Issuu

Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen (red.)

Denne boka løfter fram hvordan barnehagen kan arbeide med inkludering, sett fra ulike perspektiver. Forfatterne viser hvordan små og store hendelser i barnehagens dagligliv kan brukes bevisst for at alle barn skal oppleve tilhørighet og deltakelse i fellesskapet. Den nye utgaven er gjennomarbeidet og endret i tråd med nyere forskning. Boka har fått en epilog som tar opp lekens betydning for at barn med særlige forutsetninger og funksjonsvariasjoner, kan bli inkludert i barnehagens fellesskap.

Øvrige bidragsytere er Ragnhild Andresen, Tonje Kolle, Ann-Elise Kristoffersen, Ann Sofi Larsen, Kjell Arne Solli og Bente Ulla.

Anne-Lise Arnesen Eva Simonsen

ISBN 978-82-15-07580-8

Inkludering .indd Alle sider

3. utgave

Perspektiver i

barnehagefaglige praksiser

Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen (red.)

Anne-Lise Arnesen er en av bokas to redaktører. Hun er spesial pedagog og professor emerita i pedagogikk ved OsloMet – stor byuniversitetet. Redaktør Eva Simonsen er spesialpedagog og tidligere forsker og professor II ved Universitetet i Oslo.

INKLUDERING

utgave

Boka henvender seg til studenter og lærere i barnehagelærerutdan ningen, til alle som arbeider i barnehager, til foreldre og foresatte og andre som er interesserte i spørsmål som angår barnehagen og inkludering.

INKLUDERING 3.

Hvordan kan barnehagen være et godt sted for inkludering i praksis? Hva skjer i møtet mellom politiske føringer, samfunnsmessige endringer og barnehagefaglige perspektiver og kunnskap?

06.01.2026 20:31

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 2

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen (red.)

INKLUDERING Perspektiver i barnehagefaglige praksiser

3. utgave

universitetsforlaget

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 3

13.01.2026 12:31

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026 1. utgave 2012 2. utgave 2017 ISBN 9788215075808 Papirbok ISBN 9788215076348 EPUB Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av og annen bruk av materialet i kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS Boken er satt med: Adobe Garamond Pro 11,5/14 Papir: 100 g Amber Graphic

N VA

E MER K

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

Trykksak 2041 0013

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 4

13.01.2026 13:07

Forord til 3. utgave Inkludering i barnehagen er et tema som er like aktuelt nå som da de tidligere utgavene av denne boka utkom, i 2012 og 2017. Mye har skjedd både i samfunnet og på barnehageområdet de siste årene som har betydning for inkludering. I 2017 fikk vi en ny rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, som ga tydeligere føringer for hvilket innhold og hvilken kunnskap som skal prege barnehagens hverdag. Det er blitt lagt større vekt på læring og kartlegging av barns språk og språkutvikling. I 2018 ble pedagognormen skjerpet, og vi fikk lovfestet en bemanningsnorm. I 2021 fikk barnehageloven 2005 et nytt kapittel med krav til barns psykososiale miljø i barnehagen. Denne antologien bygger på et forskningsprosjekt finansiert av Norges forskningsråd: «Barnehagens arbeid med inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i et profesjonsperspektiv». Kapitlene bygger på det materialet som ble samlet og utviklet gjennom studiene i prosjektet. Prosjektgruppa har bestått av Anne-Lise Arnesen, Ragnhild Andresen, Tonje Kolle, Ann Sofi Larsen, Kjell-Arne Solli og Bente Ulla, og de empiriske studiene har foregått i samarbeid med kommunene Fredrikstad og Sarpsborg og fire barnehager i disse kommunene. Vi har i tillegg fått bidrag fra to av våre samarbeidspartnere, Eva Simonsen og Ann-Elise Kristoffersen. I tillegg til tidligere redaktør, Anne-Lise Arnesen, har denne tredje utgaven av boka fått en faglig forsterkning i medredaktør Eva Simonsen. Julie Allans kapittel utgår i denne utgaven. Vi har lagt til en epilog der vi tar opp noen aktuelle spørsmål som ikke har fått mye plass ellers i boka. Vi retter en stor takk til vår redaktør, Evelinn Throne-Holst, som har fulgt arbeidet med denne tredje utgaven med stor entusiasme. Oslo, januar 2026 Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 5

13.01.2026 12:31

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 6

13.01.2026 12:31

Innhold Forord til 3. utgave . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning og bokas oppbygging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapittel 1 Inkludering i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anne-Lise Arnesen Fra integrering til inkludering i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . Ulike analysenivå og noen teoretiske perspektiver . . . . . . . . . Spenninger mellom inkludering og ekskludering . . . . . . . . . . Et sammensatt inkluderingsbegrep . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilgang til samfunnsgoder og barnehagetilbud av høy kvalitet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Likestilling og likeverd . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fellesskap, anerkjennelse og tilhørighet . . . . . . . . . . . . . . . Livskvalitet, trygghet og omsorg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Demokratiske verdier, medvirkning og deltakelse . . . . . . . Avsluttende kommentarer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kapittel 2 Inkludering i barnehagen i lys av forskning . . . . . . . . . . . . . . . Kjell Arne Solli Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å samle kunnskap fra et mangfoldig fagfelt . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsbaser og kunnskapsoversikter . . . . . . . . . . . . . . . . Inkludering i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 7

19 19 21 22 25 26 28 29 33 35 36 37 41 41 43 44 47

13.01.2026 12:31

Innhold

Barnehagetilbudet til barn med nedsatt funksjonsevne . . . Inkludering og ekskludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspill mellom barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samspill mellom voksne og barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Personalets holdninger til inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . Kompetanse, samarbeid og innovasjon . . . . . . . . . . . . . . . Tidlig innsats, kartlegging og standardisering . . . . . . . . . . Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

48 51 54 56 57 62 65 67 69

Kapittel 3 Inkludering i det utdanningspolitiske barnehagelandskapet . . 80 Anne-Lise Arnesen Innledende betraktninger om endringsprosesser . . . . . . . . . . . 80 Noen utviklingslinjer med betydning for inkludering . . . . . . . 82 Forskrift til lov om barnehager av 1975 . . . . . . . . . . . . . . . 82 Barnehage til beste for barn og foreldre . . . . . . . . . . . . . . . 83 Kultur for læring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring . . . . . . 86 Kvalitet i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov . . . . . . . . . . . 90 Tid for lek og læring. Bedre innhold i barnehagen . . . . . . . 90 Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Barnehagen for en ny tid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Motsetninger på den utdanningspolitiske arenaen . . . . . . . . . 93 Hvilke midler blir tatt i bruk for å endre barnehagens innhold og oppgaver? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Lov og forskrifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 8

13.01.2026 12:31

Innhold

Kapittel 4 Språk – diagnoser – kategorier: konsekvenser for inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Anne-Lise Arnesen, Tonje Kolle og Kjell-Arne Solli Kategorier i bruk i barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Funksjonelle definisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Relative eller miljøbaserte definisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Sosiale definisjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Juridiske og forvaltningsmessige definisjoner . . . . . . . . . . . 111 Spesialpedagogisk hjelp – for hvem? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Utfordringer knyttet til kategorisering og diagnostisering . . . . 116 Fellesskap, rettsliggjøring og diagnoser . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Kategorier som signal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Kategorienes forenkling i beskrivelse av individer . . . . . . . 118 Generering av «mørkesider» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Diagnoser og kampen om knappe velferdsgoder . . . . . . . . . . . 120 Ansvarsforskyvning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Kategorienes betydning i barnehagens hverdag . . . . . . . . . 122 Særlige rettigheter og møtets etikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Avsluttende refleksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Kapittel 5 Ideologiske spenninger mellom offentlig inkluderingspolitikk og barnehagens inkluderende praksis . . 130 Ragnhild Andresen Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Ideologi og teori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Begrepsbruk og offentlig ideologi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Tidlig innsats … . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 En inkluderende barnehage – sett fra innsiden . . . . . . . . . . . . 141 Barn med særlige behov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Spenninger kommer til uttrykk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Barnehagetradisjon i klemme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 9

13.01.2026 12:31

Innhold

Kapittel 6 «Alle skal bli sett og hørt.» Barnehagepersonalets synspunkter på inkludering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Kjell-Arne Solli og Ragnhild Andresen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Barnehagen som inkluderingsarena – undersøkelsenes bakgrunn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Barnehagepersonalets forståelse og vurdering av inkludering . . 156 Det praktiske inkluderingsarbeidets utfordringer . . . . . . . . . . 160 Hvordan organisere tilbud til barn med behov for særlig hjelp og støtte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Oppsummering av undersøkelsene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Avsluttende refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Kapittel 7 Styrernes betydning i samarbeid om inkludering . . . . . . . . . . . 177 Tonje Kolle Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Hvem er styrere i barnehagen, og hvilke oppgaver har de? . . . 178 Kan en retenke styrers betydning? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180 Tverrfaglig samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Samarbeid med hjelpeinstansene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 Pedagogisk ledelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Barnehagens kompetanse – styrers kompetanse . . . . . . . . . . . . 186 Positivt samarbeid med PPT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Samarbeid med barnevernet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Samfunnsmandatet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Anerkjennelse og samarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 10

13.01.2026 12:31

Innhold

Kapittel 8 Kroppens kraft. Kropp som del av inkludering og profesjonsutøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Bente Ulla Kropp og profesjonsutøvelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Kroppen som del av prosedyrer i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Blikkets betydning og bevegelseskraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Organisering og omorganisering av fellesskap . . . . . . . . . . . . . 208 Makt og motstand . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Tillit og tvil i profesjonsutøvelsen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 Sammenfatninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 Kapittel 9 Hvordan stopp skapte nye vilkår for praksis . . . . . . . . . . . . . . 217 Ann Sofi Larsen En dreining mot det allerede kjente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217 Forstyrrelser av det eksisterende og det allerede kjente . . . . . . 219 Fortelling som utgangspunkt for å belyse tvetydigheter og kontradiksjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 La oss følge noen spor fra fortellingen . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Kroppslige anstrengelser ved å stoppe seg selv . . . . . . . . . . 223 Deltakelse i betydningsbærende fellesskap . . . . . . . . . . . . . 225 Erfaringers kollektive anliggende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 Dukkevognen som får vilkår til å bli en eplesaftmaskin . . . . . . 228 Transformere, nyansere og komplisere . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231 Kapittel 10 Praksisfellesskap og samskaping i barnehagen . . . . . . . . . . . . . 234 Eva Simonsen og Ann-Elise Kristoffersen Praksis, press og profesjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 To kunnskapsregimer i barnehagen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 Praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Barn med nedsatt hørsel og barnehagens praksisfellesskap . . . 240 Forventninger – en viktig forutsetning . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 11

13.01.2026 12:31

Innhold

Praksisfellesskap – ny giv for profesjonene . . . . . . . . . . . . . . . 245 Inkludering krever innovasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247 Bak ideologiene og moteordene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249 Ekspertise på praksisfellesskap . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 251 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252 Kapittel 11 Inkludering og pedagogisk nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Anne-Lise Arnesen Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256 Pedagogisk nærvær . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Kjærlighet til menneskene – interesse og engasjement . . . . 262 Omsorg og dialog som grunnlag for gjensidighet . . . . . . . . 267 Kjærlighet til livet og kunnskapen – «lysvåkenhet», fantasi og engasjement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Spørsmål til refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276 Epilog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Eva Simonsen Barnehagefaglig nybrottsarbeid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 Utviklingstrekk ved barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281 Barn må leke! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Tilhørighet og funksjonsvariasjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Hva kreves av de voksne? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 Et tverrprofesjonelt ‘vi’ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284 Forfatteromtaler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289 Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 12

13.01.2026 12:31

Innledning og bokas oppbygging Inkludering er et fagområde som gir muligheter for mye spennende og utfordrende pedagogisk utviklingsarbeid. Det er vel ikke noe som gir mer mening enn å bidra til at alle barn i barnehagen får et godt og trygt oppvekstmiljø, hvor barna gis næring til en allsidig utvikling innenfor inkluderende fellesskap hvor de får medvirke og et grunnlag for opplevelse av tilhørighet. Bokas utgangspunkt er at arbeidet med inkludering foregår i et barnehagelandskap som er i endring. Store samfunnsendringer skaper grunnlag for nye styringsformer og relasjoner med konsekvenser for hvordan barnehagen kan arbeide med inkludering. Vår ambisjon er å bidra til innsikt i og refleksjon over det komplekset inkludering er. Inkluderingsspørsmålet i barnehage og skole har vært betraktet ut fra to hovedperspektiver: et allmennpedagogisk og et spesialpedagogisk. Det første har rettet oppmerksomheten mot hvordan den generelle barne hage- og utdanningspolitikken har vært utformet, med henblikk på å vurdere hvordan den skaper grunnlag for inkluderende og ekskluderende prosesser. Det andre har vært rettet mot barn som trenger særskilt omsorg og hjelp – og barn med særskilte rettigheter. Vi har sett på barnehagefaglige praksiser på mange plan. Det er et mål å belyse både hvordan inkludering praktiseres og gjenfinnes som spor i barnehagens hverdagsliv, og hvordan livet i barnehagen, og den pedagogiske virksomheten som forgår der, er forbundet med det omliggende samfunnet og det politiske og institusjonelle landskapet. Dette landskapet er i bevegelse og endring. I det første kapittelet behandler Anne-Lise Arnesen ulike måter å forstå og praktisere inkludering på. Inkluderingsbegrepet er sammensatt, og hun

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 13

13.01.2026 12:31

Innledning og bokas oppbygging

tar for seg ulike aspekter som sosial rettferdighet, likestilling og likeverd, fellesskap, anerkjennelse og tilhørighet, medvirkning og livskvalitet. Det er et begrep som må sees i sammenheng med mangfold og sin motsetning: marginalisering og ekskludering. Barnehagefaglige praksiser, i form av inkludering og ekskludering, er preget av paradokser og motsigelser, og barnehagepersonalet vil stå overfor dilemmaer i mange daglige situasjoner hvor det må tas valg som har konsekvenser for barns muligheter for å være en del av fellesskapet. I kapittel 2 gir Kjell Arne Solli en oversikt over forskning på inkludering av barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. Kapittelet omfatter også studier av barn med særskilte behov, minoritetsbakgrunn og barn under barnevernets omsorg. Forskningen viser økt interesse for barnehagefeltet, men begrenset fokus på inkludering spesifikt. Kvalitative metoder dominerer, og nyere studier understreker betydningen av personalets kompetanse og kvaliteten på samspill i inkluderings- og ekskluderingsprosesser. For å forstå relasjonene og prosessene i barnehagen, og de utfordringene barnehagen står overfor i å utvikle et inkluderende oppvekstmiljø, er det nødvendig å se hva som står på spill, i et bredere perspektiv. Anne-Lise Arnesen undersøker de samfunnsmessige rammene for inkludering i barnehagen i kapittel 3. Hun analyserer sentrale utdanningspolitiske dokumenter fra 2000 til i dag, med søkelys på styring og tekst. Forfatteren belyser viktige endringer som full barnehagedekning, overføring til utdanningssektoren og økt vekt på læring. Barnehagens strategiske rolle i kunnskapssamfunnet diskuteres, samt hvordan formalisering og standardisering påvirker barn med nedsatt funksjonsevne. I kapittel 4 utforsker Anne-Lise Arnesen, Kjell-Arne Solli og Tonje Kolle kategorisering av barn og begrepet «nedsatt funksjonsevne» i en institusjonell og faglig kontekst. De undersøker dilemmaer knyttet til ressursfordeling og særskilt hjelp, samt hvordan forskjeller mellom barn kan føre til marginalisering. Forfatterne drøfter også skillet mellom allmennpedagogikk og spesialpedagogikk, og spenningen mellom politiske mål og barnehagefaglig praksis. Barnehagefaglige praksiser er mangfoldige, og måter inkludering får betydning og praktiseres på, kan beskrives fra mange ulike perspektiver. Det vil de følgende kapitlene vise.

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 14

13.01.2026 12:31

Innledning og bokas oppbygging

Ragnhild Andresen viser i kapittel 5, med utgangspunkt i empiri fra sitt etnografiske feltarbeid i to barnehager, hvilke spenninger det kan være mellom barnehagens arbeid med inkludering og politiske føringer. Hennes tolkninger og refleksjoner knyttes til en samfunnsmessig kontekst, der ny barnehagelov samt nyere stortingsmeldinger og offentlige utredninger om barnehagens innhold og organisering står sentralt. Ulike teoretiske perspektiver på barn, barndom og barnehagens rolle danner ramme for hennes diskusjon og analyse av forholdet mellom barnehagens praksisfilosofi og offentlig politisk ideologi. I kapittel 6 tar Kjell-Arne Solli og Ragnhild Andresen for seg hvordan personalet i barnehagen legger til rette for og forstår inkludering, ved å sammenføye data fra en spørreundersøkelse og materiale fra en etnografisk studie. Både spørreskjemaundersøkelsen og feltstudiene viser at barnehagene har en tydelig bevissthet om å være inkluderende, og at det arbeides aktivt med å skape en inkluderende barnehage. Styrers rolle og betydning for inkludering følges opp av en mer nærgående intervjustudie av styrere ved Tonje Kolle i kapittel 7. Styrer har en sammensatt rolle i barnehagen som faglig og administrativ leder. Kolle tar opp styrernes rolle i samarbeid med andre aktører, f.eks. barnevernstjenesten, helsestasjonene og pedagogisk-psykologisk tjeneste. Bente Ulla setter søkelys på kroppen som en del av inkludering og profesjonsutøvelse i barnehagen i kapittel 8. Hun viser at når barnehagens personale uttrykker sin tilslutning til inkludering, står fellesskap, likeverd og tilhørighet som sentrale verdier. Samtidig bringer personalet inn beretninger om kroppen: om barn som vender ryggen til fellesskapet, om hender i bevegelse eller øyet som formidler blikkets betydning. I kapittelet sees dette i sammenheng med at kroppen skaper viktige møtepunkter mellom mennesker i barnehagen. Dette har vist seg å være betydningsfulle elementer i inkluderingsprosesser. I kapittel 9 bygger Ann Sofi Larsen på samtaler hun har hatt med barnehagelærere, assistenter og fagarbeidere i tre barnehager gjennom et barnehageår. Samtalene har dreid seg om konkrete erfaringer og kunnskap som personalet selv har ønsket å snakke om. Med utgangspunkt i en konkret fortelling fra praksis diskuterer forfatteren dilemmaer som oppstår i prosesser, som skaper ubalanse i personalets tenkning og handling. Forfatteren belyser utfordrende, krevende, men også fornøyelige prosesser

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 15

13.01.2026 12:31

Innledning og bokas oppbygging

i det å skulle ivareta og støtte muligheter som ligger i det uberegnelige og i de sporadiske øyeblikkene som inntreffer. I kapittel 10 peker Eva Simonsen og Ann-Elise Kristoffersen på at samarbeidet om å skape inkluderende praksiser i barnehagen har mange former og ulike betegnelser; som team, lag eller arbeidsgrupper. De argu menterer for praksisfellesskap som en samarbeidsform i barnehagen, der profesjonsutvikling og inkludering inngår både som mål og middel. Det gjelder i utdanning av barnehagelærere og i barnehagens arbeid med inkludering. Praksisfellesskapet forutsetter forventninger fra de voksne om at alle skal delta i kommunikasjonen, utforske omgivelser, følelser og språk, og dele opplevelser og erfaringer. Kontinuitet og regularitet i deltakelsen er en forutsetning for at barn skal oppleve tilhørighet og identifisering. I artikkelen tar de opp hva et forpliktende samarbeid om inkludering, i form av et praksisfellesskap mellom spesialpedagoger, barnehagens personale, foresatte og barna, innebærer. Her har spesialpedagogen med sin kompetanse en viktig oppgave og rolle. Barnehagens arbeid med inkluderende fellesskap for barn med nedsatt hørsel blir brukt som eksempel. I kapittel 11 trekker Anne-Lise Arnesen noen tråder fra alle perspektivene som har vært anlagt i de foregående kapitlene. Hun introduserer begrepet pedagogisk nærvær som et etisk perspektiv for å se profesjonsutøvelse og utdanning av barnehagelærere ut fra. Det er en tilnærming til yrkesutøvelse som henspiller på måten vi forholder oss til andre og verden rundt oss på. Inkludering krever noe av profesjonsutøverne og innebærer ansvar for at alle barn skal få oppleve, erfare, utfolde seg og vokse ut fra sine forutsetninger innenfor inkluderende fellesskap. Det kreves engasjement, vilje og mot til å imøtegå alt som viser seg å være uheldig for enkelte barn, til å si fra når regelverk virker mot sin hensikt, eller det er knapphet på ressurser som er nødvendige for å få til inkludering. Profesjonsutøvelse i arbeid med barn krever oppmerksomhet, sensitivitet og engasjement og evne til å «føle seg frem» når det gjelder å tolke og prøve å forstå barna. Slikt engasjement finnes, og her ligger det håp om at arbeidet med inkludering kan bli et viktig anliggende for alle som arbeider i barnehagen, eller som har ansvar for de barna som er der. Barn må leke, skriver Eva Simonsen i epilogen til boka. Nødvendigheten av lek for barns utvikling blir understreket både fra nevrobiologisk og barnehagefaglig hold. For barn med nedsatt funksjonsevne eller andre

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 16

13.01.2026 12:31

Innledning og bokas oppbygging

særlige forutsetninger har leken en spesiell betydning. For disse barna kan lek gi en unik mulighet til vennskap, moro, tilhørighet og inkludering i barnehagen. Samtidig byr leken på utfordringer når det gjelder å få tilgang til og bli en del av det fellesskapet leken representerer. Å gjøre leken tilgjengelig for alle barn i barnehagen er en felles, tverrprofesjonell oppgave for barnehagens personale og spesialpedagogen; og er et spennende barnehagefaglig nybrottsarbeid.

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 17

13.01.2026 12:31

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 18

13.01.2026 12:31

KAPITTEL 1

Inkludering i barnehagen Anne-Lise Arnesen

Barnehagen er en særegen samfunnsinstitusjon som skal gi de minste barna omsorg, trygghet, tilhørighet og anerkjennelse, som et grunnlag for allsidig ut vikling. Hvordan kan vi forstå inkludering i barnehagesammenheng? Begrepet inkludering er formulert som et grunnleggende prinsipp som er nedfelt både i internasjonale erklæringer og konvensjoner samt nasjonale styringsdokumenter som gjelder for barnehagen. Inkludering er et flertydig begrep som hviler på verdier, prinsipper og rettigheter (menneskerettigheter). Mange vil gjenkjenne stikkord som likeverd, fellesskap, tilhørighet, anerkjennelse, medvirkning og deltakelse. De inngår alle i det som bidrar til å definere inkludering i barne hagen. Grunnlaget for inkluderingspolitikken handler om hvordan barnehagens miljø generelt utformes for å være et godt sted for alle barn. For at barnehagen skal bidra til at alle barn blir en del av fellesskapet, kreves både et våkent øye og spesiell kompetanse. I dette kapittelet tar vi opp hvordan barnehagens møte med prinsippet om inkludering byr både på utfordringer og dilemmaer, men også på viktig og spennende pedagogisk utviklingsarbeid.

Fra integrering til inkludering i barnehagen Inkludering er et mangetydig begrep og et komplekst fenomen. Det er derfor spennende å registrere de mange tolkningene som eksisterer, avhengig av nasjonale, kulturelle og sosiale forhold. Begrepet opererer

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 19

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

i et konfliktfylt felt når det gjelder forståelse av barn og synet på hva barnehagens oppgaver skal være. Det foregår en kontinuerlig debatt om hvilke perspektiver, det vil si ord og begreper, som kan og bør brukes (Kjeldstadli, 2008). Kampen om ord og virkelighetsforståelse er ikke minst viktig når det gjelder de barna som av ulike grunner kan risikere diskriminering og utenforskap i barnehagen. Det har vært vanlig å skille mellom begrepene integrering og inkludering (Korsvold, 2011; Haug, 2014; 2023). Begrepenes historie og bruk har fulgt noen ulike spor (Befring, 2002; Vislie, 2003; Haug et al., 2006; Haug, 2023). Vi legger vekt på at begge begrepene henviser til utviklingen av rettigheter, sosial rettferdighet og solidaritet med hensyn til sårbare og marginaliserte grupper opp gjennom norsk historie. Inkluderingsbegrepet erstattet integreringsbegrepet, som ble tatt i bruk i skolepolitikken fra 1970-tallet. Inkluderingsbegrepet ble introdusert i utdanningssammenheng i forbindelse med verdenskonferansen om spesialundervisning i Salamanca (UNESCO, 1994). I oppfølgingen av denne har arbeidet i større grad kommet til å dreie seg om inkludering i et helhetlig livs- og samfunnsperspektiv. Det er blitt gjennomført store reformer som har bidratt til felles lovverk på utdanningsområdet og tilgang til spesialpedagogisk hjelp i barnehagen siden 1970. Lov og regelverk har gitt flere barn muligheten til å «leve et vanlig liv» med tilgang til samfunnsgoder som mange var utelukket fra tidligere. Arbeidet har hatt til hensikt ikke bare å redusere antallet barn i spesialinstitusjoner, men å redusere de funksjonshemmende barrierene, marginaliseringen og ekskluderingen i samfunnet samt å utvikle det organisatoriske og pedagogiske innholdet i vanlige barnehager og skoler slik at det skal bli bedre tilpasset mangfoldet av barn. I dag vokser barn med nedsatt funksjonsevne med få unntak opp i sitt eget hjem, og de aller fleste går i vanlige barnehager. Siden tidlig 1970tall har de hatt prioritet ved opptak i barnehage. Det har vært begrunnet med at det har gitt barna større muligheter for lek og læring sammen med andre barn, for sosial tilhørighet, anerkjennelse og utvikling. Barnehagens egenart og styrke som inkluderingsarena var dens sosialpolitiske funksjon, med vekt på utvikling av barnehagemiljøet og fravær av standarder for ferdigheter og måling av individuell progresjon for alle barn (Arnesen &

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 20

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

Solli, 2009). Nå er barnehagen i ferd med å endres. For det første er den nå blitt en institusjon hvor nesten alle barn tilbringer sine tidlige barneår.1 For det andre er det politiske og administrative ansvaret flyttet fra barne- og familiefeltet til utdanningsfeltet. Barnehagen blir i større grad enn før definert som det første steget i barns utdanningsløp, og den skal være en arena for å fange opp problemer tidlig, særlig med tanke på å forberede for skolegang. For det tredje stiller rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) krav om at barnets trivsel og allsidige utvikling skal observeres og vurderes fortløpende, med utgangspunkt i barnets individuelle forutsetninger og kunnskap om barns utvikling og behov. Det skal dokumenteres, noe som gjør at mange barnehager bruker ulike kartleggingsverktøy som angir hva det er viktig å fokusere på. Til sist: Det har vist seg at det etableres flere egne institusjoner og forsterkede enheter, særlig i de store byene. Disse politiske endringene blir behandlet mer inngående i kapittel 3.

Ulike analysenivå og noen teoretiske perspektiver Barnehagen utgjør et bestemt samfunnsfellesskap med utgangspunkt i lovverk, oppgaver, arbeidsmåter og rammer som er bestemt for barnehagens virksomhet. De verdiene og prinsippene som samlet definerer inkludering, kan analyseres ut fra ulike perspektiver med større og mindre vekt på henholdsvis strukturer, relasjoner og subjektene. Disse kan sees på som dynamiske elementer som virker sammen, med hensyn til politiske, institusjonelle, relasjonelle og subjektive perspektiver, som inneholder spesielle konfigurasjoner av likhet, ulikhet, kunnskap og makt (Foucault, 1991; 1999; Rose, 1998; 1999). Den samfunnsmessige og politiske dimensjonen angår hvordan inkludering er definert og blir aktualisert i storsamfunnet ved staten og kommunene når det gjelder samfunnsendringer, politisk styring og kontroll. For barnehagens del dreier det seg om barnehageloven (2005–06) og 1

I 2024 gikk 94,4 % av alle barn i barnehagen, de fleste i sitt nærmiljø. 3,6 % får spesialpedagogisk hjelp, de fleste i vanlige barnehager. I tillegg til barn med vedtak om spesialpedagogisk hjelp gikk det i 2024 5 058 barn med nedsatt funksjonsevne i barnehagen. De har rett til et egnet individuelt tilrettelagt barnehagetilbud (Utdanningsdirektoratet, 2025).

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 21

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) i tillegg til offentlige dokumenter, som stortingsmeldinger og utredninger – og internasjonale konvensjoner som Norge har sluttet seg til. Særlig viktig er ressursfordeling, i vårt tilfelle til barnehagesektoren. Tildeling av ressurser er et viktig middel for politisk styring Den institusjonelle dimensjonen dreier seg om hvordan b arnehagen organiseres og forvaltes, prosedyrer som er etablert når det gjelder tolkningen av lov og regelverk, fordeling av ressurser, utøvelse av ledelse og utvikling av miljøet. Og i tillegg samarbeid med eksterne parter (PP- tjenesten, helsetjenesten m.m.) bestemme hvem som trenger individuell tilrettelegging, spesialpedagogisk hjelp og hvordan hjelpen skal gis. Den relasjonelle dimensjonen angår den faktiske sosiale og pedagogiske samhandlingen i ansikt til ansikt-relasjoner barn imellom og mellom barn og voksne i barnehagen, og mellom ulike profesjonsutøvere med ulikt ansvar og ulike posisjoner (se kapittel 7 og 10). Denne dimensjonen handler om hvordan de som arbeider i barnehagen, tolker bestemmelser og utnytter det rommet som finnes for å skape et godt barnehagemiljø. Dimensjonen er også knyttet til en relasjons- og praksislogikk som utgjør et kompromiss mellom hva som er forventet, ønsket og villet, og det en ser som mulig ut fra de rammene som regulerer virksomheten og ressursene som er tilgjengelige. Den subjektive dimensjonen dreier seg om subjektet som en aktør med egen vilje og ønsker, og opplevelse av å mestre, tilhøre og være deltaker i bestemte sammenhenger, og mulighet til å gjøre valg. Det angår hvordan individene erfarer, skaper, forholder seg til og utfordrer miljøet (Rose, 1998; 1999). Disse dimensjonene vil bli behandlet på ulike måter i denne boka.

Spenninger mellom inkludering og ekskludering Det finnes ingen universell standard for hva som menes med å være ink ludert, og hva det betyr å delta på en tilfredsstillende måte, verken sett ut fra individets eller samfunnets synspunkt. Innenfor alle dimensjonene som er nevnt over, kan vi rette søkelyset mot de dynamiske prosessene med fysisk og organisatorisk eksklusjon som det ene ytterpunktet og full deltakelse og selvfølgelig tilhørighet som det andre. Det er slik at noen

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 22

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

må forhandle om sine medlemskap i barnehagen (gjerne foreldrene på vegne av barna), mens andre, de aller fleste, aldri trenger å tenke på det. Utelukkelse innebærer at noe eller noen aktivt blir satt utenfor en gruppe, en institusjon, en plass eller et miljø som de tidligere var en del av. Det å være innenfor vil vanligvis og av de fleste bli tatt for gitt, inntil det øyeblikket kommer at noen blir stilt overfor risikoen for å bli ekskludert. Hva en blir ekskludert fra eller inkludert i, har både en kulturell og personlig betydning ut fra hva den enkelte opplever eller tillegger av verdi. Hvilke medlemskap som er assosiert med sosial verdi, og hva som teller, og hva en ønsker å være del av, men utelukkes fra, har betydning for i hvilken grad en føler seg ekskludert (Arnesen, 2002; 2011). Gjennom å benytte begrepsparet inkludering og ekskludering signaliseres det at vi arbeider ut fra en antakelse om at alle sosiale sammenhenger involverer maktrelasjoner og spenninger mellom inkluderende og ekskluderende prosesser. Inkluderingspolitikk bygger på en erkjennelse av at noen grupper faller utenfor viktige områder i samfunnet og ikke blir gitt de rettighetene eller deltakelsesmulighetene som andre borgere har, fordi de har begrenset tilgang på samfunnsgoder, ressurser og makt (Halvorsen, 2006; Frønes & Strømme, 2010). Kunnskap om inkludering og barnehagefaglige praksiser bygger på noen antakelser eller teorier om barn, om arbeid i barnehagen og hva som skaper betingelser for de relasjonene som utvikles der. Vi bygger på det som gjerne blir kalt et sosiokulturelt og sosialkonstruksjonistisk perspektiv. Paraplybegrepet sosiokulturell omfatter et bredt felt av teorier som har som utgangspunkt at det finnes en sammenheng mellom menneske og omverden, individ og kultur, og at kunnskapsproduksjon og læring skjer i en sosial og relasjonell sammenheng. Et sosialkonstruksjonistisk (sosialkonstruktivistisk) perspektiv innebærer at vi ikke bare formes av kulturen, men at vi også er subjekter og aktører som virker inn på den, gjennom sosial praksis på mange plan. Vi handler ved hjelp av kulturelle redskaper, som teknologi, lov og regelverk, formelle og uformelle relasjoner, samt språket som virkeligheten formidles, filtreres og konstrueres gjennom. Mennesker er del av kulturen, men det kulturelle utvikles, leves, reproduseres, beveges og endres i en kontinuerlig prosess (Berger & Luckmann, 1995). Burr (1995) anser at det er mulig å trekke ut noen grunnleggende prinsipper i sosialkonstruksjonistisk og

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 23

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

poststrukturalistisk tenkning. De forutsetter at det stilles kritiske spørsmål, og utfordrer kunnskap som tas for gitt. De bygger på en erkjennelse av at kunnskap blir utviklet og opprettholdt gjennom sosiale prosesser og institusjonelle prosedyrer, og understreker sammenhengen mellom kunnskap og makt, og makten som kompleks. De vektlegger historisk og kulturell spesifisering. De kulturelle redskapene som utgjør forbindelsen mellom menneskene, kulturen og samfunnet, finnes i tingene rundt oss, symbolene og språket. De gir grunnlag for kunnskapsproduksjon og meningsskaping som former blikket vi ser med, og hva som tillegges betydning eller verdi. Diskurs er et begrep med mange ulike betydninger som er knyttet til et sosialkonstruksjonistisk (og poststrukturalistisk) perspektiv. Opprinnelig ble det brukt om en samtale, drøfting og diskusjon. Det benyttes i dagens samfunnsteori om ethvert utsagn som gir mening for en gruppe mennesker (Gee, 1990), og innbefatter måter å være i verden på, der tale, ord, verdier og holdninger, så vel som handlinger, gester, blikk, kroppsposisjoner og klær, uttrykker en bestemt tilhørighet eller medlemskap i en sosial gruppe. Barnehagen har sitt diskursive repertoar. I dagliglivet vil diskursiv praksis i barnehagen inkorporere noe som er gitt, som en uuttalt teori om hva som teller som et «normalt» barn og den «riktige» måten å tenke, føle og oppføre seg på, i bestemte sammenhenger. Samtidig knyttes dagliglivets sosiale og diskursive praksis sammen med meningsdanning og læring i forhold til samfunnet utenfor barnehagen, og gir grunnlag for å forstå de komplekse institusjonelle relasjonene aktørene i barnehagen er del av (Smith, 2005). En faglig eller institusjonell diskurs (Foucault, 1999) avgrenser hva som kan sies og tenkes om et fenomen (f.eks. om barn med nedsatt funksjonsevne), hvem som kan snakke om det, og med hvilken autoritet (Olsson, 1999). Ulike fagfelt som medisin, psykologi og spesialpedagogikk utgjør slike autoritative diskurser (Arnesen & Simonsen, 2011). Det sentrale er at diskursene forfekter sannhet og legitimitet og beskytter seg gjennom at noe aksepteres og andre ting avvises eller nedtones. De viser hva som skal gjelde som objektivt og nøytralt, f.eks. i bestemmelsen av diagnoser og utviklingsnivå. Gjennom ulike typer tekster i barnehagens dagligliv, som kartleggingsverktøy, presenteres vi for hva som skal gjelde som norm for språkutvikling eller sosial kompetanse for barn i ulike aldre,

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 24

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

og dermed forventninger om utvikling og læring. Gjennom forestillinger om det normale barnet fremstår det et motbilde av det barnet som faller utenfor. Gjennom å definere noe som normalt utmyntes avviket. Ønsket om å fange opp og bestemme hvilke problemer noen barn har, utelukker bredere bilder av barna som inneholder motsetninger og usikkerhet når det gjelder barns kompetanser og ressurser. Når noe får forrang, kan det komme til å overskygge andre sider ved små barns liv.

Et sammensatt inkluderingsbegrep Inkludering er både et dynamisk, relasjonelt og flerdimensjonalt begrep. Inkludering kan også sees som prosesser i et spenningsfelt mellom ink ludering og ekskludering. Det dynamiske og relasjonelle handler om inkludering som en samværsprosess der alle i barnehagen deltar. Inkluderingsbegrepet vi bruker her, er inspirert av Nancy Frasers flerdimensjonale rettferdighetsdimensjoner (Fraser, 2009; Bjordal, 2016), som både omfatter sosial rettferdighet når det gjelder omfordeling (økonomisk), i tillegg til anerkjennelse (kulturelt) og representasjon og medvirkning (politisk). I Europarådets prosjekt om mangfold i utdanning (Council of Europe, 2006–2009) ble inkludering definert som tilgang til samfunnsgoder og tilbud av høy kvalitet (access and quality), likestilling, likeverd og sosial rettferdighet (equality and social justice), demokratiske verdier, medvirkning og deltakelse (democratic values and participation) og balanse mellom fellesskap basert på likhet eller mangfold (balance between community based on unity or diversity) (Arnesen et al., 2009). Hvert av disse punktene representerer et bredt tiltaksområde. Inkluderingsbegrepet, slik det blir behandlet nedenfor, bygger på nasjonale og internasjonale bestemmelser.2

Barnehageloven (2005-06) med forskrifter og lov om likestilling og forbud mot diskriminering (2017). Disse bygger igjen på internasjonale bestemmelser som Norge har sluttet seg til. Det gjelder FNs konvensjon om barns rettigheter (1989), som ble ratifisert i 1991, og konvensjonen om rettighetene til mennesker med nedsatt funksjonsevne (CRPD, 2008/2013). Konvensjonen ble ratifisert av norske myndigheter i 2013 og vedtatt inkorporert i menneskerettsloven i 2025. Denne understreker betydningen av at barnehagen er tilgjengelig for alle barn.

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 25

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

På dette grunnlaget har vi definert inkludering som: 1) Tilgang til samfunnsgoder og barnehagetilbud av høy kvalitet 2) Likestilling og likeverd 3) Fellesskap, anerkjennelse og tilhørighet 4) Demokratiske verdier, medvirkning og deltakelse 5) Livskvalitet Disse dimensjonene griper inn i hverandre, samtidig som de hver for seg tilfører noe eget for forståelse av inkludering. Tilgang til samfunnsgoder og barnehagetilbud av høy kvalitet

Inkludering dreier seg grunnleggende sett om rettferdig fordeling av goder og ressurser, anerkjennelse og representasjon. Å bekjempe sosial ulikhet har stått sentralt i samfunnspolitikken, og barnehagen er sett på som en viktig samfunnsinstitusjon for å motvirke dette. Alle barn har rett til en god oppvekst, noe som betyr at de skal ha adgang til et barnehagetilbud uavhengig av familiens sosiale og økonomiske situasjon. Tilgang avhenger også at barnehagen er utformet slik at den er tilgjengelig for alle barn. Barnehagene er imidlertid ikke alltid bygd og utformet med tanke på barn med nedsatt funksjonsevne, enten det gjelder barn som bruker rullestol, barn med nedsatt syn eller barn som har et hørselstap (se kapittel 10). Manglende tilpasninger kan bli uoverstigelige barrierer for tilgang og deltakelse. Lov om likestilling og forbud mot diskriminering (2017) gir kommunene plikt til å gjøre bygninger og omgivelsene generelt tilgjengelige for alle. De tar opp universell utforming og individuell tilrettelegging. Det sies i loven: Med universell utforming menes utforming eller tilrettelegging av hovedløsningen i de fysiske forholdene, slik at virksomhetens alminnelige funksjoner kan benyttes av flest mulig, uavhengig av funksjonsnedsettelse.

I tillegg til hovedløsninger har barn med funksjonsnedsettelse ifølge barnehageloven rett til egnet individuell tilrettelegging.3 3

Ifølge lovens paragraf § 37 om barn med nedsatt funksjonsevne omfatter retten til et egnet tilrettelagt barnehagetilbud ikke tiltak som innebærer en uforholdsmessig byrde for kommunen.

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 26

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

Fysiske hindringer er ikke den eneste barrieren barna støter på. Like viktig er normer og standarder som barna blir vurdert i forhold til, som kognitive evner og språklige ferdigheter. Barn i barnehagen er i økende grad stilt overfor krav og forventninger ikke alle kan oppfylle. I dag har alle barn rett til å få plass i den kommunen de er bosatt, det året de fyller 1 år (barnehageloven (2005–06) § 16). Barn med nedsatt funksjonsevne har også rett til prioritet ved opptak (§ 18). Disse og and re rettigheter, som rett til spesialpedagogisk hjelp (§ 31) og sikring for at barn med nedsatt funksjonsevne får et egnet individuelt tilrettelagt barnehagetilbud (§ 37), er blitt lovfestet. De skal sikre alle likeverdige utviklings- og aktivitetsmuligheter. Lover og regler gir imidlertid ingen garanti for at barn får et kvalitativt godt tilbud i barnehagen. Mange foreldre med barn som er avhengige av særskilt hjelp og oppfølging, erfarer at de må bruke mye tid til å kjempe for at barna skal få sine rettigheter. Mange opplever sendrektighet i sakkyndige vurderinger eller at faglige og økonomiske ressurser er mangelfulle (Wendelborg et al., 2015). Barne hageloven og rammeplanen må tolkes og gis innhold i det praktiske arbeidet i barnehagen slik at det blir mulig å utnytte det handlingsrommet lovgrunnlaget gir muligheter for (Jebsen, 2023). Kvalitet blir definert som økt kompetanse hos de ansatte, god ledelse og tilstrekkelig bemanning (Kunnskapsdepartementet, 2024). Hva barna og foreldrene definerer som en kvalitativ god barnehage, vil snarere være definert av om barnet trives der. Kvaliteten på barnehagetilbud har vist seg å variere mye rundt om i landet (Nordahl et al., 2018). Mens mange barnehager arbeider systematisk med å utvikle kvaliteten, er det fremdeles en del som ikke jobber i tråd med rammeplanens intensjoner (Homme et al., 2020; Kunnskapsdepartementet, 2023). Det viser seg også at ikke alle barn får den hjelpen, omsorgen og støtten de trenger for å trives, leke, utvikle seg og lære (Alvestad et al., 2019). Skjevfordelingen i samfunnet gjenspeiles i barnehagen. Det viser seg at sosial ulikhet i form av barnefattigdom er til hinder for at barna det gjelder, kan utnytte sine rettigheter i barnehagen og ha utbytte av de tilbudene som finnes (Seim & Larsen, 2011). Rettigheter og tilpassede tilbud er viktige for at barn skal få et godt liv og ruste dem for det videre livet. Det er imidlertid ikke slik at disse godene er like tilgjengelige for alle, at ressurser og muligheter er likelig

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 27

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

fordelt (Wendelborg et al., 2015). «Systemet» arbeider mange steder så langsomt at mange barn med nedsatt funksjonsevne ikke får utnyttet de rettighetene de har. Foreldre med barn som er avhengige av mye hjelp og oppfølging, erfarer at deres valg ikke er reelle. Det gjelder friheten til å velge om barnet skal gå i vanlig barnehage eller ikke. I prosjektet «Å vokse opp med funksjonshemming» (Lundeby & Ytterhus, 2011) rapporterte ca. en tredjedel av foreldrene at de følte seg presset til å ta imot barnehageplass fordi dette gjorde det mer praktisk for kommunen å tilby spesialpedagogisk hjelp til barnet. Alternativet ville være å gi fra seg rett til særskilt hjelp. De aller fleste barn med nedsatt funksjonsevne er i vanlige barnehager. Av de ca. 8 % som er henvist til spesielle avdelinger eller spesialbarnehager, har 40 % av foreldrene følt seg presset til å akseptere dette tilbudet. Inkluderingsarbeid innebærer å se med et kritisk blikk på hvordan barnehagens miljø er utformet, og hva som kan gjøres for å bygge ned både fysiske barrierer og manglende tilgjengelighet. I tillegg kommer sosiale barrierer i form av fordommer og stereotypier som rammer personer med funksjonsnedsettelser. Likestilling og likeverd

Barnehagen skal gi barna like muligheter, fremme likestilling og motvirke diskriminering, fordommer, stereotypier og rasisme. I rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017) står det: Barnehagen skal fremme likeverd og likestilling uavhengig av kjønn, funksjonsevne, seksuell orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk, etnisitet, kultur, sosial status, språk, religion og livssyn. Barnehagen skal motvirke alle former for diskriminering og fremme nestekjærlighet. Alle skal ha like muligheter til å bli sett, hørt og oppmuntret til å delta i fellesskap i alle aktiviteter i barnehagen. Personalet må reflektere over sine egne holdninger for best mulig å kunne formidle og fremme likeverd og likestilling (s. 10).

Fortsatt utsettes noen barn for diskriminering, marginalisering og negativ forskjellsbehandling. De som arbeidet med Likeverdsreformen (Meld. St. 25 (2020–2021) rapporterte om tilbakemeldinger der mange fami-

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 28

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

lier med barn med funksjonsnedsettelse eller alvorlig sykdom opplever stigmatisering, både i samfunnet og i møte med tjenestene. Likestilling og likeverd beveger seg i et område fullt av dilemmaer. Personalet i barnehagen er daglig stilt overfor den vanskelige balansegangen mellom å behandle barna likt eller forskjellig. Begge deler kan i noen sammenhenger fremme likestilling og likeverd, i andre sammenhenger bety diskriminering. Det sentrale spørsmålet når det gjelder likestilling og sosial rettferdighet, er i hvilken grad barn har mulighet til å skape sitt liv sammen med andre ut fra sine egne forutsetninger. Mye taler for at det å se hele barnet som et subjekt med styrker og svakheter, med ressurser og mang ler – på egne premisser – er under press (se kapittel 3). Det blir stadig mer vanlig å sammenligne barna med en norm for hva som skal betraktes som normal utvikling og krav til f.eks. basisferdigheter (Østrem, 2010; 2018; Pettersvold & Østrem, 2012). Språkstimulering har høy prioritet i rammeplan og veileder for spesialpedagogisk hjelp. Det er i sammenheng med inkludering, likestilling og likeverd viktig å spørre hvordan det kan utvikles en språkstimulerende barnehage som også vil fremme inkluderende fellesskap. (Hvor er motsetningen?) Likestilling, likeverd og sosial rettferdighet ser ut til snarere å tolkes som behov for økt individualisering enn økt anstrengelse for å utvikle anerkjennende fellesskap. Barnehageloven (2005–06) hviler på verdier som likeverd og solidaritet. Det er formulert en definisjon av likeverd som understreker betydningen av å anerkjenne alles rett til å utfolde seg og få en reell frihet til å utfolde seg på måter de selv verdsetter. Det betyr at vi må anerkjenne at mennesker, barn, er forskjellige. Det krever at vi må motarbeide diskriminerende barrierer som begrenser hva barn kan gjøre og være. Det må utvikles et barnehagemiljø som fremmer solidaritet og anerkjennelse. Barnehage loven gir grunnlag for å utvikle et trygt og godt psykososialt miljø (§ 42). Psykososialt barnehagemiljø kom inn i loven i 2020 og angår problemer som å utvikle miljø som kan hindre krenkelser, i form av utestengning, mobbing, vold, diskriminering og trakassering. Fellesskap, anerkjennelse og tilhørighet

Fellesskapsbegrepet brukes ofte i den politiske retorikken om inkludering, gjerne i form av inkluderende fellesskap eller læringsfellesskap. Utdan-

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 29

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

ningsdirektoratet (2025) peker på at et kjennetegn på et inkluderende fellesskap er at alle barn har tilgang til fellesskapet, samhandler med andre, opplever motivasjon, mestring og utvikling, og opplever at de blir anerkjent og respektert. Fellesskap indikerer noe som forener på tvers av forskjeller og, i lys av inkludering, noe som må kultiveres og utvikles. Fellesskap utvikles ved at man gjør noe sammen og opplever noe sammen. Det eksisterer et mangfold av fellesskap i barnehagen, og barn som deltar i ulike typer fellesskap, har ofte ulike erfaringer og opplevelser av det å høre til (Johansson & Rosell, 2021) De omtaler tre ulike fellesskap: emosjonelt nære fellesskap, fellesskap som bygger på forhandlinger og en slags maktkamp, og fellesskap som bygger på åpne grenser og glede. Forskerne påpeker at disse fellesskapene kan ha ulik dynamikk, og at barn vil ha forskjellige opplevelser av tilhørighet i de fellesskapene de er en del av eller ekskluderes fra. Fellesskapene kan gi barn en følelse av fortrolighet, trygghet og håp, men kan også bringe frem følelser av fremmedgjøring og usikkerhet. Utfordringen for barnehageansatte er å utvikle og støtte fellesskap som gir barn rike og varierte opplevelser av tilhørighet, og som stimulerer gjensidighet og deltakelse. Det er derfor viktig å reflektere over hvilke typer fellesskap som finnes i barnehagen, og hvilke erfaringer barna får fra disse fellesskapene. Johansson og Rosell (2021) påpeker at det pedagogiske arbeidet må ta hensyn til balansen mellom det individuelle og det kollektive; hva barna ønsker, forutsetninger (barrierer og muligheter) for tilhørighet og barnas uttrykk for det å høre til eller ikke å høre til. Barnehagen bør arbeide med å fremme fellesskap i alle slags hverdagssituasjoner. En leder av en barnehage uttrykte det med tanke på hva som skal gjennomsyre arbeidet på tvers av ulikheter: «Vi skal ha i kroppen at vi er en gruppe som hører sammen. Vi må se andres behov, og vi må justere atferd» (fra intervju i 2016). Et virkelig fellesskap tuftet på mangfold forutsetter at det enkelte individ kan uttrykke seg i kraft av sin individualitet, uten å være engstelig for å bli mobbet eller trakassert. Fellesskapet må preges av at barna kan føle seg trygge og kunne uttrykke seg fritt og tørre å være seg selv. Respekt for individualitet og økt frihet innebærer å ville bygge på egenarten og erfaringene hos de barna som kommer til barnehagen. Det må utvikles arbeidsmåter der alle barna har mulighet til å være en del av det natur-

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 30

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

lige mangfoldet (Elvarsdottir, 2022), og der alle barn med ulike evner, interesser, forutsetninger og funksjonsvariasjoner bidrar til fellesskapet. Fellesskapet oppfattes av mange som et kollektiv der individet må underordne og tilpasse seg. Arendt (1998) hevder at individualiteten bare kan utvikles innenfor et fellesskap, i et offentlig rom preget av aksept og respekt. Den enkeltes tenkning kan bare utvikles og gis uttrykk sammen med andre. Fellesskapsregler betyr ikke at alle skal behandles likt. Noen barn er særlig sårbare, andre er robuste. Noen har fått liten anledning til å trene på det å ta hensyn til andre og trenger tid til å forstå hvordan regler virker. De må lære kodene. Noen kan vi kreve mye av fordi de har fått stor og god ballast hjemmefra, andre mangler referanserammer når det gjelder å forstå andre. Fellesskapet kan først bli et reelt fellesskap ved at barna gis næring til det å kunne vise andre omsorg, oppmerksomhet og respekt. Gjensidighet er et viktig stikkord. Tilhørighet handler om følelsesmessig tilknytning, om det å føle seg «hjemme» og kjenne seg trygg. I et forskningsprosjekt om hverdagslogistikk og små barns muligheter for tilhørighet i barnehagen har de sett på ulike sider av hverdagslivet i et utvalg barnehager. De har studert sammenhenger mellom barnehagens organisering og små barns muligheter for handlingsrom, well-being og livskvalitet og muligheter for tilhørighet og deltakelse (Eide et al., 2019). Anerkjennelse er en side ved tilhørighet og er et sentralt begrep i inkluderingssammenheng. Å oppleve en annens anerkjennende blikk skaper grunnlag for motivasjon og deltakelse. Det gjelder både barn og voksne. Honneth (2008) anser at anerkjennelse er et helt grunnleggende menneskelig behov, og at alle former for urettferdighet kan forstås som mangel på anerkjennelse. I barnehagen handler det spesielt i form av kjærlighet. Det kan bestå av følelsesmessig bekreftelse i nære relasjoner, i form av anerkjennelse av rettigheter og plikter og sosial verdsetting (Pettersen & Simonsen, 2010). Barn er i dagens barnehage er under kontinuerlig vurdering og bedømmelse. Anerkjennelse handler om hvordan profesjonsutøvere møter og håndterer mennesker i sin yrkeshverdag. Anerkjennelse er et aspekt ved profesjonell yrkesutøvelse som handler om utfordringer i møte med mennesker i sårbare posisjoner. Det kan være vanskelig å anerkjenne at

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 31

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

barn med nedsatt funksjonsevne deler de samme grunnleggende behovene som alle mennesker har, selv om de i tillegg har særlige behov som trenger oppmerksomhet (jf. kapittel 11). Å oppfatte hverandre som ulike og å være ulike skal ikke føre til at noen blir marginalisert og ekskludert. Fellesskap skal bidra til trygghet og trivsel og legge grunnlaget for tilhørighet. Det er imidlertid ikke slik at fellesskap garanterer tilhørighet. Det foregår mye åpen og skjult trakassering i ulike aktiviteter og situasjoner i barnehagen, og mange barn opplever å bli satt utenfor i ulike sammenhenger (Idsøe & Roland, 2025). I alle sosiale grupper oppstår konflikter og spenninger som kan få stor betydning både for det enkelte barns trivsel og for barnehagemiljøet som helhet. Det å bli utsatt for f.eks. mobbing gir barna signaler om mulig utenforskap. Å oppleve å bli satt utenfor i lek eller andre fellesaktiviteter i barnehagen kan ha stor betydning for barnas opplevelse av manglende tilhørighet og trivsel (Eide et al., 2019). Noen grupper som tidligere er blitt utsatt for diskriminering og krenkelser, kan ha behov for å få anerkjent sin egenart, som for eksempel samer, innvandrere, døve tegnspråkbrukere eller andre som ønsker å bevare og utvikle sitt kulturelle særpreg som et tillegg til den dominerende kulturen de lever i. Både å nedtone og understreke forskjeller kan ha positive og negative konsekvenser. Det siste har vi sett eksempler på fra vår nære fortid i behandlingen av samer, tatere og romfolk. Det krever kunnskap, vilje, innlevelse og sjenerøsitet for å utvikle evne til å anerkjenne andre som både like, likeverdige og forskjellige, som er grunnlaget for inkluderende fellesskap. Ifølge rammeplanen skal barnehagen være «et trygt og utfordrende sted der barna kan prøve ut ulike sider ved samspill, fellesskap og vennskap. Barna skal få støtte i å mestre motgang, håndtere utford ringer og bli kjent med egne og andres følelser» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Dette er et gjennomgangstema. Det gis imidlertid liten oppmerksomhet til det som gir farge til inkluderende fellesskap, nemlig humor og glede (Kibsgaard, 2019). Humor er en viktig del av barns uttrykksform, og felles aktiviteter som er preget av humor og glede, kan sveise barna sammen. Barnehager flest er veldig bevisste på dette, og selv om ikke rammeplanen stiller det opp som et krav, så er humor, tøys og tull en stor del av dagliglivet i barnehagen. Det

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 32

13.01.2026 12:31

Kapittel 1 Inkludering i barnehagen

knytter også barn og voksne sammen og er en unik og særdeles viktig måte å skape fellesskap på. Bevisst verdisyn og profesjonelt skjønn er viktige sider ved barnehage personalets arbeid med inkludering. Det er nødvendig å erkjenne at fellesskap ikke er noe som er, men noe som må skapes gjennom det vi gjør sammen. Livskvalitet, trygghet og omsorg

Livskvalitet er et begrep som er mye brukt i samfunnsforskningen (Frønes & Strømme, 2010). Begrepet er benyttet i betydningen levekår og forstås som menneskers ressurser og muligheter til å realisere ønsker eller behov på ulike arenaer. Fra et slikt perspektiv må du ikke bare ha ressurser, du må også ha rettigheter. Rettferdighet dreier seg om likhet i muligheter. De som har færre ressurser, vil derfor i større grad enn andre trenge støtte for å realisere sine ønsker og potensial. Livskvalitet går på tvers av de ulike dimensjonene av inkludering. Jeg tar særlig tak i den subjektive betydningen av livskvalitet. Livskvalitet er primært blitt anvendt innenfor folkehelsearbeidet, men har også relevans i barnehagesammenheng. Hvordan barna har det i barnehagen, hvordan de føler tilhørighet og trives, blir da viktig. I 2020 fikk vi et eget kapittel i barnehageloven om psykososialt barnehagemiljø (§§ 41 og 42). Der står det at barnehagen har «plikt til å sikre at barnehagebarna har et trygt og godt psykososialt barnehagemiljø». Det blir barnehagene som skal vurdere hva som skal telle som et godt og trygt miljø, der ingen blir utsatt for krenkelser som for eksempel utestenging, mobbing, vold, diskriminering og trakassering. Omsorg er en sosial relasjon som har med fellesskap og solidaritet med andre å gjøre (Martinsen, 1989). Det handler om å forstå den andre gjennom å gjøre ting for og sammen med den andre, en holdning som anerkjenner den andre ut fra hennes eller hans situasjon. I dette ligger en gjensidighet. Barnehagelivet er fullt av slike gjensidighetsrelasjoner. Når personalet i barnehagen forteller om sitt arbeid med barna, snakker de ut fra sine konkrete erfaringer, som eksperter. Alle samler grunnleggende kunnskap som er utviklet gjennom det vi gjør, og det vi gjør synlig i diskursiv praksis. Livet i barnehagen er annerledes enn den måten livet i barnehagen fremstilles på i faglitteraturen og i politiske og forvaltningsmessige sammenhenger. Hver og en «vet» fra innsiden hva de gjør, de har erfaringskunnskap om rammer og

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 33

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen

prosedyrer de må forholde seg til. Store begivenheter og hverdagsaktiviteter er del av det å arbeide i en barnehage. Personalet blir kjent med hvert enkelt barn. Denne erfaringskunnskapen er grunnleggende i den nærværende omsorgen (Noddings, 1997) (se også kapittel 11). Noddings (1997) har utformet en omsorgens fenomenologi. Hun peker på at omsorg har sitt utspring i de grunnleggende sidene ved menneskelig eksistens: fødsel, død, fysiske og følelsesmessige behov og lengselen etter omsorg. Det siste manifestert som behov for kjærlighet, fysisk omsorg, respekt og anerkjennelse. Dette er universelle behov som kan utformes og uttrykkes på mange ulike måter, avhengig av tid, sted og omstendigheter. Omsorg forutsetter og innebærer nærhet til seg selv, til sine egne følelser og reaksjoner i møtet med andre, ens evne, vilje og mot til å forstå andre, og til å finne måter å nå dem på, ved å lytte, ved å stille seg selv åpen eller kanskje ved konfrontasjon. Det skjelnes mellom omsorg utført av profesjonsgrupper, av nære pårørende og av individet selv (egenomsorg). Omsorg handler ikke bare om avhengighet av andre, men også om frigjøring og frihet fra avhengighet av andres omsorg. Barn skal bli selvstendige, ikke overbeskyttes og bli druknet i omsorg. Samtidig er det noen som er avhengige av andres omsorg, kanskje hele livet. Da er det viktig å skape en balanse mellom omsorg og frihet til å velge. Noddings skiller ikke prinsipielt mellom innholdet i ulike omsorgsformer. I motsetning til teoretikere som har vært opptatt av å utforme prinsipper for omsorg, sett fra giverens side, fokuserer hun på omsorgsmottakerens rolle. Hun hevder at det ikke er bare det vi selv gjør av gode handlinger, og de intensjonene som ligger bak handlingen, som har betydning, men hvilke konsekvenser det har for den andre. Hun mener at våre handlinger ikke kan basere seg på allmenne prinsipper, vi må hele tiden forholde oss til hva den andre faktisk selv ønsker og har behov for. Vi kan nemlig ta feil i våre vurderinger av den andres omsorgsbehov. Det kan sies å være manglende omsorg dersom vi stilltiende godtar, unnlater å problematisere og lærer oss å leve med at barn går alene, blir tilsidesatt og ekskludert. Omsorg er å gjøre det som trengs for å hjelpe en annen uten å tenke på egen nytte. Omsorgen kan bli halvhjertet når den avveies i forhold til hva andre (f.eks. barn) har behov for, eller hva barnehagen anser den har råd til. Fordi barnehagen og lærerne skal forhol-

9788215075808_Arnesen og Simonsen_Inkludering.indd 34

13.01.2026 12:31

Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen (red.)

Øvrige bidragsytere er Ragnhild Andresen, Tonje Kolle, Ann-Elise Kristoffersen, Ann Sofi Larsen, Kjell Arne Solli og Bente Ulla.

Anne-Lise Arnesen Eva Simonsen

ISBN 978-82-15-07580-8

Inkludering .indd Alle sider

3. utgave

Perspektiver i

barnehagefaglige praksiser

Anne-Lise Arnesen og Eva Simonsen (red.)

INKLUDERING

utgave

INKLUDERING 3.

Hvordan kan barnehagen være et godt sted for inkludering i praksis? Hva skjer i møtet mellom politiske føringer, samfunnsmessige endringer og barnehagefaglige perspektiver og kunnskap?

06.01.2026 20:31