Jakten på den gode skole 2. utgave: Utdanningshistorie for lærere by Universitetsforlaget

Vegard Kvam

Jakten på den GODE SKOLE

Utdanningshistorie for lærere

2. utgave

Vegard Kvam

JAKTEN på den gode skole

Utdanningshistorie for lærere

2. utgave

universitetsforlaget

1. utgave 2016

ISBN 9788215076737 Papirbok

ISBN 9788215076744 EPUB

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av, og annen bruk av materialet i, kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 10,8/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

Forord

Denne utgaven av Jakten på den gode skole gir en utvidet og oppdatert drøfting av norsk utdanningshistorie. Hovedstrukturen er den samme som i førsteutgaven, men historien om skolen og læreres arbeid sees i nytt lys gjennom analyser av nyere politikk, skoledebatt og forskning. Bokens to siste kapitler er betydelig revidert og inneholder en diskusjon av dagens og fremtidens skole.

Boken er skrevet til deg som skal bli lærer, studerer pedagogikk, eller kanskje du arbeider med barn og unge i ulike sammenhenger. I boken kan du lese om hvordan skiftende myndigheter gjennom nesten 300 år har forsøkt å gjøre ideer om den gode skole til virkelighet, og hvilke konsekvenser forsøkene har fått for skolen, læreres arbeidshverdag og elevenes læring.

Det er bred enighet i pedagogiske fagmiljøer om at historieskriving som pedagogisk disiplin har som mål å bedre forstå nåtiden, men hvordan dette kan gjøres i praksis, er det mindre oppmerksomhet om. Med Jakten på den gode skole har jeg ønsket å skrive en bok som i både form og innhold gjør historiske innsikter enkelt tilgjengelig, og som inviterer til aktuell pedagogisk debatt. Bak avgrensningsvalgene som er gjort i denne boken, står tre spørsmål:

• Hvordan kan utdanningshistorien deles opp og formidles på en måte som skaper oversikt, og som gjør det enkelt å sammenligne skiftende ideer om den gode skole?

• Hvilke historiske innsikter om samfunn, skolelover, læreplaner og pedagogikk er relevant for lærere å vite noe om, som også kan danne grunnlag for refleksjoner over egen arbeidsplass, yrkesprofesjon og arbeidsmåter i dag?

• Finnes det ideer og pedagogiske problemstillinger i historien som fremdeles er aktuelle, tross skiftende tider og ny pedagogikk?

Det er kanskje nærliggende å tenke at historieforskning ikke kan være særlig relevant for læreres arbeidshverdag, og at skoleopplæringen uansett er bedre i dag enn den var i går. Vi ønsker jo den nyeste bilen, om det så bare er en facelift, ganske enkelt fordi vi har klokkertro på at siste versjon er bedre enn forrige. Slik er det med all teknologi, men ikke nødvendigvis med skolen og lærerarbeidet. Skolen som organisasjon er ingen produksjonshall. Elevene er ikke produkter med kunnskaper og ferdigheter som helt uten videre kan omsettes til kapital eller brukes til samfunnsnyttige formål. Lærernes pedagogiske verktøykasser inneholder heller ikke instrumenter som kan

forme elevene akkurat som vi vil, ut fra bestemte idealer. I skolen lærer og utvikler barn og unge seg på egne premisser og i sitt eget tempo, og forhåpentligvis skal de bli både selvstendige, modige og frie nok til å finne sin plass som demokratiske medborgere og skrive historie med sitt liv. Oppdragelse og undervisning har med andre ord mer med klokskap, verdier og menneskesyn å gjøre enn produksjon, økonomi og teknikk. Om alt dette har vi tenkt ulikt gjennom historien. Samtidig har norsk skole en kristen og humanistisk arv som i lange tider har fått prege opplæringen og aktuelle ideer om den gode skole. Hvilken arv er dette, og hvordan angår den elevene og lærerens arbeid? Det er dette vi skal se nærmere på i Jakten på den gode skole. Takk til Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening (NFFO) for økonomisk støtte til bokprosjektet. Takk også til Evelinn Throne-Holst i Universitetsforlaget for verdifulle innspill og oppfølging gjennom skriveprosessens mange faser, først fra idé til bok, og nå fra første til andre utgave.

Bergen, januar 2026

Vegard Kvam

Utdanningshistorie for lærere

å lære av historien

I læreres pedagogiske verktøykasse finner vi blant annet historiefortelling. Ikke sjelden går det gjetord om lærere som mestrer fortellerkunsten, slike som skaper minneverdige historier. Elevene får del i fortellinger som kan lære dem noe om rett og galt, godt og vondt, om empati og medmenneskelighet og om individ og fellesskap. Materialet hentes gjerne fra de voksnes liv, fra elevenes egne opplevelser eller fra samfunn, kultur og religion.

Slike oppdragende historier kan invitere til refleksjon og undring. En handling eller tenkning kan jo være moralsk på ulike måter, alt etter hvilke perspektiver vi tar. Historier brukt som et bevisst pedagogisk virkemiddel i skolen vil kunne utfordre elevene til å ta stilling, analysere ulike handlingsalternativer eller meninger og å bære det ansvaret som følger av å uttrykke egne standpunkter. I det gamle Grekenland – noen tusen år før historie oppsto som vitenskapelig disiplin ved universitetene –snakket folk om historie som en magister vitae – en læremester for livet. Grekernes fortellinger om fortiden besto av moralske eksempler og lærestykker, møysommelig valgt ut fordi de var til å bli kloke av (Kvam, 2009b, s. 112). Nå er ikke Jakten på den gode skole skrevet for barn, og heller ikke med oppdragelse eller livsveiledning som siktemål. Siktemålet med boken skiller seg likevel ikke så mye fra historier man finner i læreres verktøykasser i dag, eller i Hellas for tusener av år siden. Jeg vil fortelle en historie som forhåpentligvis kan hjelpe oss pedagoger til å bedre forstå hvorfor dagens grunnopplæring er som den er, og hvorfor lærerprofesjonen er som den er. Da kan vi kanskje også tenke klokt om hvordan fremtidens skole bør være. Utdanningsspørsmål engasjerer bredt; alle har vi personlige erfaringer med timer bak pulten, krittstøv i luften, svamper som trenger vann, og lærere som venter på å få ordet. Ikke sjelden kan vi lese i dagspressen, eller kanskje vi overhører samtaler i butikken, på bussen eller i festlig lag, om at elever ikke lenger lærer så mye på skolen, eller at lærere ikke evner å holde disiplin. Slike utsagn mister mye av sin kraft om vi ikke samtidig spør: i forhold til hva? Det finnes flere måter å sammenligne på. I de senere årenes pedagogiske forskning har forskere særlig vært opptatt av å sammenligne ved hjelp av komparative analyser. Hendelser og ideer som særmerker norsk utdanningspolitikk og pedagogikk, drøftes i lys av andre lands opplæringsforhold og utdanningsreformer. Slike perspektiver er aktuelle i dag, hvor store transnasjonale

organisasjoner systematisk samler inn data og kartlegger skoleresultater på tvers av landegrenser. Og vi vet fra nyere forskning at norsk skole følger hovedtrekkene i den internasjonale utviklingen (se kap. 7, se også Malkenes, 2025).

Sammenligninger kan også gjøres historisk. Ved å følge skolens utvikling, lærerens arbeid og elevenes læring over tid kan vi oppdage kontraster og likheter, kontinuitet og brudd i den praktiske pedagogikken, så vel som i utdanningspolitikken. Da kan dagens opplæring drøftes i lys av gårsdagens, som grunnlag for å reflektere over utviklingen av fremtidens skole og rammer for lærerarbeid. Det er det vi skal gjøre i denne boken.

Jakten på den gode skole handler om den offentlige skolen i en samfunnsmessig kontekst og med lærerprofesjonen i fokus. Boken gir bred kjennskap til skolen som arbeidsplass, hvordan lærerprofesjonen har utviklet seg i vekselvirkning med samfunnsendringer, og hvilken skole elevene til ulike tider har blitt utsatt for. Vi skal se at pedagogiske utfordringer som hver eneste dag drøftes i lærerteam og i fellesmøter, eller mer uformelt over en kopp kaffe i lunsjen eller ved kopimaskinen, er utfordringer som har vært drøftet flerfoldige ganger tidligere. Kanskje kan vi også lære noe av historien, som er av betydning for vår pedagogiske praksis i bred forstand? Og kanskje kan historien bidra til ny og relevant forståelse av hva det vil si å være lærer? Nettopp lærerarbeidet er bokens røde tråd. Betydningen av læreres arbeid kan knapt overvurderes – før som nå.

leseveiledning

Alle kapitlene i boken, bortsett fra det første og siste, følger samme struktur. Først kan du lese om ideer, målsettinger og motiver som har drevet frem endringer på skolefeltet nasjonalt. Her vil du se at politikk og pedagogikk står i nær sammenheng med skiftende samfunnsforhold. Så skal vi ta lærernes og elevenes perspektiver. Da kommer vi tettere på skolehverdagen, vilkår for opplæring og utøvelse av læreryrket. Til sist i hvert kapittel finner du oppsummerende figurer, spørsmål til ettertanke og et knippe pedagogiske og politiske utfordringer som springer ut av den aktuelle historiske epoken. Kapitlene kan leses hver for seg, men det hele og fulle bildet får du bare om du ser hele boken som en sammenhengende fortelling om jakten på den gode skole gjennom flere hundre år. Nedenfor følger en kort oversikt over hvordan disse årene er fordelt mellom bokens kapitler.

300 år på tre minutter

Kaster du et blikk på innholdsfortegnelsen, vil du se at hele historien rammes inn av en dansk-norsk og en internasjonal epoke. Den første i form av en kristendomsskole (kap. 2) fra tidlig på 1700-tallet og fremover, hvor konfirmasjonen hadde status som

offentlig eksamen. Den siste epoken er i form av dagens kunnskapsskole (kap. 7), som er myndighetens svar på utdanningens rolle i det globaliserte konkurransesamfunnet vi er en del av. Skoleresultater er i dag mer offentlige enn noen gang før, men har ingenting med kirkelig konfirmasjon å gjøre.

I kapitlene imellom kan du lese om utviklingen av en nasjonal, sosialt utjevnende og demokratibyggende fellesskole med et bredt spekter av kulturelle uttrykk. Vi skal se hvordan myndighetene utover på 1800-tallet tok et oppgjør med kristendomsskolen og fylte den med kunnskap om hva det ville si å være norsk borger, en kulturskole (kap. 3). Mot slutten av det samme århundret ble demokratisk oppdragelse løftet frem som et viktig skoleprosjekt, og gjennom store deler av 1900-tallet arbeidet makthaverne for å realisere en skole for alle – en folkets skole – en enhetsskole (kap. 4). Fortellingen om enhetsskolen er den største vi har, målt i hvor mye tid, penger og krefter som er brukt på prosjektet. Det er også særlig i denne fortellingen vi finner en samling verdier som danner grunnlaget for den norske fellesskolen i dag. Opprinnelig handlet målet om et enhetlig skoleverk om å få på plass en så enkel struktur på utdanningen som mulig, hvor flest mulig av samfunnets barn og unge kunne få gå i samme skole så lenge som mulig, og hvor den grunnleggende opplæringen uten problemer gled over i muligheter for videregående opplæring. Målet var et skolesystem hvor alle barn hadde reelle muligheter til å ta videre utdanning så langt de måtte ha evner og lyst til.

Den tyske okkupasjonen av Norge fra våren 1940 fikk konsekvenser også for skolen. I den okkuperte skolen arbeidet den store majoriteten av lærerne for å forhindre at det nasjonalsosialistiske skoleeksperimentet skulle lykkes. Vi skal se at lærerne ønsket å holde fast ved de kristne og humanistiske verdiene som sakte, men sikkert var meislet ut siden grunnskolens opprinnelse, og som hadde funnet sin form gjennom visjonene om en enhetsskole (kap. 5). Etter frigjøringen tok myndighetene opp igjen arbeidet med å utvikle enhetsskolen, og denne gangen med en klarere sosialdemokratisk profil – en skole for sosial utjevning (kap. 6). Det er som en konsekvens av et langvarig reformarbeid for realisering av enhetsskolen at vi i dag har et 13-årig sammenhengende utdanningsløp. Det er politikken bakover i historien som gjør at denne opplæringen er ment å være for alle barn i samfunnet, uavhengig av hvem de er, hvilke evner de har, hvor de bor, og hvilke økonomiske og kulturelle forutsetninger de måtte ha.

Gjennom bokens kapitler skal vi altså følge jakten på den gode skole, like fra den første systematiske opplæringen av det brede lag av folket fant sted i det man da kalte allmueskolen fra tidlig på 1700-tallet, via folkeskolen som ble etablert sist på 1800-tallet, og frem til grunnskolen, som vokste frem som begrep og ordning i siste halvdel av 1900-tallet. Samfunnsmessig preges hele perioden også av store endringer, fra Norge som et fattig og uselvstendig bondesamfunn i Europas utkant og frem til dagens selvstendige nasjon utviklet som et av verdens beste land å bo i, målt ut fra evnen til å gi befolkningen bedre levekår. Vi skal se at utdanning, ja, stadig mer utdanning til en stadig større del av befolkningen er en sentral del av norsk

velferdsutvikling. Fremdeles er skoleopplæringen blant Norges høyest prioriterte samfunnsoppgaver, nærmest som en garantist for fremtidig velferd.

Historiske epoker

Kapitlene i boken tar for seg ulike historiske perioder, også kalt epoker. Det er ikke slik at vi kan snakke om en dansk-norsk epoke den ene dagen (kap. 2), en nasjonal dagen etter (kap. 3), før man etter å ha gjennomlevd en enhetlig (kap. 4) og sosialt utjevnende skole (kap. 6) brått våknet opp til en kunnskaps- og markedsorientert skolevirkelighet (kap. 7). Epokene glir delvis over i hverandre på den måten at enkelte ideer og aktiviteter fra en epoke kan gjenfinnes i en annen.

Det er nettopp dette som gjør at vi i dag kan si at norsk skole er tuftet på en kristen og humanistisk arv (Lov av 9. juni 2023 ..., § 1-3). Den kristne arven ble ikke borte da skolen i større grad ble en kulturskole midt på 1800-tallet og fremover. Den humanistiske arven ble ikke borte da de kapitalistiske markedskreftene tok tak i skolen sist på 1900-tallet og fremover. Utdanningshistorien kan med andre ord fortelle oss noe om hvilke verdier skolen i dag bygger på, og ikke minst hvor disse verdiene kommer fra. Når vi vet noe om dette, kan vi kanskje også ta del i ordskifter om hvilke verdier som er verdt å holde fast ved i dagens samfunn, som er mangfoldig på både det etniske, religiøse, kulturelle og språklige området, og i denne sammenhengen også hva skolen bør få i oppgave å føre videre til kommende generasjoner. Inndeling av utdanningshistorien i epoker bygger dels på studier av lovverk og læreplaner og dels på skiftende skoleideer i offentlig debatt og i utredninger. Vi skal ikke ta for oss alle lovene og planene gjennom historien i denne boken, bare de som i sin tid fikk størst konsekvenser for skolens utvikling, lærerprofesjonen og for elevenes opplæringsforhold. I skolens tidlige historie snakket man ikke om skolelover, men heller om forordninger. Planene er også gitt ulike navn, først instrukser, så normalplaner, mønsterplaner og læreplaner. Selv om benevnelsene skifter, er det snakk om offentlige dokumenter som fra myndighetenes side var – og er – ment å tjene realiseringen av den gode skole ut fra aktuelle forestillinger om kjennetegn ved den. I figur 1 finner du skolelovene ført inn på en tidslinje, sortert ut fra historiske epoker og bokens kapitler.

Skolenavn Allmueskole Folkeskole Grunnskole

Skolelover 1739 1860 1889 1936 1959/69 1998 2023

Den dansk-norske kristendomsskolen

Den nasjonale kulturskolen

Den barnevennlige enhetsskolen

Den okkuperte skolen

Den sosiale utjevningsskolen

Den globaliserte kunnskapsskolen

Figur 1. Utdanningshistorisk tidslinje.

den gode skole før og nå

Vi har kanskje lett for å tenke at skolen bare blir bedre og bedre, at lærerne jevnt over er dyktigere yrkesutøvere i dag enn i gamle dager, og at fremtidens skole vil være mer effektivt innrettet med tanke på læring enn noen gang før i historien. Det kan være slik. Det er ikke vanskelig å peke på forhold som logisk taler for dette, som bedre utbygd lærerutdanning og stadig mer forskning om vilkår for læring. Men må det være slik? Kan det tenkes at dagens pedagoger har noe å lære av dem som virket i yrket for noen generasjoner siden? Kanskje det også er perspektiver og ideer i tidligere læreplaner som fortjener å pusses støvet av når vi skal utforme planen som følger etter dagens? Og mens vi først har på oss de kritiske brillene, er det helt sikkert at myndighetene i dag, eller for 50 eller 100 år siden for den saks skyld, lykkes med å meisle ut den best tenkelige skole ut fra muligheter og tilgjengelige ressurser?

Når vi reflekterer over hva som kjennetegner en god skoleopplæring, støter vi før eller siden på pedagogiske grunnlagsproblemer. Hver historiske epoke du leser om i denne boken, har sine særegne og spesifikke utfordringer som er nær knyttet til den aktuelle historiske og kulturelle konteksten, men behandler også problemstillinger som ikke er bundet til tid og rom. Hva skal vi ha som mål for oppdragelsen og skoleopplæringen? Hvilke pedagogiske, organisatoriske og økonomiske virkemidler fører oss mot målet? For flere tusen år siden rørte Aristoteles rundt i akkurat slike spørsmål da han drøftet den pedagogiske situasjonen i gamle Grekenland:

Hva oppdragelse angår, rår det stor uenighet. Det gjelder både karakteroppdragelsen og oppfatningen av hva det gode liv består i. Heller ikke er det enighet om hva en skal legge

størst vekt på: forstandsdannelse eller hjertedannelse. Likeledes strides man om formålet med oppdragelsen i det hele. Noen legger hovedvekten på det praktisk nyttige, andre på personlighetsdannelse, og andre igjen understreker verdien av visdom og innsikt på et høyere plan. Alle disse standpunkter har sine forkjempere. Liksom det er uenighet om formålet, så strides man også om midlene, hvilket jo er naturlig nok. For når man ikke kan bli enig om hva som har den høyeste verdi, vil en også tenke forskjellig om hvordan en skal oppnå den. (Aristoteles i Myhre, 1996, s. 21)

Det er langt fra det gamle Grekenland til Norge – både i tid og rom og kultur – men også i vårt land måtte folk ta stilling til de samme utfordringene da allmueskolen (fra 1739), folkeskolen (fra 1889) og grunnskolen (fra 1969) skulle etableres. De samme spørsmålene krever svar når nye utdanningsplaner for fremtidens skole skal meisles ut (se Fellesskoleutvalget, 2024–2026a, 2024–2026b).

Siden hvordan man har tenkt om ulike pedagogiske grunnlagsproblemer har vært styrende for hvordan grunnopplæringen har sett ut til ulike tider, vet vi også at dagens skole ikke nødvendigvis må være som den er. Selv skoleordninger og læreroppgaver som kan virke opplagte, er ikke en del av naturens fysiske lover. Skolen er som den er fordi noen med samfunnsmakt har villet det slik, og fordi lærere har omsatt politisk vilje til praktisk pedagogikk. Dermed følger det logisk at vi også har handlingsrom til å kunne endre både dagens og fremtidens skole.

Kanskje noe banalt kan vi undre oss over hvorfor skolen er et hus, og hvorfor det fremdeles sitter elever bak pulter oppstilt på rekke og rad mange steder. Eller vi kan trekke pusten – la tankene vandre – og driste oss til å spørre: Hva om skolen ikke fantes? Hva om det var du som skulle utforme en første skolelov og en læreplan for regulering av et system som kunne sørge for at neste generasjon ble ført inn i det beste vår kultur har å by dem. Ville du da bygd opp igjen det vi har i dag, eller kan det tenkes at andre ordninger like så godt, om ikke bedre, ville ført frem til målet?

Før du svarer på spørsmålene, skal vi se nærmere på hvordan dette ble løst for noen hundre år siden, da forløperen til dagens grunnskole så dagens lys.

Den dansk-norske kristendomsskolen

Barn og unge har til alle tider og i alle kulturer lært av dem som er eldre, ganske enkelt ved å være til stede, observere og delta i hverdagsliv, familieliv og arbeid. Kanskje du husker fra din egen barndom å ha sett voksne skifte dekk på bilen, lappe sykkelhjul eller forberede høytider hjemme? Kanskje du også fikk oppgaver som å trille jekken under bilen, holde sykkelslangen i vann for å se etter luftbobler eller dekke bordet for å forberede måltidsfellesskap på julekvelden? Jeg vil tro du lærte noe av det du så og gjorde, ikke bare om ulike verktøy, skikk og bruk, men kanskje også om ansvar og oppgaver som ligger til voksenlivet, om fellesskap, verdier, tradisjoner og relasjoner. Slik læring er som oftest uformell og mer eller mindre bevisst fra de voksnes side. Historien om formell læring – hvor mål, innhold og virkemidler er grundig gjennomtenkt og skriftliggjort av offentlige personer med makt i samfunnet – er derimot langt kortere enn den uformelle læringen. Når fikk vi elementærskolen i Norge, hvorfor ble den etablert, og hvordan utviklet den seg til å bli en varig samfunnsordning?

Jakten på den gode skole handler i dette kapittelet om akkurat disse spørsmålene. Bakgrunnen for skoleprosjektet i Norge finner vi i hendelser og utviklingstrekk i det dansk-norske storsamfunnet fra tidlig på 1700-tallet og fremover. Derfor skal vi starte med å se nærmere på hva som rørte seg der.

samfunnsforhold og

utdanningspolitikk

På 1700-tallet var Norge en del av Danmark. Slik hadde det vært i lang tid. Svartedauden som herjet i Asia og Europa midt på 1300-tallet, rammet så hardt at det ikke lenger var grunnlag for å opprettholde en egen norsk stat. Det var ikke nok folk igjen blant dem som hadde tilhørt maktens elite. I 1380 gikk Norge i union med Danmark, i 1536 ble også det norske riksstyret opphevet, og Norge ble helt og fullt et dansk lydrike.

Det var kong Christian VI (1699–1746) i København som i 1739 bestemte at alle barn og unge i Norge skulle få skoleopplæring. Han hadde da hatt kongemakten siden sin fars død i 1730. På denne tiden var styresmaktene ensbetydende med kongen,

og myndigheten var ham gitt fra Gud. Enevelde som statsform slo gjennom i flere europeiske land i løpet av 1600-tallet. I Danmark fikk kongen uinnskrenket makt fra 1660 og fremover, men i praksis hadde de store godseierne betydelig innflytelse. Under kong Christian VIs styringstid hadde godseierne hånd om over 80 prosent av all jord i Danmark (Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 185–186, 189). Ved hoffet hadde kongen også både personlige rådgivere og sitt eget konseil (råd) satt sammen av menn fra landets elite. Sammen med sine rådgivere utformet og iverksatte Christian VI en rekke omseggripende lover, deriblant bestemmelsen om skoleopplæring i Norge.

Den norske skoleloven bygde dels på drøftinger og utredningsarbeid i Danmark og dels på innhenting av informasjon om opplæringsforhold fra biskoper i både Norge og Danmark.

Nordmenn var vant med direktiver fra København, men denne gangen reagerte deler av befolkningen med både undring og motstand. Hva skulle Bygde-Norge med barneskoler etter? Skal vi forstå hvorfor danskekongen ønsket at det skulle bli skoleopplæring i Norge, må vi til kristendommen og se nærmere på forholdet mellom religion og skoleopplæring.

Skolen som kirkens datter

På kong Christian VIs tid var Norge et lite, fattig og noe bortgjemt bondesamfunn langt mot nord. Likevel gikk nordmenn rundt med tanker og ideer fra den store verden utenfor. Slik hadde det vært i mange hundre år. Kristningen av Norge på 1000-tallet førte landet inn i et europeisk fellesskap. Tidligere religiøse og kulturelle tradisjoner ble erstattet av den katolske kirkens lære om én Gud og én tradisjon. Blant forskere omtales skolen som institusjon gjerne som «kirkens datter», for kirkens og skolens historie er uløselig knyttet sammen. Dels skyldes dette at kristendommen og kirkens lære baseres i stor grad på skriftlige tekster, og dels kirkens behov for å utdanne nye prester og andre kirketjenere (Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 20; Korseberg, 2016, s. 148).

I middelalderens Danmark og Norge opprettet paven i Roma egne skoler i tilknytning til domkirkene, også kalt katedraler, derav navnet katedralskoler. For romerkirken var det en fast europeisk praksis å etablere slike skoler primært for å gi opplæring til kommende prester. Etter at Norge ble et eget erkebispedømme i 1152, fikk vi først katedralskoler i Trondheim (Nidaros), Bergen, Oslo og Hamar, senere også i Stavanger og Kristiansand. De laveste skoleklassene fungerte imidlertid også som skoler for elever som ikke skulle bli prester. Disse elevene sluttet i skolen etter å ha gått der noen få år og lært seg å lese og skrive. Katedralskolene sørget i praksis også for opplæring til unge som skulle bidra i kirkekor og gjøre andre kirkelige tjenester, eller som skulle bli håndverkere og kjøpmenn. Skolene fylte slik et bredere samfunnsoppdrag enn bare å utdanne nye prester; men noen skole for alle samfunnets barn og unge var de verken ment å være eller ble de i praksis. Dessuten

var undervisningstilbudet i katedralskolene bare tilgjengelig i de største byene (Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 28, 51).

Med reformasjonen i 1536 ble kirken underlagt staten, den evangelisk-lutherske læren ble innført og forbindelsen med den katolske kirken brutt. Det skulle ennå gå 200 år før den direkte forløperen til dagens grunnskole ble en realitet. Det skjedde med pietismens utbredelse fra Tyskland til andre land i Nord-Europa, særlig Danmark-Norge. Da «skred statsmakten til verks med den klare intensjon å skape en felles norsk elementærskole for allmuebefolkningen», kan vi lese i tidligere skoleforskning (Telhaug og Mediås, 2003, s. 45). Pietismen var en vekkelsesbevegelse innenfor lutherdommen som fremmet bestemte former for fromhetsliv og religiøse praksiser. Pietistene holdt fast ved luthersk teologi fra reformasjonen, men var særlig opptatt av at teologiske standpunkter måtte få konsekvenser for hvordan mennesker innrettet sitt liv, særlig i form av gode gjerninger og praktiske handlinger for mennesker i samfunnet som trengte støtte og hjelp. Religiøs omvendelse og sosiale aktiviteter som fattigomsorg og medmenneskelighet var slik pietistene så det, to sider av samme sak (Markussen, 1995, s. 26 ff.). Danskekongen var selv pietist. Han ønsket å styrke den lutherske pietismens utbredelse i hele den dansk-norske befolkningen, og da var lovverket et relevant redskap. Kongen innførte både tvungen kirkegang (1735) og konfirmasjon (1736) (Tveit, 1991, s. 24–25). Kirkegang om søndagen kunne kanskje holde for voksne borgere, men hva med opplæringen av barn og unge? Det var da kongen og hans medhjelpere så til skolen. Det var derfor også Bygde-Norge trengte barneskoler.

Skolen ble til fordi makthaverne ønsket å påvirke kommende generasjoner med en bestemt form for kristen oppdragelse, og ikke fordi foreldrene ba om hjelp på noen måte. Det var ulike meninger blant folk om skolen. Å føre barn og unge til forståelse av kristen tro ble oppfattet som både viktig og riktig av folk flest, men det var også dem som mente at obligatorisk skolegang i utgangspunktet var unødvendig; nytteverdien var for liten. Det var flittige hender og sunt bondevett som skulle til for å mestre voksenlivet og skaffe mat på bordet, i alle fall for de omkring 90 prosentene av befolkningen som bodde i Bygde-Norge på 1700-tallet. Hvor utbredt motstanden mot skolen faktisk var, er imidlertid et spørsmål som diskuteres av forskere. Det kommer blant annet an på hvilke historiske kilder som legges til grunn (se f.eks. Skinningsrud og Skjelmo, 2014, s. 43).

Styresmaktene lot seg uansett ikke påvirke av at det var ulike synspunkter i folket. Danskekongen opprettholdt en offensiv utdanningspolitikk (Tveit, 1991, s. 209), og han så det som naturlig at en elite med høy utdanning tok ansvar for at allmuen ble oppdratt og opplyst. Allmuen i Norge, det vil i grunnen si folk flest, gikk for å være både «doven» og «dum», for å sitere Alfred Oftedal Telhaug og Odd Asbjørn Mediås (2003, s. 36). Hvordan kunne de da på egen hånd makte å gi barna rett kristen oppdragelse?

Lover og planer for skolegang og lærerarbeid

Hvis vi i dag spør småbarn om hva elevene gjør på i skolen, har nok de fleste en oppfatning om at der lærer de å lese, skrive og regne. Slik var det også på 1700-tallet, men det var ikke primært for å øke elevenes kompetanse i slike grunnleggende ferdigheter at den første skoleloven ble ført i pennen i 1739. For å forstå lovens innhold må vi stoppe opp for hendelser i kirken tre år tidligere.

I 1736 bestemte kong Christian VI at det var obligatorisk for alle unge å bli konfirmert i kirken. I offentlighet skulle de prøves i kristendomskunnskap, langt på vei som en skoleeksamen. Først når prøven var bestått, kunne de få del i kirkens nattverd (Kong Christian den Siettes …, 1736, innledning og §§ 1–2). Dette var ikke bare en kirkesak. Konfirmasjonen åpnet for nattverdbordet, og nattverdbordet for grunnleggende borgerrettigheter. Ingen kunne for eksempel ta seg et yrke, kjøpe seg fast eiendom, inngå forlovelse eller ekteskap, være fadder ved dåp eller vitne i retten før den lokale presten hadde gitt dem nattverden. Det var derfor både i statens, kirkens og det enkelte individets interesse at kristendomsprøven ble bestått. Hva har så dette med skolen å gjøre?

Det var for å styrke konfirmasjonsopplæringen at kongen lanserte en ny skolelov og lærerinstruks. I det lengste forsøkte danskekongen å utarbeide én felles lovtekst for Danmark og Norge, men siden opplæringssituasjonen var så ulik i de aktuelle landene, ble det til slutt utarbeidet ulike lover og instrukser, ett sett for Norge og ett for Danmark (Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 193). Den norske lovversjonen ble kalt Forordning om Skolerne paa Landet i Norge og hvad Klokkerne og Skoleholderne derfor maa nyde (1739). Lærerinstruksen gikk under navnet Instruction For Degne, Klokkere og Skoleholdere paa Landet i Norge (1739). Utdanningshistoriker Knut Tveit (1991) skriver om disse dokumentene at «Det var ei milepåle da bygdene våre tok steget ut av det skolelause samfunnet» (s. 22). Bare noen ganske få paragrafer og retningslinjer ble utformet spesielt for hvert land. Det var en dansk skole som skulle etableres i Norge, i realiteten ganske utilpasset norske forhold.

I 1739 ble det innført skole for alle barn mellom 7 og 10–12 år, altså med en fleksibel konfirmasjonsalder (§ 37). I utdanningshistorisk faglitteratur kan vi ikke sjelden lese at skolen fra først av var 5-årig (se f.eks. Telhaug og Mediås, 2003), men formelt sett var skolegangens avslutning knyttet til oppfylling av kunnskapskravene til konfirmasjonen. Elevene skulle få undervisning frem til de kunne «lese i bok» og «vet sin kristendom», og prestene kunne frita elevene fra videre skolegang så snart disse kravene var oppfylt (§ 38). 20 år senere (1759) ble det innført regler for at man måtte være over 14 år for å konfirmeres, men skolegangen ble like fullt helt frem til 1889 avsluttet med konfirmasjonen og ikke ved en spesifikk alder. Skoleåret på 1700-tallet var langt kortere enn vi er vant med i dag, bare knappe tre måneder i vinterhalvåret. De siste to skoleårene var det tilstrekkelig at elevene fremstilte seg for skolemesteren et par, tre ganger i løpet av vinteren for å vise hva de hadde lært siden

sist (Forordning …, 1739, §§ 9 og 37). Loven og lærerinstruksen gjaldt formelt sett bare for bygdeskolene. Det var naturlig å satse på bygdene, der hvor omkring 90 prosent av den norske befolkningen bodde. Dessuten hadde byene allerede skoler.

Fra store ambisjoner til tapte illusjoner

Kongen hadde store ambisjoner på allmueskolens vegne. Fra København ønsket han å detaljstyre skoleutviklingen. Han så for seg skolehus rundt om i alle norske bygder. Han ville rekruttere dyktige lærere, og han ville få på plass egne ordninger for tilsyn og vurdering av kvaliteten på undervisningen elevene fikk tilbud om (Forordning …, 1739; Instruction …, 1739). Kongen så det som sitt ansvar å stille krav til hvordan skolene, lærerne og opplæringen skulle være. Kostnadene fikk bygdefolket selv ta ansvar for. På denne tiden var det adskilte utdanninger for eliten og folket ellers. Det lå til statens oppgave å sørge for utdanning av embetsmennene. Ansvaret for opplæringen av allmuen ble lagt til kirken og lokale skolekommisjoner, satt sammen av bygdefolk og ledet av presten.

Etter bare to år så kongen seg nødt til å senke ambisjonene for skoleopplæringen og skrinlegge visjoner om en ensrettet og sentralstyrt skole i Norge (1741). Da var ambisjonene alt senket i Danmark ett år tidligere (1740). Den viktigste grunnen var at danske godseiere høylytt protesterte på at de måtte betale store pengesummer for skolen, og at de ved lov praktisk talt hadde blitt pålagt en rekke administrative oppgaver knyttet til skoledriften. Kongen valgte å la godseierne lokalt selv få vurdere hvilket behov det var for utbygging og drift av skoler. Godseierne skulle også få slippe å være skolenes økonomiske sikkerhetsnett (Markussen, 1995, s. 21 f.; Skinningsrud og Skjelmo, 2014, s. 41 f.). Fra Norge gikk det også bud til København om at det var store forskjeller fra bygd til bygd i skoleordninger, lærerrekruttering, kvaliteten på undervisningen og praktiske muligheter for skoledrift. Noe bygging av egne skolehus med undervisningsrom var det knapt noen som hørte om. Penger til skoledrift var også vanskelig å skaffe til veie. Gapet mellom intensjoner og realiteter var stort. I 1741 overlot kongen ansvaret for skolene til de norske kommunene, og så fikk bygdefolket selv utvikle dem så godt de bare ville og maktet.

Skoleloven av 1739 ble ikke formelt avviklet, men med en Placat Og nærmere Anordning Angaaende Skolerne paa Landet i Norge (1741) ble den nedjustert til veiledende retningslinjer for kommunene. Dermed var det ikke lenger noen landsgyldig skoleordning i Norge. Utdanningshistoriker Knut Tveit (1991) har i sin forskning om 1700-tallets skoleopplæring konkludert med at «Sentrale styresmakter har neppe nokon gong gitt frå seg så mykje makt innanfor ein kommunal sektor på to år som det gjorde i skolen frå 1739 til 1741» (s. 209). Mens enkelte danske historikere omtaler plakatene fra 1740 (Danmark) og 1741 (Norge) som en «fallitterklæring», mener andre at det var verken uvanlig eller særlig oppsiktsvekkende at kongen og hans rådgivere valgte å være pragmatiske, prøve seg frem og utarbeide nye bestemmelser på

områder som tross alt ikke tidligere var regulert ved lov. De viktigste målsettingene om at skolen skulle være for alle, styres av kirken og tjene kristen oppdragelse, sto tross alt fast (se Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 199).

At skolen som en konsekvens av plakatene kom til å utvikle seg ulikt fra kommune til kommune, var det ikke så mye å gjøre med. I Norge tok det kommunale styringsnivået lite ansvar for skoleutviklingen. Prestenes engasjement varierte fra sted til sted. Skolebarnas foreldre tok stort sett heller ikke ansvar. Hvem hadde egentlig hånd om skolen? Det er kanskje ikke så rart at skoleutviklingen de neste 100 årene i perioder gikk svært sakte. Selv om det ble ført nye skolelover i pennen (1816 og 1827), var det først i siste halvdel av 1800-tallet at det fant sted en omfattende endring av opplæringen. I løpet av noen få tiår utviklet skolen seg da fra å være en dansknorsk kristendomsskole til å bli en nasjonal kulturskole. Hvordan det ble slik, kan du lese om i kapittel 3. Først skal vi se nærmere på hvilke ideer om den gode skole som lå til grunn for kristendomsskolen. ideer om den gode skole

Hvilke kjennetegn en god skole har, kommer historisk sett helt an på når du spør, men også hvem du spør, og hvilke spørsmål du stiller. For Den dansknorske kristendomsskolens (1739–1860) del er det altså danskekongen og hans medhjelperes skoleideer på 1700- og tidlig 1800-tallet som er særlig interessante. Vi skal først se nærmere på aktuelle ideer om skolens mål og innhold, og så mer praktiske ordningsspørsmål om hvilken skolestruktur og hvilket skolesystem makthaverne ønsket seg i Norge.

Hva som menes med struktur og system, kan kanskje være noe forvirrende. Begrepene brukes ofte på ulike måter i aviser, fagtidsskrifter og politiske dokumenter. Skolens struktur handler om hvor mange skolebygg det skal være i en kommune, og hvor de geografisk skal plasseres. I dag kan temperaturen bli ganske høy når skolestrukturen er på sakslisten i kommunestyrene rundt om i landet, for her er det ofte ulike meninger og hensyn som må balanseres mot hverandre. Elevenes foresatte ønsker kanskje både barne- og ungdomsskoler i nærmiljøet sitt. Kommunene har på sin side som oftest stramme budsjetter å ta hensyn til og må se antall skoler og plasseringen av disse i sammenheng med skolenes størrelse og økonomi. For Den dansknorske kristendomsskolen (1739–1860) var det ikke et spørsmål om antall skoler eller hvor disse skulle plasseres i kommunene. Utfordringen den gang var at de fleste kommunene ikke hadde hus å avse til skolevirksomhet. Hvordan kunne skolestrukturen da se ut, og hvor skulle undervisningen finne sted?

Skolens system handler om hvordan skoler på ulike utdanningsnivåer skal stå i forhold til hverandre, i dag nærmere bestemt den grunnleggende opplæringen, videregående opplæring og høyere utdanning ved høgskoler og universiteter. Skal målet

være et samordnet skolesystem – en enhetsskole – hvor alle barn går i den samme skolen helt fra de skrives inn som barn til de skrives ut med kompetansebevis som åpner veien til høyere utdanning for alle? Eller ønsker vi et system med parallelle skoler, hvor det er flere og ulike typer skoler på samme nivå, og hvor noen gir mulighet til videre utdanning og andre ikke?

Skolens mål og innhold

En konfirmasjonsforberedende skole

Om du leter aldri så lenge, finner du ingen egen formålsparagraf i den første skoleloven fra 1739. Det skulle ennå ta mer enn 100 år før formålet fikk sin egen paragraf. Opplæringens mål og innhold – og forholdet dem imellom – kom likevel klart frem av lov- og planverket også på 1700-tallet. Skolens oppgave var å hjelpe foreldrene med å gi barn og unge en «sand kristelig Oplysning» (Forordning …, 1739, Forord).

Om elevene kom fra de ringeste kår eller var barn av rikfolk i bygden, skulle ikke ha noe å si. Med både «flid» og «omhu» ble det forventet at lærerne bare hadde ett mål for øyet: å gi alle barn de samme muligheter til å lære Gud å kjenne (Instruction …, 1739, § 4).

Den eneste forskjellsbehandlingen som var tillatt i skolen, var å tilpasse opplæringen til enkeltelever ut fra deres evnenivå og modenhet. Noen elever kunne ha behov for mer tid enn andre for å lære det samme lærestoffet. Dette måtte lærerne ta hensyn til i undervisningen (Instruction …, 1739, § 21). Den gang snakket man ikke om tilpasset opplæring som prinsipp, men det var like fullt akkurat dette prinsippet som var på dagsorden. Motivet var at siden konfirmasjonen var ment for alle folk, uavhengig av deres forutsetninger for læring, måtte også skolen være det. Lignende sosiale verdier finner vi i utviklingen av enhetsskolen i det 20. århundret (se kap. 4 og 6) og fellesskolen i det 21. (se kap. 7), men her hviler begrunnelsene på politiske mål om utjevning av ulikheter i samfunnet og opplæring til demokratisk medborgerskap, ikke på religiøse overgangsriter.

Konfirmasjonen handlet ikke bare om kunnskapskrav. Elevene måtte også kunne vise god kristen moral i praksis. Slåssing, banning, skjellsord, grovt snakk og lignende var uakseptabel adferd. Var læreren riktig god, lærte han elevene alle egenskapene som er listet opp i figur 2.

De viktigste blant disse egenskapene var gudsfrykt og underdanighet. Det hørte til pietistisk pedagogikk at elevene skulle forstå, ikke bare lære utenat, og at de skulle utvikle et personlig og nært gudsforhold, ikke bare gudsfrykt, men om vi nå noe forenklet ser nærmere på gudsfrykt og underdanighet, tenkte danskekongen og pietister flest som så:

• Gjennom oppdragelse til gudsfrykt kunne mennesker vinne evig liv etter døden og motiveres til å leve det jordiske livet med høy moral.

Lydighet

Ærlighet

Renslighet

Egenskaper

Sømmelighet

Underdanighet

Orden og id

Gudsfrykt

Figur 2. Egenskaper skolen skulle lære elevene i perioden 1739–1860.

• Gjennom oppdragelse til underdanighet kunne mennesker finne sin plass og sin rolle i det lagdelte samfunnet.

Allerede fra barnsben av skulle elevene lære å frykte og underordne seg autoriteter. Dem var det mange av: foreldre og embetsmenn, kongen og Gud. Den tyske presten August Hermann Francke (1663–1727), som også var professor ved Universitetet i Halle, utformet den pietistiske pedagogikken (se Francke, 1702).

Hans ideer fikk stor betydning for skoleutviklingen i de fleste europeiske stater på 1700-tallet (Markussen, 1995, s. 33). Francke gjorde det til en skolesak å bryte ned elevenes egenvilje og selvbestemmelse, for så å erstatte den med lydighet og underdanighet til Gud og kongen og andre autoritetspersoner i samfunnet. Et lydig menneske var for Francke det samme som et godt og fornuftig menneske. Skulle lærerne lykkes med en slik oppdragelse av elevene, holdt det ikke å bare formidle kunnskaper om hva det ville si å leve rett. Med sitt eget liv måtte lærerne være forbilder for dem. Francke sa det slik: «Læreren må især passe på så elevene ikke merker noe ondt ved ham. For barna tar etter i alt, det være seg godt eller ondt, derfor er anstøt så farlig for dem» (Francke, 1702, s. 159–174). Det var den gang en fremmed tanke for folk flest, ikke bare for Francke, at skolen på noen måte kunne ha i oppgave å oppdra elever til selvstendighet og kritisk tenkning. Både kirken og skolen fungerte som et tankepoliti som kontrollerte hva elevene fikk lov til å tenke og mene (Rian, 2014).

Kristendom på timeplanen

I Den dansknorske kristendomsskolen (1739–1860) skulle alle elevene få undervisning i to fag, kristendom og lesing. Blant disse var kristendom det viktigste, eller religion, som faget den gang ble kalt. Lærerne kunne også undervise i regning og skriving,

men bare dersom foreldrene ba om det og var villige til å betale læreren ekstra for jobben (Instruction …, 1739, §§ 10 og 11).

Inndelingen i obligatoriske og valgfrie fag kan forstås ut fra hva som var formålet med skolen. Å regne og skrive var strengt tatt ikke nødvendig å kunne for å bli konfirmert. Derfor var disse fagene valgfrie. Undervisning i kristendom pekte derimot direkte på skolens formål. Lærerne brukte også ganske mye tid på lesing, men ikke først og fremst for å lære elevene å knekke lesekoden. Mange bygdefolk kunne faktisk lese før allmueskolen ble til, i noen landsdeler så mange som mellom 70 og 90 prosent av befolkningen (Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 215; Helgheim, 1980, s. 207; Jensen, 1995b). Det pedagogiske siktemålet var heller ikke leselyst, slik det blant annet er i dagens skole, hvor elevene gjerne sitter på puter i lesekroker og blar i alt fra eventyrbøker til naturvitenskap, fra historieverk til vitsebøker. I den gamle allmueskolen var lesing et obligatorisk fag fordi det var til hjelp for kristendomsopplæringen.

I praksis var innholdet i skoletimene sentrert om Luthers lille katekisme fra 1529. Der kunne elevene lære seg Bibelens bud, trosbekjennelser og fadervår, og om dåp og nattverd. Ikke bare skulle de kunne gjengi katekismen «Ord for Ord uden ad», elevene skulle også forstå «et hvert Stykkes Mening» (Instruction …,1739, § 10). Da Luther skrev katekismen, hadde han ikke i tankene at den skulle brukes som lærebok for barn og unge i skolen noen hundre år senere. Danskekongen ba hoffpresten Erik Pontoppidan (1698–1764) skrive en lærebok som var mer skreddersydd til skolebruk, og som kunne gjøre katekismens innhold lettere tilgjengelig for elevene i 1700-tallets skole (Rasmussen, 2004, s. 34).

Pontoppidan tok jobben. Med boktittelen Sandhed til Gudfrygtighed (1737) pekte han rett på et av skolens viktigste oppdragermål: det gudfryktige mennesket. Pontoppidans bok ble brukt i mer enn 150 år. Elevene kalte den bare for «spørsmålsboken» (Hodne, 2010, s. 54), for den besto av 759 spørsmål og svar som de skulle lære utenat. Noen av svarene eleven skulle kunne, var lange og krevende, andre korte og enkle. I figur 3 kan du selv lese de fire første spørsmålene i boken, selve inngangen til Pontoppidans forklaring til katekismen.

Hvordan sto det til med de frivillige fagene skriving og regning i Den dansknorske kristendomsskolen (1739–1860)? Gjennom store deler av 1700-talet var det relativt sjelden man møtte barn og unge som kunne skrive. Skriveopplæring var vanskeligere å få til enn lesingen, blant annet fordi det stilte større krav til hjelpemidler og individuell oppfølging av elevene. Særlig dårlig stilt sto det til med opplæringen for jentene. Lærerne syntes ikke det var nødvendig å lære dem skrivekunsten; de fleste jentene skulle jo bli bondekoner og husmødre. Slik sørget allmueskolen for systematisk reproduksjon av ulikheter med grunnlag i elevenes kjønn, uten at noen med samfunnsmakt så dette som en utfordring som burde løses. Verst sto det til med regningen. Det var ingen selvfølge at lærerne selv mestret kunsten å regne. Gode lærebøker i faget var også vanskelig å oppdrive de første 100 årene av skolens

1. Kjære barn, vil du ikke gjerne være lykkelig på jorden og

salig i himmelen?

Jo, kunne jeg bare bli det.

SPØRSMÅLSBOKEN

2. Vi du gå den vei som fører til dette mål?

Ja, dersom jeg kan ﬁnne den.

3. Tror du ikke at det er en Gud til?

Jo, for verden kan umulig ha skapt seg selv, men må ha en årsak som er eldre, og høyere enn alle ting, og dette evige vesen kalles Gud.

4. Tror du at Gud rår for saligheten?

Ja visselig, for Han er over alle ting.

Figur 3. Utdrag fra Pontoppidans forklaring til Luthers lille katekisme.

Kilde: Pontoppidan, 1954, s. 9.

historie. Først på midten av 1800-tallet ble det gitt ut en RegneABC som lærerne tok i bruk i praksis (Feragen, 1856). Før den tid tok lærerne gjerne med seg småstein inn i timene, som elevene kunne hjelpe seg med, og ellers fikk de ta fingrene i bruk.

I 1827 ble det bestemt at alle elever skulle få undervisning i skriving og regning på fast basis, ikke bare dersom foreldrene ønsket det (Lov av 14. juli 1827 …, § 14). I årene som fulgte, tok opplæringen bedre form, men det tok tid. Ti år etter at fagene var innført som obligatoriske i skolen, kunne fremdeles omkring 80 prosent av elevene på bygdene ikke skrive så godt som forventet, og omkring 90 prosent av dem kunne heller ikke regne noe særlig. I byene og i mer sentrale strøk var resultatene noe bedre, men fremdeles var det mer enn halvparten av elevene som ikke kunne vise til rimelige resultater i skriving og regning (Statistiske Tabeller …, 1840). Storparten av elevene ble derimot konfirmert, de besto den største og viktigste kunnskapsprøven, og med det også skolens viktigste målsetting. Aldri før hadde den kristne og moralske oppdragelsen holdt så høyt nivå som nå (Tveit, 1991, s. 211). Om noen prøvde å unndra seg konfirmasjonen, eller ikke klarte kunnskapskravene til konfirmasjonen innen de hadde fylt 19 år, var veien kort til å bli satt i tukthus eller gapestokk. Tukthusene hadde på 1700- og begynnelsen av 1800-tallet ikke bare en funksjon som straffeanstalt for løsgjengere, tiggere og tyver; de var også oppdragelsesanstalter for mennesker man skulle få skikk på, som førte et uønsket levesett, og som på ulike måter representerte et ordensproblem.

Skolens struktur og system

Lærere uten skolehus

Da danskekongen og hans rådgivere utformet den første skoleloven i 1739, var det naturligvis ingen skolestruktur i Norge, om vi har allmueskolen i tankene. Først måtte kommunene inndeles i skolekretser, og så måtte det bygges fastskoler i hver krets (Forordning …, 1739, § 22). Kongens planer var vanskelige å realisere i Norge. Befolkningstallet i Norge og Danmark var begge steder på omkring 700 000, men landarealet i Norge var mange ganger større enn Danmark (Appel og Fink-Jensen, 2013, s. 213). Det var både kostnadskrevende og lite hensiktsmessig å bygge skoler på steder hvor det bodde få barn, praktisk talt ikke så rent få i et grisgrendt land som Norge. Det eneste realistiske alternativet var å la lærerne ta beina fatt og oppsøke barna hjemme på gardene. I stedet for fastskolen fikk vi omgangsskolen. Hvert prestegjeld ble inndelt i skolekretser. Hver krets fikk sin skoleholder. At de omreisende lærerne ble kalt skoleholdere og ikke lærere, har sammenheng med at lærertittelen var forbeholdt dem som underviste i egne skolehus, på denne tiden i hovedsak lærere i byene. Du kan likevel tenke at det var lærere de var. På det meste kunne en omgangsskolelærer undervise barn og unge innenfor fire skolekretser. Skolestrukturen ble lagt opp slik at kretsene ble så små som mulig, slik at lærerne kunne klare skoleveien uten andre hjelpemidler enn sine egne bein. Likevel ble veien både lang og tung for mange. Heggli (2021) beskriver lærerarbeidet som «fysisk krevende» (s. 45). Det er nok av eksempler på elever som bodde så avsides til at de knapt så noe til læreren. Kristendomskunnskapen fikk de likevel med seg hjemmefra. Opptellinger av antall lærerbesøk i løpet av skoleårene funnet i gamle folkeminner fra Indre Hardanger beskriver dette godt i figur 4.

Helga Brunnen sat i skulen i re dagar i heile sitt oppele, og desse re dagane sat ho og las. Ho gridde alle sundagstekstene og alle høgtidstekstene i salmeboki. (Eid ord)

Ola Osa nådde opp i fem dager, Johan Skjeldås i åtte. Begge desse gårdene lå for seg selv. (Ulvik og Ullensvang)

Torbjørg Buar budde på eit einstøe oppunder Buarbreen. Ho gjekk berre to dagar i skulen. Men ho sto ikkje attende i kristendomskunna. Barnelæredommen kunne ho på ngrane. (Odda)

Figur 4. Skolegang i Indre Hardanger.

Kilde: Minnefortellinger i Hodne, 2010, s. 49.

Selv om lærerne ikke nådde frem til alle elevene, gjorde mange av dem en formidabel innsats der de vinterstid gikk rundt, gjennom skog og over fjell, i dyp snø, og ofte uten noen fast sti å følge. Var de først kommet seg til gards, og det var mat og husrom å få, ble de gjerne værende noen dager dersom de fikk lov (Hodne, 2010, s. 48). Det hendte de ble stoppet i døren av husfolk som ikke ønsket læreres tjenester, og som ville ta hånd om barneoppdragelsen og kristendomsopplæringen selv (Tveit, 2006).

Allmueskolen på bygdene var altså en omreisende mann. Hvor hørte denne skolen hjemme i utdanningssystemet?

Et skolesystem for ulike samfunnsgrupper

Allmueskolen ga ikke elevene muligheter til å ta videre utdanning. Det skyldtes ikke bare de sårbare ordningene med omreisende lærere og varierende undervisningstid for elevene; det var også en konsekvens av det lagdelte samfunnet på 1700- og 1800-tallet. På denne tiden var det en stor underklasse (bondestanden) av arbeidere, bønder og fiskere. Mellomklassen (borgerstanden), som drev næringsvirksomhet eller arbeidet i byråkratiet, og overklassen (embetsstanden), som hadde stor makt og innflytelse i samfunnet, besto av langt færre folk. Det ble oppfattet som naturlig at barn fra ulike samfunnsgrupper fikk ulik oppdragelse og gikk i ulike skoler, alt etter hvilke posisjoner og oppgaver de senere var tiltenkt i samfunnet.

Allmueskolen

• ... var for underklassens barn, de som nærmest var forutbestemt til å dyrke jorden, ske eller gjøre tjeneste for andre.

• Elevene kk opplæring i kristendom og lesing, slik at de kunne bli kon rmert og få grunnleggende borgerrettigheter

• Praktisk talt alle bygdebarna gikk i denne skolen. De este bybarna også.

Borgerskolen

• ... var for mellomklassens barn, de som senere skulle arbeide i byråkratiet eller i næringer som handel og håndverk.

• Elevene kk opplæring i fag som var nyttige for arbeidslivet, som skriving, regning, engelsk og regnskapsføring.

• Borgerskapet ønsket å gi barna sine en bedre skolegang enn allmueskolen kunne tilby, og de var villige til å betale for det.

Latinskolen

Figur 5. Allmueskolen, borgerskolen og latinskolen.

• ... var for overklassens barn, de som senere skulle ta universitetsutdannelse og bli embetsmenn.

• Elevene kk moralsk opplæring og innføring i klassiske språk, for ingen ble embetsmann uten å ha moralen og latinen på plass.

• Grunnopplæringen før latinskolen sørget som regel privatlærere eller privatskoler for.

Jakten på den gode skole er en forskningsbasert fremstilling av norsk utdannings historie som gir bred kjennskap til skolen som arbeidsplass, lærerprofesjonens utvikling og elevenes opplæring.

Boken presenterer seks forskjellige skoleprogram fordelt på seks historiske epoker. Den viser hvordan ulike ideer om den gode skole er nært knyttet til bestemte samfunnsvilkår og samtidig er bærere av pedagogiske utfordringer som er aktuelle i både dagens og fremtidens skole.

I boken kan du lese om:

Den dansk-norske kristendomsskolen (1739–1860)

Den nasjonale kulturskolen (1860–1889)

Den barnevennlige enhetsskolen (1889–1940)

Den okkuperte skolen (1940–1945)

Den sosiale utjevningsskolen (1945–2000)

Den globaliserte kunnskapsskolen (2000–d.d.)

Hvert kapittel står på egne ben og kan leses enkeltvis. Samtidig knyttes kapitlene sammen gjennom krysshenvisninger og et innledende og et avsluttende kapittel til en helhetlig fortelling om skolens historie. Siden alle kapitlene har samme disposisjon, er det enkelt å sammenligne ulike skoleideer som grunnlag for refleksjon over skolens utvikling.

2. utgave er oppdatert med nyere utdanningspolitikk, skoledebatt og forskning. Bokens to siste kapitler er betydelig revidert og inneholder en diskusjon av dagens og fremtidens skole. Nye perspektiver på viktige samfunnsspørsmål løftes også frem i flere av bokens kapitler, som forholdet mellom danning og utdanning, skoleopplæring og sosial utjevning, offentlig og privat skole, norsk og internasjonal politikk.

Målet med boken er å inspirere til kritiske analyser av skolens samfunnsmandat, lærerens mange arbeidsoppgaver og elevenes opplæring i fremtidens skole. Boken er særlig relevant for lærere og pedagogikkstudenter.

Vegard Kvam er professor i pedagogikk ved Universitetet i Bergen.

«Solid innføring i norsk skolehistorie (...). Boka fortjener utvilsomt en plass på pensumlista ved institusjoner som utdanner lærere». Ole Kallelid i Utdanning.

ISBN 978-82-15-07673-7