Issuu

Marlen Ferrer

Boken presenterer fem spennende caser: barndom i Sparta, hverdagsliv i middelalderens Montaillou, aztekernes ritualer, en sodomi-rettssak og slaveskipet Zongs tragiske ferd. Casene viser hvordan møtet med fortidens annerledeshet kan utvikle elevenes kritiske tenkning og medmenneskelighet. Her finner vi ikke historien som speiler vår egen samtid. I stedet møter vi fortiden på dens egne, ofte overraskende, premisser.

Fortidens annerledeshet vil engasjere både lærer studenter, lærere og alle andre som er opptatt av hvordan historie kan bidra til danning og myndig gjøring.

ISBN 978-82-15-07080-3

Marlen Ferrer er førsteamanuensis i historie ved Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning, OsloMet – storbyuniversitetet. Hun har skrevet doktorgrad om norrøn og spansk middelalder, og er også forfatter av flere romaner.

Marlen Ferrer

Forfatteren kombinerer grundig faghistorisk kunnskap med konkrete didaktiske opplegg. Boken bygger på overbevisningen om at historiefagets dannelsespotensial først og fremst ligger i å vise oss hvor forskjellige mennesker har vært gjennom tidene. Når elevene forstår at verden ikke er gitt én gang for alle, åpnes muligheten for å tenke kritisk om eget samfunn og egen tid.

Fortidens annerledeshet

Fortidens annerledeshet inviterer til en fascinerende reise til fjerne tider og kulturer. Begeistring og læring har bedre vilkår når elevene får møte det fremmede og gåtefulle i historien, argumenterer forfatteren – i motsetning til læreplanen, som vektlegger det som ligger nært i tid og rom.

FORTIDENS

annerledeshet

Historiedidaktikk på fortidens premisser

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 2

19.12.2025 06:58

Marlen Ferrer

fortidens annerledeshet historiedidaktikk på fortidens premisser

universitetsforlaget

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 3

19.12.2025 06:58

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026 ISBN 9788215070803 Papirbok ISBN 9788215076287 EPUB Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av, og annen bruk av materialet i, kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no Omslag: Ellen Lorenzen Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS Boken er satt med: Minion Pro 11/14 Papir: 100 g Amber Graphic

N VA

E MER K

E T

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

Trykksak 2041 0013

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 4

19.12.2025 06:58

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

kapittel 1 Inn i historiedidaktikkens blindsoner . . . . . . . .

Historiefaget som studiet av særegne fenomener. . . . . . . . . . Hvordan nærme seg det fremmede? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et nåtidsblikk på fortiden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å ta utgangspunkt i elevenes livsverden. . . . . . . . . . . . . . . . . Historiebevissthetens dominerende posisjon. . . . . . . . . . . . . Trekk i vår egen tid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et annet historiedidaktisk perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Målsettinger for faget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Historisk fagstoff i sentrum. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppbyggingen av boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13 14 16 16 18 21 25 28 31 34

kapittel 2 Oppvekst i Sparta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk bakgrunn: det eksemplariske prinsipp . . . . . . . . . Kontekst: spartanernes dobbeltsidighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . Case: barndom i spartaneres kollektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske betraktninger: barndommens historie. . . . . . . . . Refleksjonsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesetips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

41 44 46 51 66 70 70

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 5

19.12.2025 06:58

6 |

innhold

kapittel 3 Montaillou – et mikrohistorisk dypdykk i middelalderen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Kildegrunnlaget: inkvisisjonens protokoller. . . . . . . . . . . . . . 75 Didaktisk bakgrunn: den lille fortellingen . . . . . . . . . . . . . . . 78 Case: landsbylivet i Montaillou. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Didaktiske betraktninger: historien som en liten fortelling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Refleksjonsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Lesetips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

kapittel 4 Aztekerne sett gjennom flere lag . . . . . . . . . . . 109 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk bakgrunn: kildenes ugjennomtrengelighet. . . . . . Kontekst: Amerika før europeernes inntreden – kulturelle særtrekk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Case: Diego Duráns skrifter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske betraktninger om aztekernes historie . . . . . . . . . Refleksjonsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesetips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

109 111 115 121 130 136 136

kapittel 5 Sodomisaker i tidlig nytid . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk bakgrunn: skeiv historie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kontekst: lov, rett og sodomi i tidlig nytid (1500–1800) . . . Case: en velrespektert sodomitt i et lokalsamfunn i New England (1677). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske betraktninger om skeiv historie . . . . . . . . . . . . . . Refleksjonsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesetips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 6

139 140 144 150 158 162 162

19.12.2025 06:58

innhold

| 7

kapittel 6 Zong – slaveskip på feil kurs . . . . . . . . . . . . . . 165 Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktisk bakgrunn: perspektivmangfold . . . . . . . . . . . . . . . Kontekst: slaver som handelsvarer i trekanthandelen (1600–1800). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Case: slaveskipet Zong. Ferden i 1781 og rettssaken i 1783 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske betraktninger: multiperspektivitet. . . . . . . . . . . . Refleksjonsspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesetips . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

165 167

Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

193

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 7

172 177 184 189 189

19.12.2025 06:58

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 8

19.12.2025 06:58

Forord

Jeg vil takke redaktørene Ingrid Ugelvik og Magnus Halsnes ved Universitetsforlaget for et godt samarbeid og grundige tilbakemeldinger. Takk også til forskningsgruppen Tekst og fagdidaktikk ved Oslomet, særlig til Kim Helsvig og Per Anders Aas for konstruktive innspill underveis. Sist, men ikke minst vil jeg takke mine to anonyme lesere: den ene en entusiastisk fagkonsulent, den andre en akkurat passe streng fagfelle. Oslo, desember 2025 Marlen Ferrer

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 9

19.12.2025 06:58

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 10

19.12.2025 06:58

kapit tel 1 |

Inn i historiedidaktikkens blindsoner Det er fascinerende å studere tider langt borte. Det gir et sug og iblant gir det lykke, historie gir både følelsen av å forstå og ikke minst følelsen av ikke å forstå. Og akkurat den siste typen av lykke er det kanskje lettest å finne der hvor vi kommer som særlig fremmede, som oppdagelsesreisende i tid (Sandmo, 2015, s. 217).

«Suget» og lykkefølelsen av ikke å forstå, beskrevet av historikeren Erling Sandmo, fanger noe av essensen i denne boka: at begeistring oppstår nettopp når fortiden oppleves som mest gåtefull og annerledes. Der vi kommer som «særlig fremmede» og møter det uforståelige, oppstår den dypeste fascinasjon. Størst er sjansen for å oppnå disse erkjennelsene når vi undersøker fortiden på dens egne premisser – uten å tvinge den inn i våre egne forståelsesrammer. Denne boka springer ut fra tanken om at en lang oppdagelsesreise i tid er et gode. Gjennom fem caser bretter jeg ut det særegne og for oss kanskje litt rare i den fjerne fortiden. Kjernen i boka er kort sagt fortidens annerledeshet. En slik tilnærming står i kontrast til utviklingen i skolen. Der synes det som om historiedelen av samfunnsfaget de seneste tiårene har gått i en motsatt retning ved å framheve det som er nært elevene i tid og rom. I klasserommet rettes oppmerksomheten helst mot de deler av historien hvor elevene er minst fremmede, mot en historie som ligger nær dem i tid og rom, slik som andre verdenskrig og 22. juli.

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 11

19.12.2025 06:58

12 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

Dette perspektivet forsterkes i læreplanen for samfunnsfag i kunn skapsløftet 2020. Den legger vekt på I historiefaget skiller vi mellom at lærerne skal undervise i et histoførmoderne og moderne tid. Skillet risk faginnhold som er direkte rele settes oftest ved tiden før og etter vant for vår egen samtid, slik som 1800. Forskjellen mellom eldre og nyere historie samsvarer med dette demokratiets historie og urettferdigskillet. het overfor minoriteter (jf. Ferrer, 2022). Målet med historiefaget er at elevene skal oppøve ferdigheter som kritisk tenkning og kildekritikk som bidrag til et aktivt demokratisk medborgerskap. Lærebøkene gjenspeiler den samme utviklingen. Der barneskolens lærebøker før lot antikken romme gladiatorer, guder og legionærer, retter dagens lærebøker oppmerksomhet primært mot det athenske demokratiet (Ferrer, 2022, s. 301). Fagstoffet som ikke peker mot dagens samfunn og demokrati, er fjernet. Det anses ikke som nyttig for demokratiopplæringen. I denne boka vil jeg vise at historisk kunnskap kan bidra til dannelse i bred forstand (jf. Ferrer, 2022, s. 301). Hensikten med skolegangen er dypest sett at elevene skal utvikle seg til å bli selvstendige og autonome deltakere i samfunnslivet. De skal ikke bare innordne seg samfunnets normer og verdier, men også utvikle et kritisk blikk. Her kan historiefaget bidra. For historien kan lære oss at verden ikke er gitt én gang for alle. Fortiden har vært annerledes – og framtiden kan bli det. Innsikt i menneskelig variasjon og mangfold er en forutsetning for å kunne rette et kritisk blikk mot oss selv og samfunnet vi lever i. Studier av fortiden viser hvor forskjellige folk har vært opp gjennom tidene. Menneskene i førmoderne tid «tenkte tanker vi ikke tenker og svarte på spørsmål vi selv ikke forstår så lett» (Sandmo, 2015, s. 216). Dette historiske perspektivet kan utfordre oss og fremme forståelsen av at vår egen kultur ikke er selvsagt, men bare én av mange muligheter. Forhåpentligvis vil vi da erkjenne at også vi er historiske vesener formet av vår egen tid. Møtet med alternative livsverdener muliggjør en erkjennelse av at mye vi antar er naturgitt, egentlig er kulturelt betinget (Ferrer, 2019, s. 112). Dette åpner for refleksjon over vårt eget kulturelle ståsted og Historiefagets overordnede tidsperioder

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 12

19.12.2025 06:58

historiefaget som studiet av særegne fenomener

| 13

viser hvordan historiefaget har fellestrekk med Det greske b egrepet sosialantropologi: Begge fagene bidrar til pers anthropos betyr pektivmangfold og utvider vårt menneske syn «menneske». gjennom studier av kulturell variasjon (Barton & Antropologi er læren Lesvik, 2004, s. 37, jf. Ferrer, 2022). om mennesket. Dette antropologiske danningspotensialet – det vil si historiefagets evne til å fremme forståelse av kulturelt mangfold og menneskers grunnleggende likeverd – har fått lite oppmerksomhet i klasserommet. Det utgjør en blindsone i dagens historiedidaktikk (Bjerre, 2021, s. 245; 2019, s. 38–43; Ferrer, 2022). Det er i grunnen rart, for historikere flest vil mene at det nettopp var fascinasjonen for annerledesheten i fortiden som førte dem til faget. Mange elever kan nok dele den samme fascinasjonen. Denne boka byr på historiedidaktikk som framhever antropologisk danning. Det viktigste argumentet for en slik historiedidaktikk er at innsikten i det fremmede fremmer det som dypest sett er hensikten med all utdanning: myndiggjøring. Når elevene møter alternative måter å leve og tenke på, utvikler de kritisk tenkning og selvinnsikt. Dette gjør dem bedre i stand til å bli selvstendige aktører i eget liv og autonome deltakere i samfunnet (jf. Nielsen, 2004, s. 216).

historiefaget som studiet av særegne fenomener Et av historiefagets fremste kjennetegn er at vi studerer singulære, enkeltstående fenomener, begivenheter og samfunn (Kjeldstadli, 1999, s. 105). Historie er en idiografisk vitenskap. Den skiller seg fra nomotetiske disipliner, der man i større grad generaliserer eller forklarer ut fra allmenngyldige lovmessigheter. Historien er full av unike hendelser og kan ikke gjentas: Selv om krig og diktatur kanskje ligger i framtiden et sted, vil en mislykket maler fra Østerrike neppe starte en ny verdenskrig som fører til massiv krigføring, holocaust og utsletting av Hiroshima og Nagasaki. Dette betyr ikke at historisk kunnskap er uten relevans for framtiden, men at menneskelig atferd er mindre forutsigbar enn naturfenomener. Mens historikerne arbeider med komplekse sammenhenger mellom aktører, struk-

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 13

19.12.2025 06:58

14 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

turer og tilfeldigheter, kan en nomotetisk vitenskap som fysikk skape presise forutsigelser ved hjelp av naturlover som gravitasjon. Studier av fortiden gir verdifull innsikt i menneskelig variasjon, kulturelle forskjeller og alternative måter å forstå verden på. Skillet mellom historie og andre fag er ikke vanntett. Historikerne studerer både unike fenomener, som trekk ved middelalderens kultur, økonomisk vekst i etterkrigstiden og migrasjon på 1800-tallet, og utviklingstrekk som kan generaliseres. Når historikere generaliserer, ligger det alltid noen begrensninger der i tid og rom (Kjeldstadli, 1999, s. 106). For eksempel kan ikke mønstre i europeisk migrasjon på 1800-tallet uten videre brukes til å forstå migrasjon i dagens globale sør. Historiske generaliseringer må alltid tolkes i lys av den konteksten de springer ut av. I denne boka vil jeg bevege meg mellom den konkrete, enkeltstående hendelsen og slike begrensede generaliseringer gjennom bruken av caser. Alle casene har en vinkling som viser hvor annerledes folk tenkte og følte, og som tydelig viser fram noe av det menneskelige mangfoldet i fortiden. Noen av casene baserer seg på det andre historikere har skrevet. De bygger altså på sekundærlitteratur. Andre kapitler vil i større grad kretse om historiske primærkilder, det vil si det originale materialet historikere baserer kunnskapen sin på. Ut fra faginnholdet i hvert kapittel vil jeg foreslå historiedidaktiske tilnærminger og konkrete opplegg i klasserommet. Boka er strukturert på den måten for at du skal kunne ta med deg eksemplene ut i praksis i klasserommet.

I idiografisk vitenskap gransker man særegne enkeltfenomener. I nomotetisk vitenskap søker man å utforme allmenne lover og å bygge opp teorier.

hvordan nærme seg det fremmede? Boka byr forhåpentligvis på en nyskapende tilnærming til historie undervisning i skolen ved å legge vekt på eldre historie, nettopp fordi her er avstanden mellom oss og fortiden stor. Et ofte brukt sitat av den engelske forfatteren L.P. Hartley peker ut en retning for boka: «The past is a different country; they do things differently there.»

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 14

19.12.2025 06:58

hvordan nærme seg det fremmede?

| 15

Hva menes med fortidens annerledeshet? Det finnes ingen klar definisjon av uttrykket, men her er hva jeg mener med fortidens annerledeshet: • Det er en vektlegging av det som er annerledes fra oss – selv om noe ved mennesker alltid er universelt og likt. • Det er et forsøk på å forstå fortidens mennesker ut fra deres pers pektiv og på deres premisser – selv om det er umulig å fjerne oss helt fra oss selv og vår egen tid. Man kan innvende at hvis fenomenene vi studerer i fortiden er fullstendig annerledes, vil det være umulig for oss å forstå disse (jf. Seixas & Morton, 2013, s. 138–147; Simensen, 1986). Og ja, i noen tilfeller finnes det ingen klare svar på hvorfor fortidens mennesker tenkte, følte og handlet som de gjorde. Likevel tror jeg at vi kan bli positivt utfordret av å støte på det for oss uforståelige: Det viser det omskiftelige, historisk betingede ved menneskelig liv og utvider slik forståelsen av hva det menneskelige mangfoldet kan bestå i. En annen risiko ved å betone annerledesheten i historien er at vi står i fare for å eksotisere fortidens mennesker, altså framstille dem som mer merkelige og eksotiske enn de faktisk var. Denne utfordringen møter vi ved å forsøke å forstå dem på deres premisser, ved å anta at de handlet rasjonelt ut fra normene og verdiene i samfunnet de levde i. En slik tilnærming kalles velvillighetsprinsippet (Sivertsen, 1996, s. 59). Jeg tror også at vi mennesker deler noe på tvers av tid og rom i kraft av å være mennesker: Vi blir født og vi dør, og innimellom det hele får vi kanskje barn. Dessuten trenger vi mat, vann og et trygt sted å sove. Det gjelder alle i menneskehetens historie, og det åpner for forståelse på tvers av tid og rom. Når vi betoner annerledesheten i fortiden, dreier det seg egentlig om at de var annerledes enn oss: Vi bruker oss selv som normen for det «normale». Selv om vi aldri kan unnslippe oss selv og vår egen tid, kan vi likevel forsøke å forstå fortidens mennesker på deres premisser. Om vi ikke klarer det, er det likevel lærerikt å støte på gåtefullheten deres. Deres fremmedhet kan vi møte ved å forsøke å nærme oss hvordan de tenkte og følte. Jeg vil altså ha en vinkling

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 15

19.12.2025 06:58

16 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

som betoner det som er inni hodene og hjertene til folk, det vil si en kultur- og mentalitetshistorisk betoning. Før jeg forklarer den nærmere, vil jeg oppsummere hva denne bokas bidrag til historiedidaktikken skal være:

et nåtidsblikk på fortiden Det er et paradoks at historie som skolefag i økende grad de siste tiårene synes å ha vendt blikket fra fortiden til nåtiden. Jeg vil argumentere for en historiedidaktikk som i større grad bygger på anskuelsen om at kunnskap om (den fjerne) fortiden har en egenverdi i klasserommet. Før jeg går nærmere inn på en alternativ historiedidaktikk, gjennomgås noen tendenser i dagens historiedidaktikk som jeg er kritisk til: • Selv om historiebevissthet er en god målsetting, har den fått en for dominerende plass i historiedidaktikken. • Et nåtidsblikk på fortiden har fortrengt fortidsblikket.

å ta utgangspunkt i elevenes livsverden Begrepet historiebevissthet er godt kjent blant historie- og samfunnsfagslærere: Begrepet kom til Danmark fra opprinnelseslandet Tyskland på 1980-tallet, og allerede på 1990-tallet ble det tatt i bruk i danske læreplaner (Ferrer, 2025). Ikke lenge etter nådde det også norske historiedidaktiske fagmiljøer, blant annet i Erik Lunds bok rettet mot lærerstudenter, Historiedidaktikk for klasserommet (2003). I dag finner vi historiebevissthet både i grunnskolens læreplan for samfunnsfag og i videregående skoles læreplan for historie og i nær sagt alle lærebøker i historiedidaktikk. I min erfaring, som underviser ved lærerutdanningen, framstår historiebevissthet ofte som et ullent og teoretisk begrep mange studenter har vansker med å forstå hvordan man skal operasjonalisere i praksis. Det er ikke helt uten grunn. Hva betyr dette begrepet?

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 16

19.12.2025 06:58

å ta utgangspunkt i elevenes livsverden

| 17

Historiebevisstheten utvikles Historiebevissthet kan defineres som å uavhengig av skolen og utgjør en være bevisst på samspillet mellom del av identiteten til alle mennesfortidsfortolkning, nåtidsforståelse og ker (jf. Ferrer, 2022, s. 289–291). framtidsforventning. Det er fordi mennesket er et hisHistoriebevissthet innebærer å kunne torisk vesen, og historie er en sette seg selv i en historisk kontekst. meningsbærende størrelse med eksistensielle og emosjonelle Historiebevissthet medfører en innsikt funksjoner på individuelt og koli egen og andres historisitet. lektivt nivå (Stugu, 2013, s. 13). Den danske historiedidaktikeren Bernard Eric Jensen, mannen som introduserte begrepet i Norden, mente at «fortiden er til stede i nutiden som erindring og fortidsfortolkning, og at fremtiden er til stede som et sæt forventninger» (Jensen, 1996, s. 5). Enklere sagt omfatter historiebevissthet alle tidsdimensjonene, det vil si fortid, nåtid og framtid. Allerede som barn fornemmer vi at det finnes noe «før oss», og at noe skal komme; mange barn drømmer om «hva jeg skal bli når jeg er stor». Hva betyr historiebevissthet i en klasseromssetting? Jensen mener at historiefaget må ta utgangspunkt i den allerede utviklede historiebevisstheten og bearbeide og videreutvikle den i klasserommet. Forstår vi historie som en prosess som omfatter alle tidsdimensjonene, og som alle deltar i, vil en viktig målsetting for skolen være å arbeide målrettet med «det forhold, at dens elever også er både historieskabte og historieskabende» (Jensen, 1996, s. 13). Vi er alle formet av historien, men er også med på å forme den. Skolen bør hjelpe elevene med å videreutvikle bevisstheten om at vi er historiske vesener. Historiebevissthet er noe vi kan ha mer eller mindre av (Stugu, 2013, s. 19). På det laveste nivået er den en taus kunnskap formet utenfor klasserommet gjennom vårt kulturelle fellesskap. På et høyere nivå vil historiebevissthet være evnen til å reflektere kritisk og metakognitivt rundt egen og andres historisitet; det at vi alle er formet av historiske betingelser. Historiedidaktikeren Ola Stugu er opptatt av historiebruksdidak tikk, altså hvordan vi bruker (og eventuelt misbruker) fortiden. Blant annet følger våre forestillinger om fortiden gjerne en narrativ

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 17

19.12.2025 06:58

18 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

grunnstruktur (Stugu, 2013, s. 17). Fordi historiske fortellinger omgir elevene i hverdagslivet, også i populærkulturen, bør de utvikle kritiske ferdigheter å møte disse framstillingene med, en form for kritisk narrativ kompetanse (Rüsen, 2005, s. 12). I en skolekontekst kan dette forstås som å utvikle evnen til å gjenkjenne, tolke og vurdere historiske fortellinger på en reflektert og kritisk måte. Narrativ kompetanse er dermed koblet til elevenes historiebevissthet fordi den handler om hvordan fortiden gis mening i nåtiden. Fagstoffet må aktualiseres, altså relateres til nåtiden (Jensen, 1996, s. 13). Konfrontasjonen mellom det elevene bringer med seg inn i klasserommet, og historiefaglige kritiske perspektiver kan være lærerik og fruktbar (jf. Nielsen, 2011). I populærkulturen ligger det mange fortellinger om hvordan fortiden fortonte seg, og disse kan man møte med en kritisk og undersøkende holdning i klasserommet, det være seg spørsmålet om det var horn på vikinghjelmene, eller om kvinners posisjon er blitt forbigått eller overdrevet i ulike historiske filmer. Det kan altså være læringsfremmende å ta utgangspunkt i elevenes livsverden, i deres eget samfunn i nåtiden. Å spille på lag med elevenes nære erfaringer, slik Jensen og andre historiedidaktikere foreslår, har mye for seg. Det er alltid lurt å underholde sitt publikum, slik normalplanen allerede i 1939 fastslo da den sa at læreren skulle «fortelle og skildre klart, livfullt og fengslende» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1939, s. 83–84).

Narrativ kompetanse: evnen til å tolke og vurdere historiske fortellinger kritisk.

historiebevissthetens dominerende posisjon Selv om historiebevissthet er en viktig målsetting, har den fått en uforholdsmessig stor plass i historiedidaktikken. Denne ensidige vektleggingen skaper utfordringer som må adresseres. Elever kan forstå historie gjennom enten et fortidsblikk – der de ser fortiden innenfra – eller et nåtidsblikk, der fortiden tolkes ut fra vår egen samtid. Den danske historiedidaktikeren Loa Ingeborg Bjerre har i en doktoravhandling undersøkt hvordan disse to pers

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 18

19.12.2025 06:58

historiebevissthetens dominerende posisjon

| 19

pektivene preger historieundervisI det genetiske perspektivet vurderer ningen i Danmark, og hvordan de vi fortiden med distanse langs en påvirker elevenes forståelse av fortitidslinje med brudd og kontinuitet. den (Bjerre, 2019). Når elevene inntar fortidsblikket, ser de fortiden fra I det genealogiske perspektivet en posisjon innenfra, som om de vurderer vi fortiden med nærhet retrospektivt fra oss selv. selv skulle være til stede i fortiden. Det kan for eksempel skje ved at de gjennom en historisk film lever seg inn i perspektivet til de historiske aktørene, eller ved at de arbeider med en historisk kilde. Det vanligste i skolen er imidlertid å betrakte fortiden med et nåtidsblikk, da vurderer elevene fortiden ut fra sin nåtidige posisjon (Bjerre, 2019, s. 6). Bjerre konkluderer med at grunnen til at dette nåtidsblikket dominerer, er at historiebevissthetstradisjonen gir lite rom for fortidsblikket. Det fremste målet for historieundervisningen er å få elevene til å forstå seg selv som historie ved å sette seg selv, sitt liv og sin tid i perspektiv (Ferrer, 2025). Fortiden er viktig først og fremst når den betyr noe for eleven selv. Et uttrykk for at nåtidsblikket også har inntatt norsk skole, er at læreplanene i samfunnsfag har forlatt det genetiske perspektivet som var typisk for tradisjonelle lærebøker og historievitenskapelige arbeider. Der følger vi en kronologisk utvikling fra et gitt startpunkt til et annet (jf. Karlsson, 2005, s. 721), men ikke nødvendigvis helt fram til i dag (Almlid & Reitan, 2020, s. 191–192). Et typisk eksempel på en genetisk problemstilling vil være hvordan kristningen endret kvinnesynet fra vikingtiden til middelalderen. Da besvarer man problemstillingen ved å følge endringen av kvinnesynet over tid, for eksempel fra det førkristne 800-tallet til det kristne 1200-tallet. I stor grad forsøker man da å sette seg inn i fortidens tankegang for å kunne besvare problemstillingen godt: Hvordan endret forestillingene om kvinnen seg? Man forsøker også å forklare disse endringene ved å innta et distansert blikk på mulige sammenhenger. Var den katolske kirkens ideologi styrende for endringene? Endret samfunnsstrukturene seg? Det genealogiske perspektivet på historie ble introdusert av filosofen Friedrich Nietzsche på 1800-tallet. Han så på historieskriving

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 19

19.12.2025 06:58

20 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

som «en slektstavle for nåtiden» (Sandmo, 2015, s. 218). Slektstavlens hensikt er ikke fortiden i seg selv, men å binde nålevende mennesker sammen i et slektskap. Den norske historiske forenings konkurranse Min familie i historien for elever ved ungdomsskolen og videregående er et tydelig eksempel på at bruk av et slikt perspektiv kan være et spennende utgangspunkt for elevenes utforskning. Det kan fremme en følelse av at «historien angår oss». Når man anlegger et genealogisk perspektiv på historien, er man altså ikke opptatt av å forstå fortiden på dens egne premisser, men tar utgangspunkt i nåtiden: Hvorfor er ting i dag blitt som de er? De to ulike perspektivene har sine fordeler og ulemper, og vi trenger begge. Tidligere dominerte det klassiske genetiske perspektivet på historie. Går vi helt tilbake til normalplanen (1939), ser vi at 6.-klassingene blant annet skulle lære om de store oppdagelser og hva disse betydde for Europa. I kunnskapsløftet 2006 skulle 7.-klassingene kunne fortelle om hovedtrekk i samfunnsutviklingen fra vikingtid til dansketiden. Kunnskapsløftet 2020 og lærebøker har i stor grad forlatt det genetiske perspektivet. Det strukturerende perspektivet for historisk faginnhold er i økende grad blitt det genealogiske perspektivet (Ferrer, 2022, s. 301). Der elever for 4.-trinnet i kunnskapsløftet 2006 skulle gjennomgå fagstoff om steinalder, bronsealder og jernalder, skal 2.- og 4.-klassinger i dagens læreplan utforske hvordan mennesker levde for én til to menneskealdre siden, samt utforske kulturminner. I de to siste læreplanene er avstand i tid og rom derav i økende grad blitt nedprioritert i kompetansemålene i samfunnsfag. Kronologisk og geografisk nærhet er blitt sentrale premisser (Hagen, 2024, s. 56). Aktualiseringer til nåtiden er altså blitt et viktig prinsipp som kommer konkret til uttrykk i både læreplan og lærebøker (Ferrer, 2022, s. 291). Dagens læreplan i samfunnsfag bygger på den anskuelsen at samspillet mellom historieundervisning og elevens livsverden fremmer historiebevissthet (Ferrer, 2022, 2025. Den legger vekt på hva historien betyr for eleven, elevens egen historiebruk og interesse av fortiden (Almlid & Reitan, 2020, s. 192–193, jf. Ferrer, 2022, s. 301). Som nevnt innledningsvis: Med et slikt nåtidsfokus

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 20

19.12.2025 06:58

trekk i vår egen tid

| 21

i læreplanen og lærebøker risikerer vi at elevene går glipp av mye verdifull og morsom kunnskap om den fjerne fortiden.

trekk i vår egen tid Hvorfor og hvordan fikk dette nåtidige blikket en så dominerende posisjon i historieundervisningen i skolen? I det følgende skal jeg sette disse historiedidaktiske trendene i et bredere samfunnsmessig pers pektiv ved å trekke fram disse utviklingstrekkene i samfunn og skole: • fremmedhetsaversjon • pedosentrisme • presentisme

Fremmedhetsaversjon Elever i dagens skole forventer i økende grad at fagstoff skal knyttes direkte til deres egen livsverden. Dette kan skape en «fremmedhetsaversjon», hvor det ukjente avvises som irrelevant eller kjedelig. I dagens skole skal faginnholdet helst begrunnes med motivasjon og relevans for elevene. Dette medfører imidlertid at læreren ofte blir møtt med spørsmålet: Hvorfor må vi lære dette? For læreren kan det være særlig utfordrende at unge i dag overøses av tilbud fra underholdningsindustrien. I hverdagslivet velger de helst selv hvilket populærkulturelt innhold de vil konsumere. Denne holdningen om å kunne velge selv tar elevene med seg inn i klasserommet, hevder den tyske utdanningssosiologen Thomas Ziehe. Han mener at elevenes hverdagskultur har invadert klasserommet, mens skole og klassisk dannelse har tapt autoritet på bekostning av populærkulturen. Det er sågar blitt legitimt å mangle kunnskap (Ziehe, 2018, s. 349–352, jf. Skagen, 2024). Den individuelle friheten unge har i hverdagslivet, gir ikke bare rom for å velge hvilket innhold man er motivert for. Det er også blitt kulturelt akseptert å unngå kunnskapsformer man selv synes er ubehagelige eller risikable (Ziehe, 2018, s. 352). Når elevene blir så

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 21

19.12.2025 06:58

22 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

vant til at det meste er tilpasset deres egne interesser og hverdagsliv, kan de utvikle en «fremmedhetsaversjon» (Foros & Vetlesen, 2015, s. 47–48). I møtet med noe «genuint ukjent» blir reaksjonen at dette er kjedelig og ikke angår dem. Vi risikerer derfor at elevene utvikler en mangel på nysgjerrighet for det de ikke kan så mye om. Imidlertid er nysgjerrighet en viktig drivkraft for læring; aktive og kritiske elever er framfor alt utforskende og nysgjerrige (jf. Ferrer et al., 2019). Prinsippet om å nærme seg elevenes livsverden kan altså ha noen utilsiktede, uheldige sider (Foros & Vetlesen, 2015, s. 47–48). Fagstoff som ikke gir umiddelbar gjenklang i dagens samfunn, blir uten egenverdi. Vi risikerer å bli opphengt i oss selv. Ziehe går så langt som å karakterisere det som en form for narsissisme (Skagen, 2024). Før vi beveger oss videre, kan det være klokt å forsøke å forstå hva denne utviklingen gjenspeiler. Vi kan sette den i en større kontekst ved å peke på to kulturelle trekk ved samfunnet de siste tiårene: pedosentrisme og presentisme.

Pedosentrisme: eleven i sentrum Pedosentrisme er tendensen til å sette barnet i sentrum. Det dreier seg om noe av det samme som Ziehe har pekt på i sine sosiologiske analyser av skolen, men begrepet er hentet fra sosiologen Ove Skarpenes (2007). Fra 1970-tallet av fikk reformpedagogikken en sentral posisjon i skolen. Reformpedagogene ønsket å tone ned faginnhold til fordel for en pedagogikk som kretset rundt eleven (Skarpenes, 2005, s. 421; Helsvig, 2021, s. 252). Man ville bort fra den tradisjonelle puggeskolen med autoritære lærere og strenge kunnskapskrav og heller legge vekt på elevenes subjektive livsverden og engasjement. Som Skarpenes artikulerer det: Elevens «livsverden koloniserer det fag lige» (Skarpenes, 2007, s. 25). Historiebevissthetstradisjonen kan sies å gjenspeile en generell utvikling i skolen når den setter den enkelte elevens historiebevissthet i sentrum – mer enn selve historiefaget. Historikeren Fredrik Thue sier det slik: «Fagets gjenstand er ikke lenger ‘historien’ slik den er representert og formidlet ovenfra av historievitenskapen via læreboken og læreren, men historiebevisstheten slik den formes hos den enkelte elev med utgangspunkt i individuelle interesser, erfaringer og behov» (Thue, 2019, s. 185).

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 22

19.12.2025 06:58

trekk i vår egen tid

| 23

Elevens subjektive opplevelse har fått større plass i undervisningen. Parallelt har samfunnet blitt mer preget av presentisme, der nåtiden dominerer historisk forståelse.

Presentisme Presentisme – tendensen til å forstå historie ut fra nåtidens perspektiver – har både metodiske implikasjoner for historiefaget og bredere kulturelle konsekvenser. Presentisme handler om å gi nåtiden en prioritert posisjon (Miles & Gibson, 2022). Presentisme finnes i flere varianter. På den ene siden har vi en mild form for presentisme som handler om at historikerne uunngåelig vil forme fortiden de studerer, både i valg av studieobjekt og i sine fortolkninger. Dette henger sammen med en grunnleggende utfordring i historiefaget: Fortiden er til sjuende og sist utilgjengelig, og historikere er alltid farget av sine egne nåtidige perspektiver. Derfor er det avgjørende å være seg bevisst hvordan personlige og kulturelle erfaringer og forventninger kan påvirke fortolkningene av kildene. Å forholde seg til nåtidsaspektet er en del av historikernes kildearbeid. Dessuten er ikke fortiden og historie det samme. Fortiden er kao tisk og altomfattende og kan ikke gjengis i sin helhet. Historien lager vi i ettertid. Historikeren Hayden White har vist at historiske framstillinger har en del til felles med skjønnlitteraturen (White, 2003). Historiefaget har mange fortellende (narrative) elementer. Historikeren forklarer ikke bare hvorfor noe skjedde, men forteller også hvordan det skjedde i et kronologisk forløp. Hvor vi lar den historiske framstillingen begynne og ende, kan forme hele fortellingen. Når historikere framhever noen historiske hendelser, velges andre bort. Denne prosessen kaller White innplotting. White har vist hvordan ulike tradisjonelle historieframstillinger er formet av narrative grunnstrukturer som romansen, tragedien, satiren og komedien. Dansketiden kan leses som en tragedie hvis fortellingen starter med et selvstendig kongerike og ender med at Norge ble gitt bort som krigsbytte til Sverige. Eller den kan leses som en romanse hvor alt ender godt med en norsk grunnlov i 1814.

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 23

19.12.2025 06:58

24 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

Hvilken fortid vi studerer, vil dessuten avspeile vår egen samtid. 1800-tallets historiske framstillinger var farget av det nasjonsbyggende prosjektet, mens 1970-tallets søkelys på kvinnehistorie kan sies å gjenspeile endringer av kjønnsrollene i samfunnet på den tiden. Slik kan også vektleggingen av nyere tids historie de siste tiårene sies å avspeile trekk ved samtiden vår. Selv om denne milde formen for presentisme stadig vekk problematiseres, er den uunngåelig. På den andre siden har vi de mer tvilsomme formene for presentisme: Den teleologiske presentismen handler om å forstå nåtiden som et resultat av fortiden. Da har man har gjerne en lineær, kronologisk forståelse av at historien er rettet mot et mål (telos); implisitt blir historisk utvikling forstått som framskritt. Denne tendensen gjør seg særlig gjeldende i analyser av utviklingen av vestlige liberale demokratier, og disse analysene er til tider blitt kritisert for å uttrykke en eurosentrisk tenkemåte (Orning & Østberg, 2022, s. 17). Målsettingene for vår tids demokratiopplæring, som knytter an til historiske perspektiver på hvordan vi har fått det demokratiske samfunnet vi har i dag, ligger tett opp til denne formen for presentisme. Man har en nåtidig subjektposisjon, hvor nåtiden er bedre enn fortiden (uten at det sies høyt). Begrepet presentisme er også blitt brukt for å karakterisere hvordan vi forholder oss til tid i dagens samfunn (Bangstad, 2017, s. 33). Den franske historikeren François Hartogs (2015) forskningsfelt var opprinnelig antikkens historie, men han er blitt mest kjent for sin analyse av hvordan tre overordnede tidsregimer har gjort seg gjeldende i den vestlige kulturen. For opp gjennom historien har vi forholdt oss ulikt til fortiden. I det første tidsregimet, fra antikken til tidlig nytid, ga fortiden autoritet og eksempler man kunne lære av. Fortiden med sine tradisjoner var en modell til etterfølgelse (Bangstad, 2017, s. 34). På slutten av 1700-tallet oppsto et nytt regime hvor man forsto historien som en lineær utvikling fra en opprinnelse til et mål (til forveksling likt den teleologiske presentismen). Her rådet framtidsoptimismen. Det presentistiske tidsregimet plasseres til slutten av det 20. århund ret, da framtiden sluttet å bli sett på som en frigjørende horisont foran oss. Samtidig lå noen verdenskriger bak oss, så vi kunne heller ikke unnslippe plikten til å minnes fortiden gjennom vitnesbyrdene og tidsvitnene til denne (Bangstad, 2017, s. 33).

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 24

19.12.2025 06:58

et annet historiedidaktisk perspektiv

| 25

Vi evner altså verken å fri oss fra fortiden eller å se framover med optimisme. Hartog mener kort sagt at vi er «fanget i øyeblikkets tyranni». Vår tid er «preget av en utvidet nåtid som trekkes bakover for å anerkjenne ugjerninger som ikke kan bli ugjort, og fremover ved å innføre forsiktighetsregler» (Bangstad, 2017, s. 33–34). Vi bruker nåtiden som målestokk når vi betrakter fortiden, og framfor å forholde oss til fortiden på dens egne premisser historiserer vi aktivt vår egen nåtid (Bangstad, 2017, s. 25). Hartogs samtidsdiagnose peker dermed på trekk vi kan finne i skolens styringsdokumenter. Framtidshorisonten formørkes av farene for klimakrise og usikkerheten om demokratiets framtid. Den fortiden som benevnes konkret, er nettopp der hvor historiske ugjerninger er å finne, som holocaust, 22. juli og samenes historie, mens den fjerne fortiden, eldre historie, ikke blir nevnt med ett ord. Det er som om vi skal lære av historien, men med motsatt fortegn: Vi skal lære hva vi ikke skal gjøre.

et annet historiedidaktisk perspektiv Fortidens egenverdi i historieundervisningen har gradvis blitt svekket av tendenser som fremmedhetsaversjon, pedosentrisme og presentisme. Denne boka søker ikke bare å kritisere, men å presentere et alternativ i tråd med historiefagets antropologiske dannelsespotensial. Vi kan fremme myndiggjøring ved å undervise i et faginnhold som legger vekt på det som er annerledes. Tidligere nevnte Bjerre har noen konstruktive bidrag. Hun mener at der historiebevissthetstradisjonen er til hinder for fortidsblikket, ligger det et potensial for å utvikle fortidsblikket gjennom utvikling av historisk empati og gjennom kildearbeid (Bjerre, 2019, s. 6). Synspunktet hennes støttes av denne bokas forfatter, og jeg vil argumentere for at en historieundervisning som legger vekt på fortidens annerledeshet, gir disse fordelene: • Den gjør elevers innsikt i menneskelig mangfold i fortiden mulig og fremmer medmenneskelighet og dannelse.

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 25

19.12.2025 06:58

26 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

• Den åpner for en kultur- og mentalitetshistorisk tilnærming. Disse vinklingene inviterer til en dybdeforståelse av fortiden på dens egne premisser. • Den gir elever muligheter til å utvikle en systemkritisk tenkning. Elevene må kunne kjenne til noe annet enn seg selv for å kunne granske sin egen kultur.

Å fremme medmenneskelighet I boka Cultivating humanity (1997) hevder den amerikanske filosofen Martha C. Nussbaum at de humanistiske fagenes fremste samfunnsoppgave ved utdanningsinstitusjonene er å kultivere humanitet eller medmenneskelighet. Dette synspunktet begrunner hun i en videre kontekst enn det klassiske dannelsesperspektivet når hun hevder at en slik kultivert humanitet er en forutsetning for demokratisk deltakelse, og ikke minst når hun mener at særlig humanistiske tanketradisjoner kan bidra til dette (jf. Jordheim & Rem, 2014, s. 25). Filosofen Jon Hellesnes (1969) peker på noe av det samme når han hevder at danning krever historiske og transkulturelle pers pektiver for å kunne se ens livsform som én av flere mulige. I fag hvor man søker innsikt i mennesker på tvers av kulturer, ligger et potensial for å kultivere en medmenneskelighet som er viktig i en mangfoldig og globalisert verden. Humaniteten kultiveres når studentene utvikler tre evner, hevder Nussbaum (1997, s. 9). Den første evnen er kapasiteten til å reflektere kritisk rundt seg selv og sine egne tradisjoner. Den andre er evnen til å se utover seg selv og sin gruppetilhørighet og til å erkjenne at man er forbundet med andre mennesker i verden på godt og vondt. Den tredje er evnen til å kunne sette seg i andres situasjon gjennom en narrativ forestillingsevne (Nussbaum, 1997, s. 10–12, jf. Heldal, 2023, s. 24–25). Disse evnene utvikles i et samspill: Utvikler man forståelsen for andre kulturer, vil man ikke bare utvikle den narrative evnen til å innta andres perspektiv og identifisere seg med andre mennesker, men også evnen til å reflektere kritisk rundt egne forutsetninger og tradisjoner. Når disse evnene kultiveres, forsterker de hverandre. Igjen kan vi trekke inn Hellesnes’ betraktninger om at virkelig danning innebærer evnen til å reflektere over de struktu-

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 26

19.12.2025 06:58

et annet historiedidaktisk perspektiv

| 27

relle rammene og deres forutsetninger I historiefaget skiller vi mellom (Hellesnes, 1969). Et liknende poeng følgende perspektiver: artikulerer de amerikanske historiedi• diakrone perspektiver: fokus daktikerne Keith C. Barton og Linda S. på tidsforløp, endring over tid Levstik i boka med den talende tittelen • synkrone perspektiver: Teaching history for the common good vektlegging av et fenomen på ett tidspunkt (2004) når de hevder at studier av fortidens mennesker utvider forståelsen vår av mennesket (Barton & Levstik, 2004, s. 37) – i tillegg til å fremme intellektuelle ferdigheter og demokratisk medborgerskap. Flere av eksemplene Nussbaum bruker, er hentet fra kultur- og mentalitetshistorie som har fått en stadig viktigere plass i historiefaget de siste tiårene (jf. Nussbaum, 1997, s. 193, 246 og 294). Også ved norske universiteter har denne tilnærmingen fått en sentral posisjon. Dette er imidlertid perspektiver lærerstudenter i liten grad møter i lærerutdanningen. Lærebøker i historie og historiedidaktikk gjenspeiler ikke at kultur- og mentalitetshistorie har en sentral plass i historie som vitenskapsfag. Kultur- og mentalitetshistorie synes heller ikke å ha nådd den norske grunnskolen i nevneverdig grad (jf. Ferrer, 2022). Det er altså en økende diskrepans mellom perspektivene til historie som vitenskapsfag og historie som skolefag. Historien som formidles, er gjennomgående tradisjonell. I et nedsilingsperspektiv bør lærerutdanningen ta denne økende ulikheten til seg. Som vi nå skal se, ønsker jeg å bidra her.

Et synkront perspektiv på historie: kultur- og mentalitetshistorie Vi kan studere fortiden på avstand eller gå tett på. Begge deler har sine fordeler og er nødvendige i historiefaget, men når den enkelte historikeren skal studere et historisk fenomen, inntas som regel ett av disse to perspektivene. I det diakrone perspektivet vektlegges et kronologisk tidsforløp (Kjeldstadli, 1992, s. 104). Her ser man historien på avstand. Man studerer langs tidsaksen og er opptatt av endring. Dette perspektivet er en forutsetning for å få et overblikk over historien. Et dia

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 27

19.12.2025 06:58

28 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

kront utviklingsperspektiv er også fruktbart fordi det lar oss se de lange linjene og den kronologiske utviklingen i historien. I de tradisjonelle oversiktsbøkene som oftest tas i bruk i lærerutdanningen, er i stor grad det diakrone, kronologiske perspektivet dominerende. I det synkrone perspektivet er ikke kronologisk endring det viktigste, man forsøker derimot å studere samfunnet i en gitt tidsperiode eller tidspunkt. Man går tett på. Fordelen med det synkrone perspektivet er at man kan utvikle en dybdeforståelse. Man er opptatt av å forstå fortiden på dens egne premisser, å se den «innenfra». I kultur- og mentalitetshistorie dominerer det synkrone perspektivet. Typiske spørsmål man stiller, er: Hvilke religiøse forestillinger hadde middelaldermennesket? Hva var synet på barndommen i antikken? I denne boka har, som nevnt, kultur- og mentalitetshistorie en sentral posisjon fordi denne tilnærmingen til historie får fram det menneskelige mangfoldet i fortiden. Når vi inntar det synkrone perspektivet, nærmer vi oss fortidens mennesker på deres egne premisser. Da blir det også lettere å få et grep om deres annerledeshet.

målsettinger for faget Hvordan legger styringsdokumentene til rette for at norske skoleelever kan utvikle de tre evnene som Nussbaum beskriver? Den førs te evnen Nussbaum peker på, evnen til å forholde seg kritisk til seg selv og egne tradisjoner, finner vi formulert som kritisk tenkning i kunnskapsløftet 2020. I overordnet del og læreplanen i samfunnsfag artikuleres tydelig målsettingen om at elevene skal utvikle ferdigheter som argumentasjon, kildekritikk og et vitenskapelig kunnskapssyn, alle sammen ferdigheter Nussbaum påpeker er viktige (Nussbaum, 1997, s. 15–49). Slik sett kan vi si at læreplanen legger opp til kritisk tenkning, og da først og fremst som målbare ferdigheter som legger grunnlaget for et demokratisk medborgerskap. Dette passer godt til de historiedidaktiske målsettingene til den angloamerikanske historisk tenkning-tradisjonen. Gjennom et aktivt arbeid med historisk kildemateriale skal elevene lære å tenke kildekritisk og historisk, en form for tenkning som ikke er medfødt,

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 28

19.12.2025 06:58

målsettinger for faget

| 29

og som må læres (Seixas & Morton, 2013, s. 2). Elevene skal også oppøves i å innta historiske perspektiver og se sammenhenger, bruke nøkkelbegreper og resonnere på visse måter. Ved å lære å bruke historikernes analyseverktøy skal elevene trenes i ferdigheter som gjør dem i stand til å utvikle et kritisk blikk på hvordan fortiden kan brukes og misbrukes (Seixas & Morton, 2013, s. 5). Å delta i offentligheten er i dag krevende, og kildekritiske ferdigheter er av den grunn blitt viktigere enn før (Ferrer et al., 2019, s. 11–12). Det å kunne forfølge argumenter og forholde seg kritisk til påstander er avgjørende for et aktivt medborgerskap. Kildekritikk utgjør derav en sentral del av historiefagets bidrag til demokratiet (Seixas & Morton, 2013, jf. Hatlen, 2020, s. 48). Læreplanen legger vekt på utviklingen av kildekritikk og argumentasjon som en del av historiefaget, men disse ferdighetene presenteres først og fremst som verktøy for demokratisk medborgerskap, snarere enn systemkritisk tenkning. Ferdighetene er midler for å fremme målet om å forholde seg kritisk til seg selv og samfunnet man lever i (Ferrer et al., 2021, s. 25–26). En innvending mot læreplanen er derfor at kritisk tenkning som et sett ferdigheter beskrives langt mer presist enn samfunnskritisk tenkning, som jo kan sies å være hensikten ved å utvikle disse ferdighetene: å skape en motkulturell grobunn for et kritisk blikk på samfunnet vi lever i (jf. Ferrer et al., 2021, s. 31). For i bunn og grunn er det norm- og systemkritisk tenkning som bør kultiveres, når dette er evnen til en «kritisk gransking av seg selv og sine tradisjoner», men også som «en kritisk holdning til autoriteter og vedtatte sannheter» (Nussbaum, 1997, s. 9). De to andre evnene, den narrative forestillingsevnen og forståelsen av at vi uvegerlig er knyttet til andre mennesker, er i mindre grad direkte artikulert i læreplanene. Vi kan likevel finne mange ansporinger i retning av målsettingen om medmenneskelighet, blant annet i overordnet del, tverrfaglige temaer og kjerneelementer som legger vekt på bærekraft, mangfold, medborgerskap og toleranse. Under fagrelevans og sentrale verdier understrekes det at samfunnsfaget skal bidra til «engasjement, kritisk tenkning, skaparglede og utforskartrong og byggje opp under holdningar og verdiar som toleranse, likeverd og respekt». Elevene skal bli bevisste på hvordan «vi er historieskapte, men også historieskapende» (et direkte sitat

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 29

19.12.2025 06:58

30 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

Historisk tenkning er et sett ferdigheter man oppøver gjennom og for å vurdere, fortolke og analysere historiske primærkilder.

fra Jensen!), og utvikle «eit aktivt medborgarskap bygd på medvit om demokrati, miljø, menneskerettar, likestilling og verdien av mangfald» (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 46). Under kjerneelementet samfunnskritisk tenkning og sammenhenger sies det slik:

Elevene skal få innsikt i den gjensidige påvirkningen mellom natur og samfunn. De skal se hvordan utviklingen i fortiden var preget av både brudd og kontinuitet og hva som bidro til endringer, samt utvikle historisk empati (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 47).

Historisk empati er et begrep som nå er kommet inn i grunnskolens læreplaner. Det er et litt ullent begrep fordi hverdagsforståelsen av ordet «empati» kan peke i retning av «å føle med». Imidlertid innebærer historisk empati i stor grad kognitive ferdigheter og reell kunnskap. Historiedidaktikerne Jason Endacott og Sarah Brooks (2013, s. 43) hevder at tre bestanddeler er nødvendige for at elevene skal oppnå historisk empati: Den første er historisk kontekstu alisering. Man må kjenne til datidens sosiale, kulturelle og politiske normer samt kjenne til den historiske situasjonen. Den andre er perspektivtaking. For å kunne innta fortidige menneskers perspektiv må man ikke bare kunne sette seg inn i rammevilkårene for valgene de tok, man må også ha innsikt i datidens erfaringer, holdninger og forestillinger. Den tredje dimensjonen er affektiv forbindelse. Det handler om å anerkjenne fortidens aktører som menneskelige – akkurat som oss. I historisk empati ligger det etter mitt skjønn mange muligheter, og vi skal gjennom boka plukke dem opp flere ganger i de konkrete casene. Historisk empati åpner for dypere innsikt i fortiden – en tilnærming som ligger nært kultur- og mentalitetshistorie. For historiefagets del ligger det store muligheter for å framdyrke elevenes medmenneskelighet på bakgrunn av flere formuleringer i læreplanen. Under «Demokratiforståelse og deltakelse» står det at innholdet i dette kjerneelementet skal «skal ses i lys av ulike pers pektiver, fra det lokale til det globale, og i et urfolks- og minoritetsperspektiv, med vekt på fortid, nåtid og framtid» (Utdannings

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 30

19.12.2025 06:58

historisk fagstoff i sentrum

direktoratet, 2019, s. 47). Det siste utdraget vi kan trekke fram, er fra kjerneelementet identitetsutvikling og fellesskap:

| 31

Historisk empati har tre dimensjoner:

• historisk kontekstualisering • perspektivtaking • affektiv forbindelse

De skal forstå hvorfor mennesker søker sammen i samfunn, og hvordan identitetsutvikling og fellesskap påvirkes av geografiske, historiske og nåtidige forhold. Det innebærer ulike perspektiver på hva et godt liv kan være, og at elevene utvikler både historiebevissthet og handlingskompetanse ved å forstå seg selv med en fortid, nåtid og framtid (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 47–48).

Perspektivmangfold, historiebevissthet og historisk empati peker ikke bare i retning av den narrative forestillingsevnen Nussbaum er opptatt av, men også mot erkjennelsen av at alle mennesker er bundet sammen. Imidlertid er kompetansemålene svært diffuse i beskrivelsen av det konkrete historiske faginnholdet elevene skal lære. Aktualisering til dagens samfunn synes å være det viktigste prinsippet for kompetansemålene rettet mot historie (jf. Ferrer, 2022, s. 291). Dette er problematisk: For skal elevene utvikle en systemkritisk tenkning som muliggjør en gransking av ens egen kultur, bør de kjenne til noe annet enn seg selv. Alt henger sammen med alt.

historisk fagstoff i sentrum Som faghistoriker mener jeg at jeg kan bidra til å videreutvikle historiedidaktikken nettopp fordi jeg anerkjenner egenverdien til historisk kunnskap og fagstoff. Det er viktig å vurdere hvilket fagstoff som egner seg for å formidle grunnprinsipper i faget. En inspirasjon til denne boka er derfor den tyske pedagogen Wolfgang Klafki og hans kritisk-konstruktive danningsteori (jf. Dale, 2001, s. 13). Også han setter faginnholdet høyt. Ifølge Klafki er formålet med utdanning å fremme danningsprosessen hos elevene og utvikle deres selvbestemmelses-, medbestemmelses- og solidaritetsevne. Da er det nødvendig kritisk å kunne av-

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 31

19.12.2025 06:58

32 |

kapittel 1 inn i historiedidaktikkens blindsoner

dekke og problematisere maktforhold i samfunnet for konstruktivt å kunne endre det til noe bedre (Klafki, 2014, s. 136, jf. Ferrer et al., 2021, s. 31–32). I tråd med denne anskuelsen kan vi hevde at innsikt i historiens mangfold og annerledeshet er en forutsetning for å kunne rette et kritisk blikk mot oss selv og samfunnet vi lever i. Ved å utvikle sin narrative forestillingsevne blir elevene myndiggjort. Klafki er opptatt av lærerens rolle i en danningsprosess hvor det faglige innholdet står i sentrum (Æsøy & Ryen, 2023). For danningsprosessen er en dialektisk prosess mellom elevens evner og metodeferdigheter (subjektet) og faginnholdet (objektet). Denne prosessen omtaler han som «den dobbeltsidige åpning». Danning innebærer «at et kulturinnhold åpnes for individet, og på den annen side at individet åpner seg for kulturinnholdet» (Straum, 2018, s. 36). Derfor må læreren spørre seg selv om hva formålet eller meningen med faginnholdet skal være, og hva det kan bety for elevene, altså hva som kan skape en «dobbelt åpning». Det eksemplariske prinsippet er således viktig i valget av det konkrete fagstoffet. Det skal belyse noe utover seg selv. Hva slags innhold er det som kan gjøre dette? Klafkis kritisk-konstruktive tilnærming til dannelse bygger på tre grunnleggende kriterier for valg av fagstoff. Disse kriteriene sikrer at innholdet både formidler faglige prinsipper og utvikler elevenes evne til kritisk refleksjon. Klafki kaller disse for lag, men for enkelhets skyld vil jeg heller henvise til lagene som kriterier. Det første er det elementære kriteriet: Det konkrete faginnholdet skal «peke utover seg selv og belyse noe grunnleggende og mer overordnet» (Straum, 2018, s. 38). I historiefaget vil det innebære å forstå faglige grunnbegreper og prinsipper. Slik settes eleven i stand til å møte nye eksempler med en grunnleggende forståelse (Straum, 2018, s. 39). Da åpnes verden for eleven. Alle kapitlene i denne boka vil peke på grunnleggende prinsipper for historisk tenkning, slik som kildekritikk, eller hva et historisk perspektiv på fortiden virkelig innebærer. Det andre utvalgskriteriet hos Klafki er det historisk-elementære kriteriet. Nettopp fordi historiefaget, til skille fra naturvitenskapen, også peker på det singulære og særegne, bør faginnholdet være fortettede, representative eksempler som belyser noe viktig ved en historisk periode eller hendelse (Straum, 2018, s. 39–40). Ved å gå inn

9788215070803_Ferrer_Fortidens annerledeshet 271125.indd 32

19.12.2025 06:58

Marlen Ferrer

Fortidens annerledeshet vil engasjere både lærer studenter, lærere og alle andre som er opptatt av hvordan historie kan bidra til danning og myndig gjøring.

ISBN 978-82-15-07080-3

Marlen Ferrer

Fortidens annerledeshet

FORTIDENS

annerledeshet

Historiedidaktikk på fortidens premisser