Issuu

Anniken Hotvedt Sundby

I SKOLEN LÆREPLANER

En innføring

Anniken Hotvedt Sundby

Læreplaner i skolen

EN INNFØRING

Universitetsforlaget

ISBN 9788215066004 Papirbok

ISBN 9788215066134 EPUB

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av og annen bruk av materialet i kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Plantin MT Pro Light 10,5/13,5

Papir: 100 g Arctic Matt

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

Den innledende delen i læreplaner for fag som

målgrupper

Saksdokumenter og begreper i en læreplanutviklings-

Kunnskapsdepartementet

Læreplanene er vedtatt, hva så?

kapittel 5 historiske læreplaner 131

Titler på læreplaner har endret seg 131

En unik læreplanordning i Norge 134

Pedagogiske ideer og innhold i skolefag fra 1800-tallet til midten av 1900-tallet 135

Normalplanene fra 1939 138

På vei mot en niårig skole for alle 144

Mot en stadig mer felles skole fra 1970-tallet 146

Mønsterplan for grunnskolen av 1987 (M87) 149

Et skifte av fokus på 1990-tallet? 153

Reform 1994 (R94) i videregående opplæring 156

Læreplanverket for den tiårige grunnskolen (L97) 157

Reformen Kunnskapsløftet i 2006 166

Kunnskapsløftets begrunnelser og overordnede grep 169

Læreplaner for fag i LK06 173

Analyser og evalueringer av LK06 og veien videre 174

Skjer det noe mellom de store skolereformene? 176

Oppsummering 180

For deg som vil lese mer 182

kapittel 6 læreplanforskning 185

Læreplaner i et forskningsperspektiv 185

Formålene med læreplanforskning 189

Eget ståsted og læreplanspørsmål som innganger 191

Curriculumtradisjonen og didaktikktradisjonen 195

Utvalgte historiske forløpere 199

1: John Dewey (1859–1952): Hvilke innhold møter barnet i skolen? 201

2: Franklin Bobbit (1876–1956): Hva har samfunnet bruk for? 202

3: Ralph W. Tyler (1902–1994): Hvordan nærme seg skolens innhold på en systematisk måte? 203

4: Hilda Taba (1902–1967): læreren som viktig kilde til å utvikle skolens innhold 205

5: Hannah Arendt (1906–1975): utdanningens ansvar 206

6: Joseph J. Schwab (1909–1988): Hvordan få til en helhetlig inngang til skolens innhold? 207

7: John Goodlad (1920–2014): tre læreplanområder og fem læreplannivåer 208

8: Lawrence Stenhouse (1926–1982): læreplan som prosess 209

9: Wolfgang Klafki (1927–2016): Hva er et betydningsfullt innhold for elevene? 210

10: Elliot Eisner (1933–2014): eksplisitt og implisitt læreplan og null-læreplanen 211

11: William F. Pinar (1947–): læreplaner som ulike tekster og betydningen av eget ståsted 213 Læreplanforskningen i dag – hvor er den på vei? 214

referanser

Dokumenter: offentlige utredninger, stortingsmeldinger, rapporter og læreplaner

Forord

Da jeg tok lærerutdanning og arbeidet som lærer – men også da jeg jobbet i Utdanningsdirektoratet og Kunnskapsdepartementet – skulle jeg gjerne hatt en grunnleggende og oppdatert innføringsbok om læreplaner. Ideen til denne boka fikk jeg likevel først da jeg tok doktorgrad i pedagogikk og underviste pedagogikk- og lærerstudenter. Både jeg og pensumlitteraturen snakket mye om læreplaner uten at det i særlig grad ble forklart hva læreplaner er. Studentene spurte: Hva er egentlig en læreplan? Og kan du si litt mer om hvordan læreplaner utvikles?

Målet med boka er derfor å gi en bred innføring i det sammensatte fenomenet læreplaner. Selv om mange har skrevet om læreplaner før meg, forklarer de ofte ikke hva læreplaner er, før de begynner å vurdere dem. Å stille kritiske spørsmål til læreplaner er et av formålene med læreplanforskning, men før du kan stille slike spørsmål, må du ha en viss oversikt. Denne boka viser fram mange ulike sider ved læreplaner, og du blir dermed bedre i stand til å undersøke de aspektene ved en læreplan du undres over.

Det er umulig å skrive alt om læreplaner på litt over 200 sider. Målet har vært en pedagogisk tilnærming, det vil si å fremme oversikt, forståelse og læring, og da først og fremst hos dem som ikke kan så mye om læreplaner fra før. Jeg har sett for meg nybegynnerstudentene jeg har undervist i pedagogikk og i lærerutdanning. Med andre ord studenter i høyere utdanning som for første gang møter temaet læreplaner i pensum.

Når det er sagt, og slik jeg ser det, burde alle vite noe om det som styrer innholdet i den skolen vi alle har et forhold til. Læreplaner angår nasjonale og lokale skolemyndigheter, skoleledere,

lærere, elever og foreldre, men også andre som er opptatt av skolens innhold og utvikling.

Kanskje var det ikke så lurt å begynne å skrive en bok om læreplaner mens jeg holdt på med min doktorgradsutdanning. Eller kanskje var det nettopp det, siden jeg berører mye av forskningen jeg satte meg inn i da, i denne boka. Boka hadde heller ikke blitt til uten alle mine samtaler med folk som fra ulike ståsteder arbeider med og møter læreplaner. De skapte et viktig fundament for arbeidet. En stor takk går til Universitetsforlaget, som likte ideen min fra start. De ga meg muligheten til å skrive en oppdatert og bred innføringsbok om læreplaner på norsk!

Jeg vil takke min redaktør Evelinn for oppmuntringer og verdifulle tilbakemeldinger i skriveprosessen. Takk også til alle som har lest og kommentert underveis. Dere har både støttet og utfordret meg, akkurat slik kritiske lesere skal. Boka hadde ikke blitt den samme uten dere. Feil, mangler og forenklinger er likevel mitt ansvar alene. Sist, men ikke minst vil jeg takke alle nestorene på læreplanfeltet både nasjonalt og internasjonalt. Dere både inspirerer og utfordrer meg. Jeg sitter på skuldrene deres og forsøker å se framover, sidelengs og bakover.

Oslo/Tønsberg, februar 2026

Anniken Hotvedt Sundby

Innledning

I Norge er det opplæringsplikt. Det vil si at alle som er bosatt i Norge, har plikt og rett til å gjennomføre tiårig grunnskoleopplæring. Alle i Norge har derfor opplevelser og erfaringer knyttet til hva de lærte på skolen, men du har kanskje ikke tenkt så mye over hvorfor innholdet i skolen var som det var?

Skolens innhold kan lett tas for gitt, men det utvikler og endrer seg over tid, og noen bestemmer hva dette innholdet skal være. I Norge er det nasjonale skolemyndigheter, som Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet, som har ansvaret for å utvikle og vedta læreplaner som gjelder for hele landet. Selv om innholdet i læreplaner vedtas av nasjonale skolemyndigheter, skjer utviklingen av læreplaner i samarbeid med arbeidstakerorganisasjoner som representerer lærere og skoleledere, arbeidsgiverorganisasjoner som representerer kommuner og fylkeskommuner, men også skoleforskere, lærerutdannere og organisasjoner for elever. Utkast til nye læreplaner er også ute på offentlig høring før de blir vedtatt. Da utkast til nye læreplaner i Norge lå ute på høring i 2018–2019, kom det en god del forslag til hva som burde tas inn, men også hva som burde tas ut av læreplanene. Hvorfor var for eksempel sang ikke lenger nevnt? Var det nok det som sto om svømmedyktighet i kroppsøving, når drukningsstatistikken viser at mellom 80 og 100 mennesker drukner hvert år i Norge? Og hvorfor var bærekraftig utvikling et tema i mange fag, men ikke i alle? Og samisk innhold, ble det godt nok ivaretatt? Hva med #Metoo og 22. juli – burde ikke de bli nevnt eksplisitt i de nye læreplanene?

Innholdet jeg har vist til så langt, er temaer som er aktuelle i Norge, men innhold i skolen er både likt og ulikt på tvers av land. For eksempel signerte staten Florida i USA en ny skolelov i 2022

som forbyr lærere til og med tredje klasse (fem til ni år) å snakke om seksuell orientering i skolen (Aftenposten.no, 28.07.2022; Barnehage.no, 30.03.2022). I Russland har Putins tale om invasjonen av Ukraina i 2022 blitt obligatorisk pensum i russiske skoler for lærere som underviser i historie og samfunnsfag (Nrk, 07.03.2022). Disse eksemplene fra vår egen nære samtid i USA og Russland får fram at innhold i skolen er knyttet til samfunnsutviklingen, men også til historien. Føringer for innhold i skolen påvirker hva lærere kan undervise om, og hva elevene lærer. Skolens innhold handler om både hva som inkluderes, og hva som ikke inkluderes.

Norge er verken USA eller Russland – vi har våre egne lover, systemer og læreplaner, men det som er felles på tvers av land, er at innhold i skolen styres av noe og noen, og at mange er opptatt av og har meninger om skolens innhold. Når det oppstår en samfunnsutfordring, hvorfor ikke løse den i skolen? Skolen som fysisk sted er enn så lenge et felles møtested hvor mange unge mennesker ses på tvers av ulike samfunnslag. Flertallet av barn og unge i verden i dag bruker mange timer på skolen hver eneste uke.

Å skrive en innføringsbok om et så omfattende og sammensatt tema som læreplaner kan skje på flere måter, men jeg har valgt å strukturere boka etter fem hovedspørsmål: 1) Hva er læreplaner? 2) Hva inneholder de læreplanene som Norge har i dag? 3) Hvordan utvikles læreplaner i Norge? 4) Hvordan har skolens innhold i Norge endret seg over tid? 5) Hvordan forske på læreplaner? Det er læreplaners struktur og innhold som står i fokus i denne boka, og søkelyset er på både grunnskolen og den videregående skolen.

Ideen er at de teoretiske perspektivene du blir introdusert for i det første kapittelet, tar du med deg inn i kapitlene som følger. Det første kapittelet tilbyr deg en inngangsport, noen utvalgte læreplanmodeller og læreplanbegreper, slik at du får et utgangspunkt å tenke i og med. Læreplankunnskapen og læreplanspråket du etter hvert får gjennom boka, vil sette deg i stand til å utforme dine egne første kritiske refleksjoner og analyser av læreplaner.

Hvert kapittel kan leses for seg, men du oppnår en større sammenheng hvis du leser boka fra start til slutt. Det er en progresjon fra først å bli kjent med noen grunnleggende perspektiver til å bli

introdusert for dagens aktuelle læreplansituasjon i Norge. Deretter møter du temaer som læreplanutvikling, historiske læreplaner og læreplaner i et forskningsperspektiv. Framfor å begynne med de historiske læreplanene kommer vi til dem i kapittel 5, som er det nest siste. Kunnskapen og oversikten du har fått fram til kapittel 5, mener jeg gjør det lettere for deg å møte de historiske læreplanene. I gjennomgangen av dem får de læreplanene som Norge hadde på 1980-, 1990- og begynnelsen av 2000-tallet, mest plass, og i denne boka er også de historiske læreplanene i mindre grad satt inn i politiske og samfunnsmessige sammenhenger, siden andre har skrevet godt om dette.

Hvert kapittel er strukturert slik at du innledningsvis får hint om hvilke temaer som vil bli tatt opp, og så avsluttes hvert kapittel med et kort sammendrag. Deretter får du refleksjonsspørsmål du kan tenke over selv, eller drøfte med andre, samt tips til videre lesing hvis du ønsker å gå mer i dybden. Her har jeg i hovedsak valgt ut norske tekster, for jeg tror at i en innlæringsfase er det lettest å lese og tenke på eget språk.

Underveis i arbeidet med boka har jeg utfordret forskere som forholder seg til læreplaner. Jeg har bedt dem dele noen refleksjoner over læreplaner med dere. Perspektivene jeg fikk, innleder kapittel 2 til 6. Jeg håper du ikke blar over disse sidene, men blir nysgjerrig på forskningen til flere av dem. I referanselisten finner du henvisninger til dem alle.

Angående referanser viser jeg til kilder gjennom hele boka, men siden det er en innføringsbok, har jeg dempet referansebruken noe. Mye av det jeg er innom, er kunnskap jeg har opparbeidet meg over tid, og som jeg gjerne vil dele. Referansene i denne boka er derfor ikke først og fremst ment å styrke argumentasjonen, de er mer satt inn for at du kan gå til dem hvis du ønsker å vite mer.

Håpet er at boka kan være til nytte for deg som skal gjøre dine første analyser av skolens læreplaner på enten bachelor- eller masternivå. Skal du som nyutdannet lærer begynne å bruke læreplaner, kan boka fint være til hjelp. Skal du begynne å orientere deg i læreplanspørsmål eller få ideer til hvordan komme i gang med å undersøke og analysere læreplaner, kan boka også være et sted å starte.

Et overordnet mål med boka har vært å være så beskrivende som mulig. Noen steder vil likevel mine normative oppfatninger skinne igjennom. Gitt min bakgrunn er det umulig å være helt nøytral. Jeg har både brukt, vært med på å utvikle og har forsket på læreplaner. Boka er ikke en analyse av dagens gjeldende læreplaner, selv om kapittel 2 går gjennom alle de ulike delene som dagens læreplaner i Norge består av. Det er du som gjennom å lese denne boka skal settes i stand til å undersøke læreplaner som fenomen og gjøre deg opp dine egne meninger og tanker om skolens formål og innhold, samt tenke kritisk over hvordan læreplaner styrer skolen.

Kapittel 1

Læreplaner som fenomen – en introduksjon

Dette første kapittelet introduserer deg for to læreplanmodeller og noen utvalgte læreplanbegreper, slik at du får et begynnende læreplanspråk. Vi skal inn på hvordan definere læreplaner, hvilke sider ved læreplaner som kan undersøkes, og hvilke funksjoner læreplaner har. Du blir også kjent med at ulike kunnskapssyn ligger til grunn for ulike læreplantyper, og at det som ikke står i den formelle læreplanen, og ubevisste sider ved en læreplan, kan påvirke skolens innhold og utvikling. Begrepene du blir introdusert for i dette første kapittelet, vil du møte igjen i flere av kapitlene som følger.

Hva er en læreplan?

Det finnes ikke én opplest og vedtatt definisjon av hva en læreplan er, på tvers av land. Hvordan læreplaner defineres, henger sammen med skole- og utdanningssystemet og læreplantradisjonen i et gitt land. Tradisjonen i Norden er nasjonale læreplandokumenter, noe som medfører at læreplaner blir konkrete skriftlige dokumenter som kan undersøkes. I en angloamerikansk læreplantradisjon brukes begrepet «curriculum», som innebærer en noe bredere tilnærming, der det som har til intensjon å ramme inn skolens innhold, kan inngå i et læreplanbegrep. Læreplanforskerne Wahlström og Sundberg (2018), som blant annet har undersøkt svenske læreplaner, sier om læreplan at det er et ambisiøst konsept med mange konnotasjoner. Betegnelsen konnotasjoner viser til at det er flere assosiasjoner og forståelser knyttet til fenomenet læreplan. I læreplaner kommer

Kapittel 1 Læreplaner som fenomen – en introduksjon

nemlig både skolens formål, innhold, arbeidsmåter og organisering til uttrykk. Læreplanforskeren Pinar (2008; 2019), som har undersøkt læreplaner blant annet i USA og Canada, viser til at læreplaner representerer en komplisert samtale. I dette ligger at selv om læreplaner har intensjoner om å legge føringer for skolens innhold, så har læreplaner flere sider, verdier, nivåer og tolkningsmuligheter i seg.

I dag forskes det på læreplaner fra mange ulike innfallsvinkler. For eksempel hvordan læreplaner utvikles, hvordan innholdet i læreplaner oppfattes, læreplaners styringsfunksjon eller læreplanen som et styringsinstrument, og hvordan læreplaner brukes og virker i skolen. I dette kommer det ikke alltid fram hva en læreplan er. Hvilke læreplanspørsmål som undersøkes, og hvilke teoretiske perspektiver og tradisjoner forskningen går ut fra, påvirker nemlig hvordan en forstår læreplaner.

En deskriptiv, overordnet og generell definisjon av læreplan som fungerer i en norsk sammenheng, kan likevel være en formelt vedtatt tekst som rammer inn felles innhold og arbeidsformer i skolen.

I tillegg til å legge felles føringer for innhold og arbeidsformer i skolen kan læreplaner også si noe om organisering og struktur, vurderingsformer og samarbeidsformer i skolen. Historiedidaktikeren Korbøl (2024) tar utgangspunkt i en norsk læreplansammenheng når han viser til at læreplaner representerer et veikart mot felles mål i skolen. I dette er det opp til lokale skolemyndigheter å finne den beste veien fram til disse felles målene.

I Norge har vi nasjonale læreplaner. Nasjonale læreplaner betyr at de samme læreplanene gjelder i hele landet, men som vi kommer inn på i kapittel 3, er det utviklet likeverdige og parallelle samiske læreplaner for opplæring innenfor det samiske forvaltningsområdet. Nasjonale læreplaner er det ikke alle land som har, for eksempel har ikke Tyskland, Nederland eller USA det. Samtidig som Norge har nasjonale læreplaner, er lokale skolemyndigheter gitt noe selvstyre, handlingsrom og valgansvar for hvordan nå felles nasjonale mål i sin lokale skolesammenheng.

Det blir brukt et mangfold av teorier og metoder når læreplaner undersøkes og analyseres. I boka Læreplan i et forskningsperspektiv (Dale, 2009) vises det til at læreplanforskning er preget

av ulike tradisjoner, ståsteder, tilnærminger og fagdebatter. Årsaken er at læreplanforskningen utvikles med referanser til flere fagområder, for eksempel historie, filosofi, sosiologi og psykologi. Alle disse fagområdene kan være opptatt av skolens innhold og utvikling, men inngangene og de teoretiske perspektivene, og ikke minst spørsmålene som blir stilt til læreplaner, kan være ganske forskjellige. Forskning på læreplaner kan ta for seg historiske eller mer samtidsaktuelle spørsmål, individuelle eller mer kollektive spørsmål, praktiske eller mer teoretiske spørsmål. Læreplanforskning kan ta utgangspunkt i filosofiske antakelser og undersøke hva utdanning, kunnskap og læring er, og være opptatt av hvordan læreplaner blir et verktøy for styring og kontroll av skole og utdanning, men også hvilke mulighetsrom som kan ligge i en læreplan. Forskning på læreplaner kan være opptatt av prosessene før en læreplan blir vedtatt, men også av hvordan læreplaner innføres, brukes og virker. Læreplanforskning kan være både nasjonal og internasjonal.

At læreplanforskning har nasjonale sider ved seg, innebærer at undersøkelser og analyser av læreplaner er tett koblet til et lands tradisjoner, historie, skole- og utdanningssystem, men også utdanningspolitikk. Hva skole skal være, altså skolens formål, innhold og praksis, kan være ganske ulikt fra land til land. I Norge har vi en felles obligatorisk skole i 10 år, og du kan først velge en retning det året du fyller 16 år. I andre land, for eksempel Tyskland og Nederland, kan elevene velge retning tidligere. I Norge begynner du som elev i skolen det året du fyller seks år, mens i andre land kan du begynne tidligere eller senere. I både Finland, Sverige og Danmark har de et obligatorisk forberedende år som skal gjøre seksåringer klare til skolestart. I Sverige kaller en dette førskoleklassen, mens i Danmark heter det barnehageklasse. Internasjonal læreplanforskning løfter blikket fra det nasjonale og til det som rører seg angående innhold og strømninger i skolen på tvers av land. Ved å løfte blikket ut av eget land kan en få nye, men også komparative perspektiver på egen læreplan- og utdanningstradisjon.

Læreplaner som tekster og prosesser

Pinar, som viste til at læreplaner er en komplisert samtale, er også opptatt av læreplaner som ulike former for symbolske tekster (Pinar mfl., 1995). Læreplantekster kan nemlig undersøkes med ulike typer briller. For eksempel kan en læreplan undersøkes som en politisk tekst, en historisk tekst eller som en pedagogisk tekst for lærere. I dette ligger det at læreplaner ikke er nøytrale tekster (Apple, 2003). Å undersøke læreplanen som en politisk tekst kan innebære å se på hvilke skolepolitiske og samfunnsmessige mål og føringer som ligger i en læreplantekst. Å undersøke læreplaner som historiske tekster kan bety å undersøke endringer i læreplantekster over tid, for eksempel ved å gjøre sammenligninger av læreplandokumenter før og nå. Å undersøke læreplaner som pedagogiske tekster kan innebære å se på hvilke pedagogiske prinsipper, arbeidsmåter og vurderingsformer det legges opp til. Når vi undersøker læreplaner som ulike former for tekster, blir språkbruken, det vil si ord, begreper og formuleringer, det sentrale.

Læreplaner kan også undersøkes som prosesser, siden det er mange beslutningsprosesser knyttet til hva innholdet i læreplaner skal være. Det skjer prosesser både før og etter at en læreplan er vedtatt. Goodlad med flere (1979) viser til at læreplan som prosess kan analyseres ut ifra særlig tre områder. Dette er:

1. det sosiopolitiske området

2. det substansielle området

3. det teknisk-profesjonelle området

Det sosiopolitiske området viser til at læreplaner befinner seg i en samfunnsmessig sammenheng. Eksempelvis er det her utdanningspolitikken befinner seg. Læreplaner bærer i seg politiske intensjoner og målsettinger. I Norge tas avgjørelser angående hva innholdet i skolens læreplan skal være, på det nasjonale politiske nivået, det vil si på Stortinget, i regjeringen og i Kunnskapsdepartementet, men det skjer også prosesser og avgjørelser på det administrative og lokale nivå. Det nasjonale administrative nivået er Utdanningsdirektoratet, mens det lokale nivået er fylkeskom-

Læreplaner som tekster og prosesser

muner og kommuner. På det sosiopolitiske området blir spørsmålet: Hvorfor nettopp dette innholdet i skolens læreplaner?

Det substansielle området viser til læreplaners innhold. Med andre ord både faglig innhold, arbeidsmåter og vurderingsformer. Her settes det et søkelys på spørsmålet: Hva er skolens innhold? Siden innhold i en vedtatt læreplan lett kan tas for gitt, er det viktig å stille spørsmål ved innholdet slik det ble. Det substansielle området, altså selve innholdet i skolens læreplaner, står sentralt i denne boka.

Det teknisk-profesjonelle området er knyttet til iverksettingen og gjennomføringen av læreplanen i undervisningen, altså selve bruken og realiseringen av læreplaner. Her blir spørsmålet: Hvordan arbeide med læreplaner i praksis? Her inngår både skolelederrollen, lærerrollen og lærerutdanningen, men også faktorer som ligger utenfor selve læreplanen, for eksempel skolemiljø, læringsmiljø, lærernes utdanningsnivå og arbeidstid, kan påvirke gjennomføringen av læreplanen.

En slik oppdeling i ulike områder kan være nyttig i teorien og forskningen, men du vil raskt erfare, når du undersøker og analyserer læreplaner, at de tre områdene henger tett sammen. La meg illustrere: Store temaer, som for eksempel inkludering (Bjørnsrud & Nilsen, 2025) eller rasisme i skolen (Nyegaard & Christensen, 2025), er ikke enkle å definere eller avgrense, men ved å undersøke dem ut fra disse tre områdene kan vi få en større forståelse av hva disse temaene kan innebære.

Gjennom en sosiopolitisk linse kan vi undersøke hvilke politiske og faglige begrunnelser som blir gitt for inkludering og arbeid mot rasisme i skolen. Vi kan for eksempel undersøke Norges offentlige utredninger (NOU-rapporter), stortingsmeldinger og lovverk, men også historiske læreplaner, samtidens læreplaner og evalueringer av læreplaner. I tillegg kan vi se til hva som rører seg i den offentlige debatten, i aviser eller på sosiale medier når det gjelder disse temaene. Hvilke begrunnelser og forklaringer har blitt og blir gitt for at inkludering og arbeid mot rasisme er viktige temaer i skolen?

Ved å bruke det substansielle området som en inngang, altså hvordan inkludering og arbeid mot rasisme kommer til uttrykk

Kapittel 1 Læreplaner som fenomen – en introduksjon i læreplaner, kan vi undersøke hvilken språkbruk, formuleringer og begreper som brukes om disse temaene i læreplaner. I hvilke sammenhenger i læreplanene dukker disse temaene opp? Er visse fag i skolen tydeligere på arbeid med disse temaene enn andre fag? Og, ikke minst, hvor tydelig kommer arbeid med disse temaene til uttrykk?

En teknisk-profesjonell inngang kan være å undersøke hvordan det arbeides i skolen for å oppnå inkludering og forebygge rasisme. Hva gjør arbeid med disse temaene utfordrende i skolens praksis? En mulighet kan være å spørre eller observere skoleledere eller lærere i skolen, men også elevene som går der. Foreldre kan det også være aktuelt å spørre, for hvilke opplevelser og erfaringer har de med inkludering og arbeid mot rasisme på skolen der barna deres går?

Ved å skille de tre områdene fra hverandre, men også ved å la dem supplere hverandre, kan vi få økt innsikt og forståelse angående hva inkludering og arbeid mot rasisme innebærer i skolen. De tre områdene kan hjelpe oss til å fokusere og avgrense, men også til å systematisere på et overordnet nivå. Det er likevel viktig å anerkjenne at de tre områdene henger uløselig sammen.

To læreplanmodeller

I tillegg til at Goodlad med flere (1979) lanserte de nevnte tre læreplanområdene, skisserte de fem læreplannivåer som til sammen utgjør en læreplanmodell. Disse fem nivåene er godt kjent i læreplanforskningen. De er basert på empiriske undersøkelser der lærere var involvert. De fem læreplannivåene ser du i tabell 1. De blir også omtalt som læreplaners ulike sider, ansikter eller framtredelsesformer (Goodlad, Klein & Tye, 1979, s. 58–65).

Den formelle læreplanen kan være det mest håndfaste og konkrete nivået. Dette er en skrevet tekst, altså et læreplandokument, men alle de fem nivåene får fram at det er sammensatte prosesser knyttet til en læreplan. Nivåene får også fram at det er en avstand fra de ideene som ligger til grunn for en læreplan, til hvordan elevene opplever og erfarer læreplanen i bruk. Denne måten å dele det inn på kan være nyttig, siden de ulike nivåene kan brukes

TABELL 1: Læreplannivåene til Goodlad, Klein og Tye, 1979

Ideenes læreplan

Den formelle læreplanen

Den oppfattede læreplanen

Den gjennomførte læreplanen

Den erfarte læreplanen

Alle ideene og forslagene til hva som bør inn i en læreplan. Ideene kan ha sin bakgrunn i ideologiske strømninger eller forskningsbasert viten, men også strømninger i næringsliv og arbeidsliv.

Slik den vedtatte læreplan ble som tekst. Dette er de læreplandokumentene som er vedtatt, og som skolen er forpliktet til å arbeide etter.

Den kommer fram i hvordan ulike aktører (for eksempel skoleledere, lærere, foreldre, elever og de som utvikler læremidler og læringsressurser) leser, forstår og tolker det som står i læreplanen.

Dette er resultatet av hvordan lærere iverksetter, gjennomfører og praktiserer undervisningen lagt opp etter en læreplan.

Den kommer til uttrykk i elevenes erfaringer, forståelser og opplevelser av en undervist læreplan. Det kan også dreie seg om foreldrenes opplevelser av skolens undervisning.

til å skape en form for systematikk og sortering, og samtidig kan det settes søkelys på spesifikke sider ved en læreplan.

På en annen side, ved å dele det opp i ulike nivåer kommer det ikke så godt fram at de ulike sidene ved en læreplan påvirker og overlapper hverandre. Skoleledere og lærere beveger seg på tvers av nivåer og jobber med den oppfattede, den gjennomførte og den erfarte læreplanen på samme tid. En annen utfordring med denne inndelingen er at de ulike nivåene kan se ut til å være like store og like viktige. I praksis er det ofte slik at når en ny læreplan utvikles, får ideene og den formelle læreplanen mye oppmerksomhet, mens den gjennomførte og erfarte læreplanen tar det tid å bli kjent med. Den gjennomførte og erfarte læreplanen er også mindre håndfast enn den formelle læreplanen. For de som utvikler læreplaner, er kanskje den formelle den sentrale, mens for lærere som står i klasserommet, blir nok den oppfattede, gjennomførte og erfarte læreplanen den viktigste.

Det er interessant at den erfarte læreplanen, altså hvordan elevene opplever undervisningen etter en gitt læreplan, innlemmet Goodlad og hans medforskere som et eget nivå i mo-

Kapittel 1 Læreplaner som fenomen – en introduksjon dellen en god stund etter de andre fire nivåene. Ved å innlemme den erfarte læreplanen som et eget nivå blir det synlig at elevens erfaringer og møter med innholdet i skolen er viktig. Det å legge til enda et nivå får også fram at det er en lang vei å gå fra ideer og forslag i en læreplan til hvordan elevene faktisk opplever at det blir i selve undervisningen. Samtidig kan det være at den erfarte læreplanen er det læreplannivået som det er vanskeligst å få tak i, i og med at opplevelser av innhold i undervisningen er subjektive, og det som skjer i undervisningen er svært sammensatt. Goodlads modell har fått kritikk for at de ulike nivåene, fra læreplanideer til læreplanerfaringer, blir for lineære og hierarkiske (Priestley mfl., 2021). Først kommer det ideologiske, ideer og intensjoner bak en læreplan, mens selve opplevelsene og erfaringene med den kommer helt til slutt eller nederst. Doyle (1992) har også kritisert inndelingen for å være for oppstykket, siden når en deler inn i ulike læreplannivåer, kommer det ikke så godt fram at det å arbeide med læreplaner er en prosess som går fram og tilbake mellom nivåer. I denne kritikken ligger at en inndeling i læreplannivåer blir en forenkling av selve læreplanvirkeligheten. I tillegg til Goodlads læreplanmodell vil jeg introdusere en nyere måte å dele det inn på. Denne nyere modellen blir presentert i boka Curriculum Making in Europe (Priestley mfl., 2021, s. 13). Her settes søkelyset på ulike former for aktiviteter som skjer i arbeid med læreplaner, men også hvilke aktører som involveres, og hvor aktivitetene foregår. Noen ganger presenteres dette som en sirkel med flere lag eller ved hjelp bobler som glir over i hverandre, nettopp for å ta avstand fra Goodlads lineære framstilling. Jeg velger likevel å presentere inndelingen skjematisk slik det er gjort i boka fra 2021. Det sentrale er ikke hvordan dette visualiseres, men at du får med deg at det er flere aktiviteter knyttet til læreplaner, og at aktivitetene skjer på ulike steder. Jeg har oversatt denne nyere modellen til norsk og tilpasset den noe slik at den passer bedre til norske forhold. I modellen brukes det engelske ordet sites, som kan oversettes til «steder» eller «områder». Et poeng i modellen er ikke å bruke begrepet nivå, men heller få fram at aktiviteter foregår på flere steder. Disse stedene vises til som supra, makro, meso, mikro og nano. På hvert av disse fem stedene skjer det aktiviteter som involverer flere aktører, blant annet sko-

leledere, lærere og elever, og et annet viktig poeng i modellen er at aktører opererer på flere steder og beveger seg mellom ulike former for aktiviteter.

TABELL 2: Læreplansteder, aktiviteter og aktører, basert på Priestley mfl., 2021

Der aktiviteten foregår

Supra – internasjonalt

Makro – nasjonalt

Meso – gruppe

Mikro – lokalt

Nano – klasserom eller der læringen skjer

Aktiviteter

Læreplanpåvirkning og læreplanstrømninger på tvers av land

Politikkutforming og læreplanutvikling nasjonalt

Utvikling av støtte- og veiledningsmateriale: læremidler og læringsressurser som kan brukes i skolen for å støtte opp om læreplanarbeid

Læreplanarbeid på skoler og undervisningsplanlegging i klasser

Selve undervisningspraksisen

Aktører

Internasjonale organisasjoner som eksempelvis OECD, EU og UNESCO

Nasjonale skolemyndigheter. I Norge er dette Kunnskapsdepartementet og Utdanningsdirektoratet

Statlige myndigheter, som direktorater, nasjonale sentre, museer, universiteter og høyskoler, men også fylkeskommuner, kommuner, lærernettverk, private forlag og interesseorganisasjoner som lager materiale, ressurser og verktøy som kan brukes i skolen

Rektorer, fagledere og lærere som planlegger og arbeider med skolens innhold på det lokale skolenivået

Lærere og elever

Det å snakke om ulike former for aktiviteter og hvor de skjer, kan igjen skape en form for systematikk når læreplaner undersøkes og analyseres. Supra, som viser til et større internasjonalt område, får fram at innhold i nasjonale læreplaner påvirkes av internasjonale strømninger og trender, men også globale organisasjoner. Med andre ord påvirkes et lands nasjonale læreplanutviklingsprosesser av det som rører seg globalt (Meyer, 2007; Steiner-Khamsi mfl., 2019). Internasjonale organisasjoner som EU (Den europeiske union), OECD (Organisasjonen for øko-

Kapittel 1 Læreplaner som fenomen – en introduksjon

nomisk samarbeid og utvikling) og UNESCO (FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur og kommunikasjon) er alle opptatt av innhold og utvikling i skole og utdanning, og de kommer med innspill til hva skoler og utdanning i verden bør sette søkelys på. Læreplaner i et internasjonalt perspektiv er et forskningsområde som stadig får mer oppmerksomhet.

Makro har likhetstrekk med det Goodlad viser til som den formelle læreplanen. Her settes søkelyset på nasjonalt system- og samfunnsnivå og det grunnlaget og de rammene som blir gitt for læreplaner i et lands skole- og utdanningssystem.

Meso representerer et mellomområde og får fram at det skjer læreplanarbeid i etterkant av nasjonale makroprosesser, men før selve praktiseringen i de lokale skolene. For eksempel utvikler forlag og organisasjoner støtte- og veiledningsressurser som kan brukes i skolen. Det gjør også nasjonale aktører, for eksempel nasjonale sentre på ulike satsingsområder i utdanning (Norge har elleve slike sentre), nasjonalt administrativt nivå, som Utdanningsdirektoratet, regionale fylkeskommuner og lokale kommuner, men også lærernettverk på tvers av skoler. Et spørsmål i en mesosammenheng blir om alt som utvikles, kan kobles til den formelle læreplanen. Noe innhold kan være direkte knyttet til og støtte opp om lokalt læreplanarbeid i skolen, mens annet kan være mer frikoblet fra den formelle læreplanen. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 3, når vi skal inn på begrepet sekundære læreplanbindinger.

Angående meso blir det også et spørsmål om store private selskaper, som for eksempel Microsoft Education og Apple Education, som utvikler digitale verktøy og innhold rettet mot skoler i hele verden, kan kategoriseres til å operere på mesoområdet eller supraområdet. Slike store internasjonale selskaper har hele verden som sin målgruppe. Dette taler for at de opererer på et supraområde, men siden de tilpasser innhold til gruppenivå, det vil si spisser og oversetter det de utvikler til nasjonale skolesammenhenger, kan det også argumenteres for at de kan kategoriseres til å operere på et mesoområde.

Mikro og nano viser begge til lokale skolesammenhenger. Mikro tar opp i seg felles lokalt læreplanarbeid, der skoleledelse og lærere jobber sammen med å planlegge, iverksette og gjen-

nomføre en læreplan. Mens nano mer er ute etter å favne det som skjer i selve undervisningen, altså møtet mellom lærer, innhold og elever. Nano har derfor likhetstrekk med den gjennomførte og erfarte læreplanen i og med at søkelyset rettes mot individenes møter med skolens innhold.

Både den eldre modellen til Goodlad mfl. (1979) og den nyere modellen til Priestley mfl. (2021) får fram at læreplaner har flere sider ved seg, og at det er mange prosesser og aktiviteter knyttet til læreplaner. Modellen til Goodlad setter søkelys på ulike læreplannivåer, mens modellen til Priestley mer vektlegger hva slags aktiviteter det kan dreie seg om, hvor disse aktivitetene skjer og hvem som involveres. Begge modellene kan hjelpe oss til å fokusere, systematisere og sortere når vi undersøker og analyserer læreplaner, og modellene kan også tilby oss et felles læreplanspråk.

Likevel, det å favne alt, eller alle sider, ved læreplaner i en modell er en umulig oppgave. For at en modell og en inndeling skal fungere, må den ha et tydelig fokus, for først da trer noe fram. Læreplanmodellene er også utformet i land som har andre læreplan- og utdanningssystemer enn det Norge har. Det er derfor viktig å vurdere kritisk om det å bruke slike internasjonale læreplanmodeller lar seg gjøre i en norsk læreplansammenheng. Hvis modellene skal brukes, må de oversettes, forklares og tilpasses en norsk læreplanvirkelighet.

I den neste delen rettes oppmerksomheten mot noen utvalgte norske perspektiver på læreplaner. Flere av disse er opptatt av læreplaner i et styringsperspektiv. Det vil si hvordan myndighetene, både nasjonalt og lokalt, styrer skolen i Norge med utgangspunkt i vedtatte læreplaner. De norske perspektivene gir samtidig noen svar på hvorfor vi har læreplaner.

Læreplaners funksjon

Gedde-Dahl (2002) har pekt på at en læreplan kan fungere som en ordre fra nasjonale skolemyndigheter, samtidig som en læreplan er en definisjon til lærere og et løfte til elever og foreldre om hva innholdet i skolen skal være. Beskrivelsene ordre, definisjon og løfte vekker ulike assosiasjoner, men får fram at læreplaner

Kapittel 1 Læreplaner som fenomen – en introduksjon har ulike funksjoner for skolemyndighetene, lærere, foreldre og elever.

I dag er de norske læreplanene lett tilgjengelige åpent digitalt for alle. Tilgjengeligheten gjør at alle kan kontrollere hvilke løfter læreplanene definerer. Slik har det ikke alltid vært. Tidligere ble læreplanene i Norge gitt ut som trykte hefter eller bøker på papir som først og fremst ble distribuert til skolene og var beregnet på lærere og andre som jobbet i eller med skole.

Andre har vært opptatt av at en læreplan uttrykker samfunnets forventninger eller representerer et samfunnsmandat for skolen (Bachmann, 2005; Dale, 2009; Engelsen, 2015b; Gundem, 2008). Med samfunnsmandat menes at læreplanen forplikter skolen og lærerne til å arbeide etter bestemte føringer og mål. Et samfunnsmandat representerer en slags kontrakt eller et bindeledd mellom politiske mål, samfunnet og skolen. Det at en læreplan representerer et mandat eller en kontrakt, gir læreplandokumenter en autoritet i møte med andre tekster og interesser (Sivesind & Karseth, 2019). For å skape forståelse, aksept og ikke minst legitimitet utvikles læreplaner i Norge i et samarbeid med lærerprofesjonen, altså de som jobber i og med skolen. Disse prosedyrene og samarbeidsprosessene kommer vi inn på i kapittel 4, som handler om læreplanutvikling i Norge. Gundem (1990; 2008) har i likhet med Gedde-Dahl (2002) pekt på tre funksjoner med de norske læreplanene. Gundem viser til at læreplaner har en avspeilende, en informerende og en styrende funksjon. Med avspeilende får Gundem fram at en læreplan speiler hva det norske samfunnet ser på som viktig, nyttig, passende og ønsket kunnskap. Med informerende får hun fram at det som anses som viktig kunnskap i det norske samfunnet, kommuniseres bredt ut slik at det som står i læreplanen, overføres fra en generasjon til den neste. At en læreplan er informerende viser også til at prioriteringene er synlige. Med styrende får Gundem fram at læreplanen er et styringsverktøy for staten Norge. Her ligger det at skolemyndighetene (stat, fylkeskommuner og kommuner) styrer og kontrollerer hva skolen kan og skal gjøre.

Imsen (2020) viser til mye av det samme når hun peker på at læreplaner skal styre skolene, veilede lærerne og gi informasjon til

foreldrene. Funksjonene til læreplaner som Gedde-Dahl (2002), Gundem (1990; 2008) og Imsen (2020) viser til, får alle fram at det er koblinger mellom det norske samfunnet, myndighetene og skolen.

Oppsummert viser de norske læreplanperspektivene til at læreplaner skal styre skolen på et overordnet nivå, samtidig som læreplaner er pedagogiske tekster som skal veilede lærere i hva de skal undervise i. I en norsk sammenheng blir dette gjerne omtalt som spenningen mellom læreplaner som et styringsverktøy for myndighetene, på den ene siden, og læreplaner som et arbeidsverktøy for lærere, på den andre siden. Det at læreplaner både skal styre på et overordnet nivå, altså gi en felles retning, samtidig som de skal veilede i en konkret praktisk skolehverdag og undervisningssituasjon, kan potensielt skape utfordringer, for det er ikke sikkert at dette alltid lar seg samkjøre. I de læreplanene som Norge har i dag, gis lærere et relativt stort handlingsrom for hvordan utforme undervisningen basert på den formelle læreplanen. Hvor mye handlingsrom en gitt læreplan legger opp til, altså graden av selvstyre for lærere, har likevel variert i Norge over tid, og hvor mye «styringskraft» en læreplan faktisk har i skolens praksis, er et læreplanspørsmål som læreplanforskningen lenge har vært opptatt av. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 5, som handler om historiske læreplaner.

Hvis vi ser læreplaners ulike områder og deres funksjoner i sammenheng med de to læreplanmodellene, blir det synlig at det er ulike måter å nærme seg læreplaner på. Kompleksiteten i dem trer med andre ord fram. Å være opptatt av bare ett område, ett nivå, én aktivitet, én aktør eller én funksjon vil ikke favne alt ved læreplaner. Utvalgte sider ved læreplaner vil likevel tre fram, og slik settes vi i stand til å undersøke og analysere læreplaner.

Bachmann og Sivesind (2012), som blant annet har forsket på norske læreplaner, viser til at læreplaners kanskje viktigste funksjon handler om å skape gode rammer for undervisning og læring i skolen. I den neste delen skal vi inn på disse rammene når vi tar for oss ulike arenaer som læreplaner opererer på.

Formulerings- og realiseringsarenaen til læreplaner

I undersøkelser av læreplaner skilles det gjerne mellom formulerings og realiseringsarenaen (Engelsen, 2008; Lindensjö & Lundgren, 1986). Formuleringsarenaen vil si læreplanen som dokument og språkbruken og formuleringene i læreplaner, det Goodlad med flere (1979) viser til som den formelle læreplanen. Hvis vi for eksempel ser til læreplanen i matematikk fra 2020, er et kompetansemål i den formelle læreplanen formulert slik:

• Elevene skal kunne modellere situasjoner fra sin egen hverdag og forklare tenkemåtene sine (4. trinn).

Hvordan matematikklærere legger opp til at elevene skal møte og arbeide med dette ene kompetansemålet, kan være ganske ulikt fra klasse til klasse. Dette ene kompetansemålet kan bli oppfattet, tolket og praktisert på forskjellige måter på realiseringsarenaen. Realiseringsarenaen viser til læreplanen i praksis, altså hvordan det arbeides med læreplanen i selve undervisningen. En idé, et mål eller en formulering i en læreplan kan se fin ut på papiret, men en annen side av saken er om det som står i læreplanen, lar seg gjennomføre og realisere i selve undervisningsvirkeligheten.

Et annet spørsmål er om et mål eller en formulering i en læreplan vil bli oppfattet omtrent på samme måte blant lærerne som er satt til å gjennomføre læreplanen.

Ved å skille mellom formulerings- og realiseringsarenaen åpnes det opp for å reflektere over forskjellen mellom teori og praksis, men også om noe som står i en læreplan, er gjennomførbart eller ikke. Formuleringene i en læreplan bør kommunisere godt med de som skal styre etter og bruke læreplaner. Hvis en formulering i en læreplan blir oppfattet på mange ulike vis, kan det tyde på at formuleringen er vag eller flertydig, og dermed ikke gir så gode rammer for undervisningen.

Det å utforske forskjellen mellom formulerings- og realiseringsarenaen åpner også for å drøfte om ambisjonsnivået i en læreplan treffer det reelle nivået til elevene. En kan for eksempel

• Hva er læreplaner?

• Hva inneholder dagens norske læreplaner?

• Hvordan utvikles læreplaner i Norge?

• Hvordan har skolens innhold i Norge endret seg over tid?

• Hvordan forske på læreplaner?

Strukturert rundt disse spørsmålene, gir denne boka deg en systematisk innføring i læreplaner som fenomen.

Forfatteren setter søkelys på læreplaners struktur og innhold i både grunnskolen og den videregående skolen. Gjennom relevante teoretiske perspektiv og aktuelle begreper, danner boka et solid fundament til å forstå og analysere læreplaner.

Med nyere forskning, en pedagogisk tilnærming og nyttige eksempler, setter Læreplaner i skolen deg i stand til å gjøre egne kritiske refleksjoner av læreplaner.

Boka passer for pedagogikk- og lærerstudenter, lærere og ledere i skolen, men også andre som ønsker en tilgjengelig innføring i temaet læreplaner.

Anniken Hotvedt Sundby er førsteamanuensis ved Universitetet i SørøstNorge, og har en doktorgrad i pedagogikk fra Universitetet i Oslo. Hennes forskningsinteresser er knyttet til læreplanutvikling nasjonalt og internasjonalt og læreplaner i et didaktisk perspektiv.

ISBN 978-82-15-06600-4