norskfaget om å bruke språket munnleg og skriftleg. Det er særleg gjennom meiningsfull bruk av språket i samhandling med andre at ein kan utvikle språklege ferdigheiter, både dei munnlege og dei skriftlege. I norskfaget snakkar vi med og til andre, vi les og møter tekstar som andre har skrive, og vi skriv sjølv ulike typar tekstar – både skjønnlitterære og sakprega, med forskjellige formål. I norskfaget i skulen arbeider elevane med å utvikle sine ferdigheiter innanfor lesing, skriving og munnlegheit, og dei utforskar og lærer om litteratur og språk. Norskfaget i lærarutdanninga må ruste lærarstudentane til å legge til rette

for alt dette. Den kunnskapen norsklærarar må ha, må derfor romme langt meir enn det som er dei konkrete læringsmåla til elevane. Lærarutdanninga har slik sett eit dobbelt danningsmandat. Ho skal utdanne og danne lærarstudenten, men samtidig legge grunnlaget for at framtidige lærarar skal kunne gi fagleg undervisning som utdannar og dannar elevane i skulen.

Fag endrar seg over tid. Det norskfaget som elevar i norsk skule møter i dag, er nokså annleis enn det norskfaget besteforeldra dine møtte da dei gjekk på skulen. Med lærarutdanning skal du vere i stand til å følgje med på, diskutere og kanskje til og med påverke korleis norskfaget kan og bør utvikle seg vidare. For å bli ein slik kunnskapsarbeidar treng du solid fagleg kunnskap som du er i stand til å bruke på kloke måtar saman med elevar. I Norskboka har vi derfor lagt vekt på at presentasjonen av ulike tema skal formidle forskingsbasert og praksisnær kunnskap. Gjennomgåande får didaktikken – spørsmål om kva, korleis og kvifor i undervisinga –stor merksemd i begge binda. Gjennom Norskboka 1 og 2 får lesarane presentert norskfagleg innhald, diskusjon av didaktiske perspektiv og konkrete metodiske grep til bruk i klasserommet.

Norskboka 1 og 2 må sjåast som eitt heilskapleg verk som dekkjer innhaldet i norskfaget i grunnskulelærarutdanningane for 1.‒7. trinn. Til saman inneheld dei to binda ei lang rekke kapittel om ulike norskfaglege emne, skrivne av røynde lærarutdannarar frå fleire utdanningsinstitusjonar. Dei to binda av Norskboka er tenkt som basisbøker som særleg rettar seg inn mot dei første tre åra av utdanninga (syklus 1).

I fordelinga av kapittel på dei to binda har vi lagt både klassetrinn og tema til grunn. Norskboka 1 opnar med eit kapittel om skolestartarane sine språklege ressursar og erfaringar, og deretter kjem kapittel om den første lese- og skriveopplæringa. Etter det er inndelinga meir temabasert, og dei fleste kapitla er skrivne med tanke på heile barnetrinnet. Kapitla i Norskboka 1 kan seiast å ha ei overvekt av språklege tema.

Norskboka 2 er til ein viss grad også knytt til klassetrinn. Kapitla om lese- og skriveopplæring er knytte til mellomtrinnet, mens dei tre kapitla som omhandlar elevar med norsk som andrespråk, samla sett omhandlar heile 1.‒7. trinn. Andre temabaserte kapittel, som til dømes kapitla om litteraturdidaktikk, er skrivne med tanke på heile barnetrinnet.

Nokre av kapitla er skrivne på nynorsk, andre på bokmål. Dette er gjort slik fordi dei to målformene er jamstilte – nasjonalt og i lærarutdanningane, og fordi lærarar skal meistre begge. I og med at kvar forfattar har fått høve til å gjere eigne språklege val (innanfor det som språknormene tillèt), så illustrerer kapitla dessutan òg eit stilistisk og språkleg mangfald, som kanskje kan oppmode til språkleg medvit?

Vi vil no kort presentere dei 14 kapitla i Norskboka 1. I det første kapittelet i boka, «Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring», skriv Mari Nygård og Randi Solheim om språklege erfaringar og

ulike typar språkkunnskap hos førsteklassingar, og om korleis læraren kan sjå og bygge vidare på desse ressursane.

Kapittel 2, «Den første lese- og skriveopplæringen», er skrive av Ingvill Krogstad Svanes, og handlar om begynnaropplæring i skriving og lesing. Kapittelet gjer greie for korleis skriftspråkutviklinga vanlegvis går føre seg, og det gir derfor viktig fagkunnskap som gjer læraren i stand til å forstå og legge til rette for læring.

Kapittel 3, «Arbeidsmåter i begynneropplæringen», som er skrive av Tuva Bjørkvold, har ein meir praktisk, didaktisk inngang. Her presenterer forfattaren ei rekke arbeidsmåtar som erfaring viser at er nyttige å bruke i lese- og skriveopplæringa på småtrinnet.

I kapittel 4, «Ordforråd», illustrerer Irmelin Kjelaas gjennom døme kva ordkunnskap består i. Ho gjer greie for at både form, innhald og bruk er avgjerande sider for å forstå korleis ein lærer og bruker ord, og om kvifor det er viktig for elevar å utvikle ordforrådet sitt.

Jan Hognestad skriv i dei fire neste kapitla om grammatikk, nærare bestemt om «Fonetikk og fonolog» (kapittel 5), «Morfologi: hvordan ord er bygget opp» (kapittel 6), «Morfologi: Ordklasser» (kapittel 7) og «Syntaks» (kapittel 8). Kapitla gjer greie for det grammatiske systemet i norsk, samtidig som dei òg er knytte saman med praksis i skulen. Alle kapitla har dessutan eit norsk som andrespråk-perspektiv.

Grammatikk er òg tema for kapittel 9, «Grammatikk i klasserommet – hvorfor og hvordan?» der Mari Nygård drøftar grammatikken sin plass i norskfaget, ulike tilnærmingar til og perspektiv på grammatikk. Kapittelet inneheld dessutan òg ein diskusjon av korleis ein kan legge til rette for utforskande tilnærmingar til grammatiske tema i skulen, og korleis grammatikk kan brukast i skriveundervisinga.

Kapittel 10, «Talespråk og talespråksdidaktikk», er skrive av Rikke van Ommeren og handlar om talespråkleg mangfald. Kapittelet gir eit historisk overblikk over temaet talespråk som del av norskfaget, ei oversikt over dei mest sentrale sidene ved det talespråklege mangfaldet vi finn omkring oss, og dessutan ein didaktisk diskusjon om kvifor og korleis ein kan arbeide med dette temaet i skulen.

Forfattarane av kapittel 11, «Skriving og lesing på nynorsk og bokmål», er Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl og Hilde Traavik. Dei diskuterer her den norske språksituasjonen med to jamstilte skriftspråk ut frå eit undervisningsperspektiv. Kapittelet gjer greie for rammevilkåra for bruk av nynorsk og bokmål i skulen i dag, og set dette inn i ei historisk ramme. Det blir òg vist døme på korleis ein kan arbeide med begge målformene på barnetrinnet.

I kapittel 12, «Rettskriving og rettskrivingsutvikling», skriv Benthe Kolberg Jansson og Hilde Traavik om at læraren treng kunnskap om ulike sider ved rettskriving og om korleis barn og unge lærer rettskrivingsnormene. Denne kunnskapen er nødvendig for å kunne tilpasse undervisninga til ulike klassetrinn og elevar.

Kapittel 13, «Språkkartlegging», er skrive av Irmelin Kjelaas og handlar om ulike typar kartlegging av språklege ferdigheiter – både kva som er målet med å kartlegge, kven som gjer det, kva som kjenneteiknar ulike typar verktøy, og kva ein bør vere merksam på og kritisk til. Språkkartlegging er svært aktuelt i skulen. Det kan gi nyttig innsikt i elevane sine språklege styrkar og utfordringar, noko som er ein føresetnad for å kunne tilpasse opplæringa til den enkelte eleven.

Det siste kapittelet i bind 1 er kapittel 14, «Lese- og skrivevansker». Kapittelet er skrive av Aline Alves-Wold og Åse Kathrine Gjestsen, og gir ei systematisk oversikt over ulike typar lese- og skrivevanskar. Forfattarane presenterer korleis ein kan identifisere og kartlegge ulike utfordringar, og dei peikar òg på kva skulen kan gjere for å førebygge og legge til rette for ulike tiltak.

For å få det totale oversynet over verket må denne oversikta over kapitla sjåast i samanheng med tilsvarande oversikt for Norskboka 2. Vi håper at dei to binda av Norskboka til saman vil gi gode og viktige bidrag til norskundervisinga i skulen, at dei vil vekke fagleg nysgjerrigheit og bidra til å danne eit solid kunnskapsgrunnlag hos framtidige norsklærarar i barneskulen.

kapittel 1

Å møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring

Mari Nygård og Randi Solheim

Seksåringane kjem til skulen med ulik kulturell bakgrunn og med ulike språklege og tekstlege erfaringar. Svært ofte − heldigvis − viser dei både vilje, entusiasme og motivasjon for å knekke kodane som gir tilgang til skriftverda. På vegen hit tar dei i bruk erfaringane sine på mangfaldige og kreative vis − gjennom munnlege og skriftlege ytringar, i leik og samtale og gjennom fysiske uttrykksformer. Dette er meiningsskapande prosessar der elevane tar i bruk ulike typar språkkompetanse. Her ligg det eit stort potensial for vidare læring.

Ved å søke å forstå korleis elevane tenkjer og kva ressursar dei speler på i slike samanhengar, kan lærarane forankre både undervisning, læringssamtalar og respons i det elevane allereie kjenner til. Og gjennom å sjå, anerkjenne og bygge vidare på desse kompetansane vil ein kunne legge grunnlag for vidare læring på den enkelte sine premissar. Ein føresetnad for dette er at læraren både har kunnskap om språk, tekst og språkutvikling, og kjennskap til den nyfikne seksåringens trong til å utforske, skape og formidle meining.

1.1 Klar for skulen − med piliant og fsklar

Når seksåringar pakkar skulesekkane sine, er blyant og viskelær oftast med, saman med bøker og blanke ark − og kanskje ein iPad eller andre digitale verktøy. Desse reiskapane kan dei bruke i utforsking av skriftspråket og for å lære å lese og skrive. I dette kapittelet skal vi sjå nærare på mindre handfaste, men desto viktigare, ressursar dei har med seg, i form av språklege erfaringar og ulike typar språkkunnskap.Ved å studere korleis elevane tar desse ressursane i bruk, vil vi løfte fram dei norskdidaktiske moglegheitene som ligg i å sjå, sette ord på og utnytte enkeltelevane sine erfaringar og kompetanse i arbeid med språklæring.

Innleiingsvis presenterer vi nokre glimt frå skriftlege ytringar forfatta av unge skrivarar, som illustrerer korleis elevane kan ta kunnskapen sin i bruk. Felles for alle desse tekstane er at skrivarane spelar på ulike språklege og tekstlege erfaringar og på dei meiningsberande ressursane kvar enkelt har på repertoaret. Dei kombinerer element frå verbalspråk, bilde og ulike typar sym-

elevar: «umelet», «share agurk», «boashiva».

bol (som hjarte, kross, pilar og utkryssing) for å skape meining, for å uttrykke det dei kjenner behov for, eller for å svare på det dei blir spurt om – i gitte situasjonar. Vi kjem tilbake til desse tekstane undervegs i kapittelet, saman med andre døme på språkleg verksemd som dei yngste elevane kan engasjere seg i.

1.2 Ein ressursinngang: Språkleg og kulturelt mangfald

Dei språklege ressursane og teksterfaringane som elevane har med seg til skulen, har utspring i miljøet og kulturen dei har vakse opp i. Dette vil prege arbeidet deira, og det kan hjelpe dei både til å uttrykke seg sjølve og til å forstå andre. I læreplanen for norskfaget, kapittelet

om «Fagets relevans og sentrale verdier», kan vi mellom anna lese om norskfaget at det

(…) skal gi elevene innsikt i den rike og mangfoldige språkog kulturarven i Norge. Gjennom arbeid med faget norsk skal elevene bli trygge språkbrukere og bevisste på sin egen språklige og kulturelle identitet innenfor et inkluderende fellesskap der flerspråklighet blir verdsatt som en ressurs (Kunnskapsdepartementet, 2024).

Skulen skal altså gi elevane kunnskap om og innsikt i den norske språksituasjonen i heile si breidd, og ruste dei til å respektere, delta i og oppretthalde dette mangfaldet. Slik kan dei også finne sin plass og si stemme i den samansette kulturen. Det er verd å merke seg at læreplanen eksplisitt tematiserer fleirspråklegheit og

1.2 Ein ressursinngang: Språkleg og kulturelt mangfald

kulturelt mangfald som ein ressurs. Men kva inneber det eigentleg å vere fleirspråkleg? I ei vid tyding av omgrepet kan ein seie at alle elevar i Noreg har fleirspråklege erfaringar. Mange har andre førstespråk enn norsk, og nokre har lært fleire språk samstundes, som dei meistrar i ulik grad og brukar i ulike samanhengar. Også elevar som – tilsynelatande – er einspråkleg norske, tar del i ein mangfaldig språkleg fellesskap. Dei

lærer språk av medelevar med ulik kulturell bakgrunn, dei forstår gjerne nabospråka dansk og svensk, dei har kunnskap om dei to norske skriftspråka, og dei har erfaring med norske dialektar – gjerne i både talte og skrivne variantar. Dette kan ein også sjå som fleirspråklege kompetansar. Eit slikt vidt perspektiv på fleirspråklegheit ligg til grunn for dette kapittelet – saman med eit vidt perspektiv på språk og tekst som multimodale uttrykk.

møte skulestartarane: Språklege erfaringar og språklæring

For å kunne sjå og utnytte elevane sine språklege erfaringar og ressursar, slik altså læreplanane legg til grunn, kan det vere tenleg å ta utgangspunkt i språk i Noreg framfor det norske språket. Det gir moglegheiter som både breier seg innanfor og strekker seg ut over ulike nasjonalspråk – språkgrenser som ikkje nødvendigvis er så viktige for unge språkbrukarar. Seksåringane brukar gjerne det språklege repertoaret dei har til rådvelde og

dei ressursane dei finn tenlege for å skape meining her og no. Det kan til dømes gi seg utslag i at dei tar i bruk ord frå ulike språk, dialektar eller stilnivå i leik, samtale eller skriving. Ein kan tenkje seg at elevane har ein base av «språkstoff» som inkluderer både erfaringar frå ulike sosiale og kulturelle kontekstar og ei mengd med ulike medieringsressursar (som skrift, tale, gestar, bilde, ulike symbol og grafiske element) som dei nyttar for å formidle meining gjennom tekstar, samtale eller fysiske uttrykk. Ofte kombinerer dei ulike språklege ressursar på tenlege måtar i same ytringa, slik vi såg døme på ovanfor, både i minneteksten om hamsteren Knøttet og i den sjølvproduserte adventskalenderen (jf. figur 1.3 og 1.4). Her kan både bokstavar og tal, konvensjonelle symbol som hjarte eller pilar − eller klistremerke, knappar og kosedyr gjere nytten. Fordi bruken av desse ressursane har utspring i barna si eiga erfaringsverd, kan ytringane vere vanskelege for utanforståande å tyde. Å følgje med i skriveprosessane mens dei utspeler seg, eller samtale med barna undervegs eller i ettertid, kan såleis gi viktig innsyn i kompetansen deira.

Alle seksåringar som kjem til skulen, har altså med seg ein språkleg ressursbase. Denne rommar erfaring med tale og skrift − og ein gryande tekstkompetanse − som er forankra i sosial og kulturell bakgrunn. Lærarar som har eit ressursperspektiv på elevane si språklæring, ser og anerkjenner desse kompetansane. Dei har òg kompetanse til å sjå og forstå korleis elevane kan utnytte erfaringane sine på formålstenlege måtar gjennom lesing og skriving, og korleis språkleg utforsking kan sjåast som teikn på språklæring. Dette gjer dei i stand til å gå i dialog med elevane og bygge vidare på erfaringar og ytringar som kan støtte opp under språkutviklinga.

1.3 Korleis lærer barn språk?

Korleis kan det ha seg at barn tileignar seg språk på heilt andre måtar enn andre kompetansar og ferdigheiter − som til dømes å sykle eller symje? Frå ein behavioristisk ståstad ville ein kunne seie at dei lærer språk gjennom å herme etter ord og setningar som dei høyrer omkring seg, og at dei lagrar og reproduserer desse etter eit ekko- eller papegøyeprinsipp. Men som vi har vist glimt av innleiingsvis, skaper barn stadig nye ord, språklege konstruksjonar og tekstar, som er både kreative og unike. Det synleggjer at språklæring ikkje skjer gjennom refleksmessig herming, verken munnleg eller skriftleg, men at det snarare er snakk om sjølvstendige og kreative prosessar, der innlæraren kontinuerleg utfører språklege analysar og dannar hypotesar som hen prøver ut (Crain & Lillo-Martin, 1999). Vi kan tenkje oss at barna heile tida prosesserer og analyserer språk dei har rundt seg, både i form av munnlege og skriftlege ytringar. Ut frå desse erfaringane dannar kvar enkelt seg hypotesar om korleis systemet i språket kan vere, både når det gjeld fonologi (systemet av språklydar), morfologi (oppbygging og bøying av ord) og syntaks (setningsoppbygging) − og om pragmatikk (korleis ein brukar språket i ulike situasjonar). Desse systema og erfaringane legg dei så til grunn når dei produserer sine eigne språklege ytringar. Basert på kunnskap om desse prosessane kan vi som lærarar prøve å forstå kva som er elevane sine prosjekt, og korleis dei har tenkt i arbeidet med dei skriftlege uttrykka.

Barn som er på veg inn i skriftspråket, er meir opptatt av meiningsinnhaldet dei vil formidle enn av dei formelle sidene ved språket. Dei prøver gjerne å få fram den ønskte bodskapen ved hjelp av det «språkstoffet» og dei erfaringane dei har til rådvelde − og ved å tenkje logisk.

Det er til dømes ikkje uvanleg at barn seier eller skriv mannar i staden for menn, eller skrivde i staden for skreiv. Dette kan ein lett avfeie som feil, forklart med at barna enno ikkje har lært seg rett bøying av substantiv og verb. Slike forklaringar seier likevel lite om kva slags språkleg resonnement som ligg til grunn, eller kva språkkompetanse barna faktisk har. Desse døma kan nemleg synleggjere at språkbrukarane har registrert korleis substantiv og verb vanlegvis blir bøygde i norsk, nemleg ved å sette -ar (eller -er på bokmål) bak grunnforma av substantivet for å danne fleirtal (ball-ar > mann-ar) og ved å føye til -de eller -te for å lage fortid av verb (køyr-de > skriv-de), og så har dei følgt dette bøyingsmønsteret. Slik sett kan vi seie at barna har gjort grammatiske analysar, og ut frå desse laga tentative system som dei har lagt til grunn for bøyinga av mann i fleirtal og skrive i preteritum. Dei uregelrette bøyingsformene har dei truleg møtt, men dei har ikkje nødvendigvis tatt dei aktivt i bruk eller sett dei inn i eit system.

På eit overordna plan kan vi seie at slike kognitive prosessar handlar om å teste ut hypotesar. Ut frå den språkkompetansen som eleven, eller innlæraren, allereie har, og det språket hen møter i verda omkring seg, vil hen danne seg hypotesar om kva grammatiske reglar som gjeld. Desse hypotesane blir prøvde ut, og etter kvart vil nokre bli stadfesta, andre avkrefta, gjennom stadig nye erfaringar med språk. Viss vi legg til grunn at språklæring skjer på denne måten, er det viktig å reflektere over korleis ein som lærar skal vurdere dei ulike variantane ein vil møte undervegs. Når former som mannar og skrivde dukkar opp, er det sjeldan relevant å snakke om feil eller manglar. I staden kan vi forstå dei som resultat av avansert hypoteseutprøving – og som uttrykk for at barnet er på eit viktig steg i språklæringa. Denne måten å forstå språklæring på kan òg overførast til skriftspråk. Å lære seg å avkode det andre har

skrive, og å produsere skrift og tekst på eiga hand, kan på mange måtar sjåast som parallellar til å lære eit nytt språk. Gjennom møte med tale og tekst i ulike samanhengar erfarer elevane at skriftspråket har ei noko anna form enn talespråket. Etter kvart må dei lære både å omsette mellom desse variantane og å utnytte ulikskapane. I denne prosessen vil barn nettopp lage seg ulike hypotesar om korleis ord og setningar kan skrivast og korleis tekstar kan utformast, og dei vil prøve ut desse hypotesane. Så er det opp til oss som lærarar å prøve å forstå kva elevane vil formidle, korleis dei har tenkt, kva språklege ressursar dei har trekt vekslar på og – ikkje minst – korleis ein kan hjelpe dei vidare i språkarbeidet. Her er ein avhengig av å kunne gjere språklege analysar av tekstane elevane produserer, i lys av kunnskap om språk, kjennskap til den enkelte eleven og til konteksten skrivinga utspeler seg i.

Lat oss no sjå tilbake på nokre av dei innleiande døma, som kan illustrere korleis tidleg skriving mellom anna er basert på fonologiske analysar av eigen tale og hypotesedanning: I figur 1.1 har eleven skrive fsklar (viskelær). Når det gjeld vokalkvaliteten i slutten av ordet, kan vi gå ut frå at skrivaren har freista å lytte seg fram til vokalen æ, som lydmessig ligg nær ein a-lyd, men som kanskje ikkje er like kjend, verken som lyd eller skriftteikn. Vi kan òg undre oss over kvifor ordet har så få vokalar. Ser vi nærare etter, finn vi at det er i stavingane som ikkje har hovudtrykk, at vi saknar vokalar. Såleis er dei ikkje like lette for skrivaren å lytte ut.1 Og når eleven har brukt bokstaven f i staden for v i starten av ordet, kan det skuldast at desse to lydane er i nær slekt: Taleorgana er innstilte på same måten − med overtennene mot underleppa. Den einaste skilnaden er at /f/ er ustemt, altså uttalt utan at stemmebanda blir

1 I enkelte språk blir ikkje trykklette vokalar eingong representerte i skrift.

om om 1. utgåve av norskboka :

«Svært velskriven. Blandar fint teori og didaktikk.» petter bjellås, universitetslektor ved høgskolen i innlandet

«Vi er glade for at studentene får introdusert så mange emner i sammenheng i dette verket – på en måte som virkelig kommer dem i møte tidlig i lærerutdanningen.»

ruth seierstad stokke, dosent ved oslomet

norskfaget er det største og viktigaste faget i skulen. Læraren på barnetrinnet treng både solid norskfagleg kompetanse og kunnskap om korleis ein best formidlar faget. Norskboka 1 og 2 er basisverket for grunnskulelærarutdanninga for trinn 1.–7. Verket gir forskingsbasert innsikt i dei sentrale emna i norskfaget, og det er lagt vekt på å tydeleggjere samanhengane mellom teori og praksis.

Norskboka 1 gir mellom anna innføring i den første skrive­ og leseopplæringa, språklæring, fonologi, morfologi, syntaks, ordforråd, grammatikk­ og talespråkdidaktikk, skriving og lesing på bokmål og nynorsk, rettskriving, språkkartlegging, lese­ og skrivevanskar.

3. utgåve er grundig fagleg oppdatert og har ei rekke nye kapittel.

Forfattarane har rik røynsle som norsklærarar, lærarutdannarar og forskarar. Dei supplerer kvarandre med fagleg spisskompetanse. Mari Nygård og Christian Bjerke er redaktørar.

Øvrige forfattarar er Tuva Bjørkvold, Jan Kristian Hognestad, Åse Katrine Gjestsen, Benthe Kolberg Jansson, Gudrun Kløve Juuhl, Irmelin Kjelaas, Rikke van Ommeren, Randi Solheim, Ingvill Krogstad Svanes, Hilde Traavik og Aline Alves­Wold.

isbn: 978-82-15-07685-0