Bærekraft: Som en del av undervisningen

ELDRI SCHEIE

ELI MUNKEBYE (RED.)

BÆREKRAFT

SOM EN DEL AV

UNDERVISNINGEN

Eldri

Scheie og Eli Munkebye (red.)

BÆREKRAFT

Som en del av undervisningen

universitetsforlaget

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026

ISBN 9788215076942 Papirbok

ISBN 9788215077031 EPUB

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av og annen bruk av materialet i kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekstog datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4.

Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til:

Universitetsforlaget

Postboks 508 Sentrum

0105 Oslo

www.universitetsforlaget.no

Forfatteren har mottatt støtte fra Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening.

Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Omslag: Ellen Lorenzen

Sats: ottaBOK

Trykk og innbinding: Mediehuset Andvord AS

Boken er satt med: Plantin MT Pro Light 10,5/13,5

Papir: 100 g Amber Graphic

Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

Kapittel

Forord og introduksjon

Utdanning har lenge vært anerkjent som en nøkkel til bærekraftig utvikling. Allerede under FNs første miljøkonferanse i Stockholm i 1972 ble utdanningens rolle løftet frem som en sentral forutsetning for en bærekraftig fremtid. Siden den gang har sammenhengen mellom utdanning og bærekraft blitt fulgt opp internasjonalt, blant annet gjennom FNs tiår for utdanning for bærekraftig utvikling (2005–2014). Målet var å påvirke pedagogikk, politikk og læreplaner verden over.

Med bakgrunn i disse internasjonale retningslinjene og gjennom nasjonale initiativer ble Den naturlige skolesekken etablert i 2008 med oppstart i 2009, hvor forfatterne av denne boken møttes som forskere, lærerutdannere og pedagoger. Målet med Den naturlige skolesekken var å støtte skoler og lærere i å utvikle undervisning som tok opp tema og problemstillinger knyttet til bærekraftig utvikling i klasserommet (Scheie & Stromholt, 2019). Dette samarbeidet har vært en viktig drivkraft til fordypning i teori, praksis og egen forskning knyttet til integrering av bærekraft i utdanning og læring. Boken kan derfor sees som et resultat av et tiårig forsknings- og utviklingsprosjekt om bærekraft i undervisning og læring i samarbeid med grunnopplæringen i Norge.

Målet med boken er å inspirere lærerstudenter og lærere til å utforske noen sentrale begrep i utviklingen av bærekraftundervisning i skolen. Bærekraftundervisning innebærer å bringe samfunnsrelevante problemstillinger, som klimakrise, naturtap og sosial rettferdighet, inn i klasserommet. Da FN vedtok de 17 bærekraftmålene i 2015, med en målsetting frem mot 2030, ble God utdanning løftet frem som mål nummer 4 «for å sikre at alle elever tilegner seg kompetanse som er nødvendig for å fremme bærekraftig utvikling» (FN, 2015). Dette viser at utdanningen har en sentral rolle i samfunnsutviklingen, men også at utdanning må ta et stort ansvar for nødvendige endringer.

Til tross for mange internasjonale initiativer for å integrere bærekraft i utdanning har dette i liten grad ført til praksisendringer, og lærere rapporte-

Forord og introduksjon

rer om mange utfordringer (Arntzen mfl., 2025; Borg mfl., 2012; Van Poeck mfl., 2025). De peker blant annet på at lærerutdanningen må tydeliggjøre bærekraftperspektivet for å øke kompetansen blant kommende lærere (Uitto & Saloranta, 2017). Vi anerkjenner disse utfordringene og har også erfart dette i vårt arbeid med å implementere bærekraftundervisning. Samtidig har vi erfart mange positive og rike praksisfortellinger – fra skoleledere, lærere og elever. Det er dette vi vil dele med våre lesere i denne boken. I boken vil vi reflektere over teori knyttet opp mot praksis ved å presentere en rekke eksempler fra barne- og ungdomsskolen, som viser ulike måter å implementere bærekraft i undervisningen på.

Bærekraftig utvikling er et begrep som vanligvis defineres ut fra de tre dimensjonene miljø, økonomi og sosiale forhold. Når bærekraftproblem håndteres med utgangspunkt i disse dimensjonene, blir det tydelig at veien mot en bærekraftig utvikling ikke er verdinøytral. Den innebærer valg, prioriteringer og vurderinger av hva som er viktigst å vektlegge. Ved å la elever møte ulike perspektiv får de øvelse i å kritisk vurdere og ta informerte beslutninger. Det styrker både forståelsen av komplekse utfordringer og deres mulighet til å delta demokratisk i bærekraftarbeidet.

I denne boken stiller vi spørsmål om mål, innhold og metoder i skolens bærekraftundervisning. Å diskutere disse spørsmålene i skolens profesjonsfellesskap er avgjørende for å utvikle felles pedagogikk og tverrfaglige læringsløp som gir lærerne støtte til å gjennomføre meningsfull og handlingsrettet bærekraftundervisning.

Bokens kapitler

Strukturen i boken er utformet for å støtte en helhetlig og tverrfaglig bærekraftundervisning. Den inneholder utvalgt teori og refleksjoner rundt hvordan denne teorien kan brukes i planlegging av undervisning. I tillegg inneholder den praksiseksempler som kobler teori og praksis, samt beskrivelser av hvordan andre lærere og lærerteam har arbeidet med bærekraftundervisning.

Boken består av 10 kapitler og har i tillegg en kort beskrivelse av prosjektet Den naturlige skolesekken i starten av boken. Kapittel 1 introduserer begrepet bærekraftig utvikling med teoretiske perspektiv og en undersøkelse av hvordan lærere tolker begrepet. Som leser får du her muligheten til å reflektere over og utvikle din egen forståelse av bærekraftig utvikling. I kapittel 2 presenterer vi pedagogiske tilnærminger til bærekraftundervisning knyttet til mål, innhold og metoder. Her presenterer vi også elevperspektiv og analyserer hva elever på en ungdomsskole har lært etter tre år med bærekraftundervisning. Bære-

kapitler kraftspørsmål kjennetegnes ofte ved at de er kontroversielle, kan sees fra ulike perspektiv og ikke har enkle svar. Litteraturen anbefaler derfor en tverrfaglig tilnærming til bærekraftundervisning, noe vi ser nærmere på i kapittel 3.

I kapittel 4, 5 og 6 diskuterer vi hvordan bærekraftundervisning kan gjøres nær og relevant for elevene ved å ta i bruk naturen og nærmiljøet som læringsarena. I kapittel 4 utforsker vi hvordan ulike læringsarenaer i nærmiljøet kan brukes i bærekraftundervisning, med særlig søkelys på elevenes motivasjon og lærernes muligheter til å bygge videre på situasjoner som oppstår. Kapittel 5 tar for seg hvordan naturen kan fungere som en døråpner for bærekraftundervisning, og undersøker sammenhenger mellom bruk av natur, læring og naturtilknytning. Vi tar dette videre i kapittel 6, hvor vi diskuterer hvordan natureksperter og lærere kan samarbeide for å fremme bærekraftundervisning når naturen og nærmiljøet er læringsarena.

I kapittel 7, 8 og 9 løfter vi frem utvalgte perspektiv som vi mener er sentrale og kanskje litt oversett i bærekraftundervisning. I kapittel 7 diskuterer vi nøkkelkompetanser for bærekraftig utvikling, som vi kaller bærekraftkompetanser, og viser hvordan disse kan operasjonaliseres for å anvendes i klasserommet. Kritisk tenkning er en av disse kompetansene, og vi har viet hele kapittel 8 til dette. I dette kapittelet går vi nærmere inn på hvorfor kritisk tenkning er nødvendig for å håndtere komplekse bærekraftspørsmål. Vi mener det er avgjørende at elevene involveres i samtaler hvor de kan kjenne seg igjen i problemstillingene knyttet til bærekraftig utvikling. I kapittel 9 ser vi derfor nærmere på hvordan vi kan legge til rette for samtale og meningsbrytning i klasserommet når et bærekraftdilemma diskuteres.

Hva har skjedd med oppfølgningen av norske læreplaner når det gjelder miljø- og bærekraftutdanning, sammenlignet med internasjonale intensiver?

Kapittel 10 gir en systematisk analyse av disse, der målet er å identifisere hva som har fungert, og hvilke erfaringer vi bør ta med oss videre.

Vi vil takke Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening for støtte til å skrive denne boken, noe som har vært til stor hjelp underveis i skrivningen.

Vi vil også takke vår redaktør Evelinn Throne-Holst og fagfelle. En stor og spesiell takk rettes til regionkontaktene fra de universitetene og høgskolene som har vært involvert i veiledning av skolene og utvikling av innholdet i Den naturlige skolesekken, samt lærere og skoleledere som har delt fyldige erfaringer fra utviklingen av bærekraftundervisning, og ikke minst implementering av undervisningen på skolene. Uten dere hadde det ikke blitt noen bok.

Oslo/Trondheim, mars 2026

Eldri Scheie og Eli Munkebye

Den naturlige skolesekken

I denne gjennomgangen presenterer vi Den naturlige skolesekken og redegjør for hvordan datainnsamling og analyse er gjennomført. Bokens kapitler bygger på kvalitative analyser av rapporter og intervjuer som omhandler utvikling og implementering av bærekraftundervisning i grunnskolen.

Den naturlige skolesekken var et kompetanse- og utviklingsprogram designet for å støtte lærerteam i implementeringen av bærekraftundervisning. Målet var å gi deltakerne kompetanse og verktøy til selv å utvikle tverrfaglig bærekraftundervisning. Lærerne jobbet i tverrfaglige team med å utvikle undervisning på tvers av fag. Hvert år søkte omtrent 250 skoler om å delta, søknadene tok utgangspunkt i en ide og et tema som var forankret i læreplanen. Omtrent 140 skoler ble valgt ut hvert år slik at det ble en spredning når det gjaldt erfaring, trinn, tema og geografi på deltakerne i nettverket. Hver deltakende skole stilte med minst to lærere, og deltakelsen forutsatte støtte fra rektoren for å sikre forankring og gjennomføring av prosjektene. Lærerne fikk invitasjon til et treårig program for å utvikle bærekraftundervisning for skolens elever. Lærerne deltok på regionale og nasjonale nettverkssamlinger og ble en del av et profesjonelt læringsfellesskap fasilitert av lærerutdannere og forskere som fungerte som mentorer. På disse samlingene fikk lærerne faglig påfyll og kompetanseheving gjennom teori, veiledning og erfaringsutveksling. Nettverket fungerte som en arena for løpende tilbakemelding og gjensidig støtte i utviklingen av undervisningen. To ganger i året sendte lærerteamene inn refleksjonsrapporter om design og implementering av sin undervisning, som deretter ble gjennomgått av mentorene for videre strukturering og veiledning. Hvert lærerteam sendte inn årlige rapporter i løpet av de tre årene de deltok. Hver rapport, på mellom 2 500 og 3 000 ord, ga en grundig redegjørelse for undervisningen og inneholdt refleksjoner rundt design- og implementeringsprosessen. Rapportene fulgte en standardisert mal (se tabell 1), som etterspurte spesifikk informasjon om bærekrafttemaet, involverte fag, elev-

resultater samt refleksjoner om samarbeid på tvers av fag for å fremme bærekraftundervisning ved skolen.

Disse rapportene har, sammen med blant annet spørreundersøkelser og intervjuer, fungert som datagrunnlag for undersøkelsene og analysene i denne boken. Formålet har vært å belyse ulike aspekt ved bærekraftundervisning, inkludert lærernes og elevenes erfaringer, samt hvordan bærekraft er integrert i læreplaner og undervisningspraksis.

Vi har valgt ut eksemplene i denne boken med utgangspunkt i skolenes deltakelse i Den naturlige skolesekken i tre år, og lærerteamene fra hver av skolene har gitt en grundig redegjørelse for sitt undervisningsdesign, noe som sikret tilstrekkelig innhold for analyse. Navn på skolene og steder er anonymisert.

Tabell 1. Utdrag fra malen for rapporten som lærerne skrev

• Temaet og bærekraftspørsmålene som elevene vil bli involvert i.

• Tverrfaglig arbeid: Beskriv fagene og kompetansemålene som er en del av undervisningen.

• Handlingskompetanse: Hvilken kunnskap, ferdigheter, holdninger og handlinger vil elevene praktisere?

• Bærekraft: Beskriv måtene undervisningen bidrar til å fremme elevenes forståelse av bærekraftig utvikling på.

• Undervisningsopplegget: Beskriv metodene, undervisningen og elevaktivitetene.

• Beskriv hvordan elevresultatene har blitt vurdert.

• Beskriv egen refleksjon over bærekraftundervisningen og samarbeid mellom kolleger på tvers av fag.

Denne boken har ikke som mål å evaluere resultatene skolene har oppnådd etter å ha deltatt i Den naturlige skolesekken; i stedet har den som mål å gi en oversikt over hva som trengs for å støtte skolene i å utvikle sin undervisning mot en mer transformativ bærekraftundervisning. Ettersom de utvalgte skolene representerer ulike regioner i Norge, er det rimelig å anta at andre skoler kan stå overfor lignende suksesser og utfordringer. Selv om generalisering ikke er et mål for denne boken, basert på dens kvalitative tilnærming som anerkjenner forskerens subjektivitet som en del av analyseprosessen, kan våre beskrivelser hjelpe leserne til selv å vurdere i hvilken grad funnene kan være relevante og overførbare til deres egen kontekst.

Bærekraftig utvikling – et pedagogisk ansvar

Eldri Scheie, Anja Gabrielsen, Lene Halvorsen og Eli Munkebye

Å fylle begrepet bærekraftig utvikling med innhold er veldig viktig. Bærekraftig betyr ikke at alt skal være som det har vært til evig tid.Vi skal undervise barn og unge […]. Det er en balansegang. (Lærer)

Dette sitatet fra en lærer illustrerer kjernen i dette kapittelet: Hva betyr egentlig bærekraftig utvikling i en undervisningskontekst? Begrepet er dynamisk og komplekst og krever faglig innsikt og pedagogisk dømmekraft. Det handler ikke bare om miljø og klima, men også om verdier, samfunn, økonomi og etiske avveininger og om hvordan vi kan gjøre dette meningsfullt for elevene. Lærernes rolle er avgjørende, og deres forståelse av bærekraftig utvikling påvirker hvordan temaet presenteres. For å utvikle elevenes kompetanse må undervisningen bygge på solid kunnskap, legge til rette for refleksjon og kritisk tenkning og ha en helhetlig tilnærming.

I dette kapittelet diskuterer vi først begrepet bærekraftig utvikling med utgangspunkt i teori og eksisterende forskning. Deretter presenterer vi en analyse av hvordan 159 lærere forstår og anvender begrepet. Kapittelet søker å gi svar på spørsmålet: Hvilke tema fremhever lærerne som sentrale når de forklarer begrepet bærekraftig utvikling?

Avslutningsvis diskuterer vi hvordan lærernes forståelse av bærekraftig utvikling kan påvirke undervisningen, og hvordan undervisningen kan utvikles til å bli mer helhetlig.

Begrepet bærekraftig utvikling

Bærekraftig utvikling ble introdusert i 1980-årene gjennom arbeidet til Verdenskommisjonen for miljø og utvikling, ledet av Gro Harlem Brundtland. Opprinnelig var begrepet en respons på økologiske kriser forårsaket av ekstrem ressursutnyttelse (Hajian & Kashani, 2021), for eksempel snauhogst av regnskogen og overfiske. Begrepet var ment som en strategi for å motvirke miljøkatastrofer og sikre en mer ansvarlig forvaltning av naturressurser, men Brundtlandkommisjonen advarte imidlertid mot å betrakte miljøet som noe isolert fra menneskelige behov og handlinger. Arbeidet resulterte i rapporten Vår felles framtid, som ga oss en definisjon av bærekraftig utvikling som er mye brukt: «Bærekraftig utvikling er en utvikling som imøtekommer dagens behov uten å ødelegge mulighetene for at fremtidige generasjoner skal få dekket sine behov» (WCED, 1987, s. 42).

Begrepet bærekraftig utvikling har blitt definert og tolket på mange ulike måter og er omdiskutert. Brundtlandkommisjonens definisjon legger vekt på å dekke «dagens behov», men dette har reist spørsmål om hvilke behov det egentlig er snakk om (Lafferty & Langhelle, 1995). Gjelder det grunnleggende behov som tilgang til rent vann, mat og arbeid, eller inkluderer det også moderne livsstilsbehov som ferie og mobiltelefon?

Rapporten  Vår felles framtid peker også på menneskers mulighet til å realisere drømmer om et bedre liv. I nyere tid har det vokst frem en oppfatning av at «et bedre liv» bør forstås med utgangspunkt i de behovene som ivaretas gjennom menneskerettighetene (Kvamme & Sæther, 2019). Dette gir begrepet «behov» en mer rettighetsbasert og universell forankring.

Det har også vært betydelig debatt om hva «utvikling» egentlig innebærer (Ruggerio, 2021). Noen tolker utvikling som økonomisk vekst og hevder at bærekraftig økonomisk vekst er en selvmotsigelse, fordi økonomisk vekst ofte bygger på økt forbruk av naturressurser – som er begrensede. Fra dette perspektivet vil fortsatt vekst uunngåelig føre til økologisk kollaps.

Andre argumenterer for at økonomisk vekst er nødvendig for å kunne investere i miljøvennlige løsninger, teknologi og sosial velferd. Uten økonomiske ressurser vil det være vanskelig å gjennomføre tiltak som reduserer utslipp, beskytter naturen og sikrer sosial rettferdighet. Dette synet legger vekt på at vekst og bærekraft ikke nødvendigvis er motsetninger, men at det krever en omstilling til grønnere og mer rettferdige økonomiske modeller.

17 bærekraftmål

FNs 17 bærekraftmål

I løpet av de siste tiårene har vi blitt konfrontert med omfattende globale problem som klimaendringer, tap av biologisk mangfold, fattigdom og urettferdig fordeling av ressurser. Over hele verden vokser erkjennelsen av at bærekraftig utvikling er en av de største samfunnsutfordringene i vår tid, og at utdanning spiller en avgjørende rolle i arbeidet med å møte denne utfordringen.

FNs 17 bærekraftmål (se figur 1.1) representerer en internasjonal konsensus om hva som skal til for å sikre en bærekraftig fremtid. Bærekraftmålene knytter sammen natur, klima, samfunn, helse, kultur, økonomi, samarbeid og demokrati.

generalforsamling i 2015 (FN, 2015).

UNESCO, FNs organisasjon for utdanning, vitenskap, kultur, og kommunikasjon, understreker at «bærekraftig utvikling starter med utdanning» (UNESCO, 2014a; 2017). Dette er en påminnelse om at skolens og lærernes rolle er sentral. Bærekraftmål 4.7 adresserer dette direkte ved å gi utdanningen ansvaret for å «sikre at alle elever tilegner seg kunnskapene og ferdighetene som trengs for å fremme bærekraftig utvikling». Videre slår mål 12.8 fast at samfunnet må «sikre at folk har relevant informasjon og bevissthet for bærekraftig utvikling og livsstil i harmoni med naturen» (FN, 2015).

Modeller for bruk i undervisningen

Bærekraftig utvikling visualiseres ofte gjennom modeller som hovedsakelig deler begrepet inn i tre dimensjoner: økonomi, miljø og sosiale forhold (se figur 1.2 a og b). Slike modeller har som mål å identifisere tiltak som samtidig er bærekraftige innenfor alle tre dimensjonene, det vil si hvor økonomisk utvikling, miljøhensyn og sosiale forhold balanseres (Giddings mfl., 2002). Hvordan kan slike modeller påvirke forståelsen vår av bærekraft, og hvilke konsekvenser får det for prioriteringer i praksis?

La oss først se nærmere på modellen i figur 1.2 a. Modellen illustrerer at det er en sammenheng mellom de tre dimensjonene, representert som tre sammenkoblede ringer, noe som kan fremme en tredelt forståelse av bærekraft der alle dimensjonene ansees som likeverdige. For å oppnå bærekraft må alle dimensjonene ses i sammenheng, som visuelt er i midten av figuren. Modellen har imidlertid noen begrensninger. Ved å fremstille dimensjonene som separate, men overlappende sirkler kan det gi inntrykk av at de til en viss grad kan operere uavhengig av hverandre. Dette kan føre til at bærekraftig utvikling blir behandlet som tre adskilte områder, snarere enn som et helhetlig og integrert system. En slik oppdeling kan svekke forståelsen av hvordan økonomiske beslutninger påvirker både miljøet og samfunnet, og vice versa. I takt med økt forståelse for bærekraftig utvikling har det blitt utviklet nye modeller som tydeliggjør hvordan de tre dimensjonene henger sammen. Figur 1.2 b viser et slikt eksempel, der økonomien er plassert innenfor samfunnets rammer, og samfunnet igjen innenfor miljøets tålegrenser. Denne modellen illustrerer at økonomisk aktivitet er avhengig av sosiale strukturer, som igjen er helt avhengige av velfungerende økosystem.

Figur 1.2. Tre ulike modeller av bærekraftig utvikling: a) en ringmodell med dimensjonene miljø, sosiale forhold og økonomi, b) en hierarkisk modell med dimensjonene miljø, sosiale forhold og økonomi og c) en ringmodell med dimensjonene miljø, sosiale forhold, økonomi og kultur (Giddings mfl., 2002; Hawkes, 2001).

Modeller for bruk i undervisningen

Modellen i figur 1.2 a har blitt kritisert for å åpne opp for avveininger mellom dimensjonene. Dette innebærer at tap i én dimensjon, ofte miljø eller samfunn, kan rettferdiggjøres med gevinster i en annen, ofte økonomisk profitt (Giddings mfl., 2002). En slik tilnærming omtales som svak bærekraft, hvor det antas at menneskeskapt kapital kan erstatte naturkapital, som naturressurser og økosystem (Neumayer, 1999). Denne tankegangen overser at visse naturgoder er uerstattelige, som Wackernagel og Rees (1996) påpeker: «[E]t visst antall sagbruk kan aldri erstatte en skog.»

I kontrast viser modellen i figur 1.2 b en annen forståelse av forholdet mellom dimensjonene. Modellen fremhever miljøet som det bærende fundamentet og gir dermed en tydeligere prioritet. Dette perspektivet kalles ofte sterk bærekraft og bygger på ideen om at naturkapital er uerstattelig (Neumayer, 1999).

Samtidig har modellen blitt kritisert for å undervurdere betydningen av behovet for økonomiske ressurser i miljøarbeidet. For å beskytte og forvalte naturen trengs det investeringer i teknologi, overvåkning, vedlikehold og tiltak. Likevel er det viktig å understreke at hverken økonomisk vekst eller velfungerende samfunn er mulig dersom miljøet bryter sammen (Giddings mfl., 2002).

Når elever skal introduseres for begrepet bærekraftig utvikling, kan modell 1.2 a være en god innfallsvinkel til tross for sine svakheter. Innholdet i begrepene miljø, økonomi og sosiale forhold kan være uklare for elevene og må fylles med innhold før de kan brukes for å diskutere komplekse bærekraftsaker. I denne fasen kan det være hensiktsmessig å se på dimensjonene hver for seg og konkretisere dem gjennom en sak som oppleves nær for elevene.

Figur 1.2 c har kultur som en selvstendig dimensjon av bærekraftig utvikling, ofte omtalt som «kultur som bærekraft» (Hawkes, 2001). Denne modellen bidrar til å gi kulturen en egen stemme, som er likeverdig med de andre dimensjonene. Å inkludere kultur kan bidra til at kunst og kreative aktiviteter blir mer synlige når bærekrafttematikk diskuteres, og det kan være en demokratisk øyeåpner som påvirker til samfunnsdeltakelse (Dessein mfl., 2015). En forskningsgjennomgang av sammenhengen mellom kultur og bærekraftmålene viser at kultur har betydelig innflytelse på de fleste av målene, noe som støtter behovet for å inkludere kultur eksplisitt når bærekraft diskuteres (Zheng mfl., 2021).

En videreutviklet variant av den hierarkiske bærekraftmodellen vi viste i figur 1.2 b, der miljøet utgjør det bærende fundamentet, er å kombinere denne med FNs bærekraftmål. Målene plasseres i tre lag (se figur 1.3), og modellen kalles derfor «bryllupskakemodellen» (Rockström & Sukhdev, 2016). Her utgjør biosfæren det grunnleggende fundamentet for bærekraftig utvikling og omfatter mål knyttet til klima og natur. Disse målene danner grunnlaget for at samfunnsmessige og økonomiske mål kan realiseres. Forskerne ved Stock-

kapittel 1 Bærekraftig utvikling – et pedagogisk ansvar

holm Resilience Centre understreker at målene som omhandler natur og klima, ikke er forhandlingsbare. Denne forståelsen gir et interessant utgangspunkt for å diskutere verdien av naturressurser i bærekraftundervisningen.

ØKONOMI

Figur 1.3. Bærekraftmålene plassert i «bryllupskakemodellen». Modellen viser hvordan målene kan grupperes i tre lag: biosfæren som fundament og deretter samfunn og økonomi (Rockström & Sukhdev, 2016).

Jordens planetariske grenser

For å forstå hva bærekraftig utvikling innebærer i dag, må vi kjenne til tiden vi lever i. Antropocen er et foreslått begrep for å beskrive vår nåværende geologiske epoke, der menneskelig aktivitet har fått en dominerende innvirkning på jordens økosystem og geologiske prosesser (Crutzen & Stoermer, 2000).

Begrepet peker på at menneskets påvirkning nå er så omfattende at den endrer både naturgrunnlaget og klodens klima.

Denne påvirkningen omfatter blant annet:

• Klimaendringer og global oppvarming

• Masseutryddelse av arter

• Store fysiske endringer i jordoverflaten

• Forurensning og endringer i biogeokjemiske kretsløp

Begrepet antropocen er omstridt, og det pågår fortsatt en debatt blant geologer om hvorvidt det bør anerkjennes som en formell geologisk epoke (Witze, 2024).

Skepsisen er blant annet begrunnet i det korte tidsperspektivet og usikkerhet om hvorvidt det finnes globale og synkrone markører i jordens lag (stratigrafi).

Antropocen er nært knyttet til konseptet om planetariske grenser, utviklet av forskere ved Stockholm Resilience Centre, som har identifisert ni system som regulerer jordens stabilitet (se figur 1.4) (Rockström mfl., 2009; Richardson mfl., 2023). Disse grensene viser hvor mye menneskelig påvirkning jordens system tåler før endringene blir irreversible. Alle de planetariske grensene henger sammen. Klima og biologisk mangfold er to viktige faktorer som opprettholder de stabile forholdene på jorden for at vi skal leve de livene vi lever.

I dag er syv av ni grenser overskredet, noe som øker risikoen for alvorlige miljøforandringer (Richardson mfl., 2023; Sakschewski mfl., 2025). De syv grensene som er overskredet, omfatter 1) klimaendringer, 2) forurensning, 5) havforsuring, 6) utslipp av næringsstoffer, 7) ferskvannsforbruk, 8) arealbruk og 9) biologisk mangfold, mens 3) ozonnedbrytning og 4) luftforurensning holdes innenfor grensene. Noen grenser, for eksempel nr. 6, er delt i to og handler om utslipp av fosfor og nitrogen (se figur 1.4).

Visualiseringen av de planetariske grensene i figur 1.4 viser system hvor menneskelig aktivitet har ført til betydelige endringer, blant annet i klima, biologisk mangfold, arealbruk og stoffkretsløp som nitrogen og fosfor. I figuren er disse systemene markert med rødt for å indikere at grensene er overskredet.

BIOLOGISK MANGFOLD

AREALBRUK

KLIMAENDRINGER

FORURENSNING

OZONNEDBRYTNING

LUFTFORURENSNING

HAVFORSURING

FERSKVANNSFORBRUK

UTSLIPP AV NÆRINGSSTOFFER

Figur 1.4. Planetariske grenser. Denne illustrasjonen viser hvor sårbar hver av de ni planetargrensene er. Jo rødere boksene er, desto mer har vi overskredet jordens grenser. Fremstillingen er utført av Azote for Stockholm Resilience Centre, basert på analyser i Sakschewski mfl., 2025.

To norske eksempler på overskridelse av planetariske grenser er forstyrrelser i kretsløpene for fosfor og nitrogen. Det har lenge vært kjent at fosforutslipp fra landbruk og avløpssystem har ført til overgjødsling, algeoppblomstring og fiskedød i en rekke innsjøer, inkludert Mjøsa. De siste årene har det også kommet tydelige tegn på ubalanse i nitrogenkretsløpet. Situasjonen er særlig alvorlig i Indre Oslofjord, der et stort nitrogenoverskudd fra kloakk, landbruk og industri har bidratt til oksygenmangel, tap av bunnlevende organismer, kollaps i fiskebestander og en generell reduksjon i det biologiske mangfoldet. Selv om konsekvensene ikke nødvendigvis oppstår umiddelbart, markerer overskridelsene en kritisk terskel for både menneskelig velferd og øko-

Lærernes oppfatning av bærekraftig utvikling systemenes evne til å fungere. De planetariske grensene er ikke uavhengige; endringer i én prosess påvirker andre. For eksempel kan endret arealbruk som nedbygging av myr forsterke utslipp av klimagasser. Derfor må bærekraft vurderes helhetlig, ikke bare ut fra enkeltindikatorer.

Til tross for økende vitenskapelig kunnskap og større bevissthet om miljøkrisene har dette ikke vært nok til å utløse en nødvendig samfunnsomstilling (IPBES, 2019; IPCC, 2021–2022). Dette illustrerer et pedagogisk dilemma: Økt kunnskap fører ikke automatisk til miljøvennlig adferd (Marcinkowski & Reid, 2019; Öhman, 2009). For å fremme reell endring bør bærekraftundervisningen ikke bare formidle fakta og kunnskap, men også legge til rette for kritisk refleksjon og meningsskaping – inkludert spørsmål om hva som egentlig er problemene, og hvilke verdier som står på spill.

Lærernes oppfatning av bærekraftig utvikling

Det finnes lite forskning på læreres oppfatning av bærekraftig utvikling, til tross for at begrepet er å finne i mange lands læreplaner. I Norge ble bærekraftig utvikling introdusert for første gang i Læreplanverket L97, både i Generell del og i læreplanene for samfunnsfag og natur- og miljøfag. I Kunnskapsløftet 2006 (LK06) ble Generell del videreført, men bærekraftig utvikling ble ikke nevnt eksplisitt i kompetansemålene med unntak av i naturfag på Vg1. I LK20 er bærekraftig utvikling løftet frem som et eget tverrfaglig tema, som lærerne skal undervise i både i enkeltfag og på tvers av fag (se kapittel 10).

Vi skal nå presentere funn fra en spørreundersøkelse blant lærere som hadde deltatt i Den naturlige skolesekken (DNS) i ett år. Til sammen samlet vi inn 159 svar fra lærere i ulike fag og på ulike trinn, fra 1. til 11. Gjennom en induktiv tematisk analyse av et åpent spørsmål om lærernes oppfatning av begrepet bærekraftig utvikling undersøkte vi følgende problemstilling: Hvilke tema løfter lærerne frem som sentrale i sin forklaring av begrepet bærekraftig utvikling? Svarene diskuteres i lys av den forståelsen av bærekraftig utvikling som er drøftet tidligere i kapittelet.

Nøkkelbegrep i lærernes forklaringer

Gjennom en analyse av hele datamaterialet, som besto av læreres beskrivelser av sin oppfatning av begrepet bærekraftig utvikling, identifiserte vi tolv nøkkelbegrep (figur 1.5). I det følgende ser vi nærmere på noen av disse funnene.

Balanse

Forvalte

Jorda

Økonomi

Behov

Utvikling

Samfunn

Miljø

Ivareta

Natur

Ressurser

Fremtidige generasjoner

Figur 1.5. Oversikt over hvilke nøkkelbegrep lærerne brukte i sine forklaringer av bærekraftig utvikling. Nøkkelbegrepene er identifisert i tekstene ved at de ble brukt direkte i forklaringene, eller ved at det kom tydelig frem gjennom synonym eller bruk av andre ord.

Over halvparten av lærerne (59 %) brukte begrepet fremtidige generasjoner når de skulle beskrive bærekraftig utvikling, for eksempel «At de neste generasjoner skal få nyte godt av de ressursene vi nyter godt av i dag» og «At vi overlater jorda i god stand til de neste generasjoner». En del av lærerne (19 %) brukte også begrepet behov i sammenheng med fremtidige generasjoner, slik disse to sitatene eksemplifiserer: «Forstå hvordan våre behov kan ivaretas uten at det går utover fremtidige generasjoner» og «En utvikling som dekker behovene til de som lever i dag, men som sørger for at det er tilstrekkelig med ressurser og tar vare på miljøet, slik at kommende generasjoner også kan få dekket sine behov».

Begrepet behov har, som vi har vært inne på tidligere i kapittelet, vært omdiskutert i bærekraftsammenheng (jf. Lafferty & Langhelle, 1995). Det er ofte uklart hvor grensen går mellom grunnleggende behov (som mat, vann, helse) og ønsker eller luksus. Det kan være en konflikt mellom nåværende generasjoners behov og fremtidige generasjoners rettigheter. Hvordan skal vi vurdere behovene til mennesker som ennå ikke er født? Hvis alle mennesker på jorden skulle få dekket samme «behov» som i rike land, ville det kreve ressurser tilsvarende flere jordkloder, noe som viser at rettferdighet og økologi må balanseres nøye.

Det er kanskje ikke overraskende at en del av lærerne (21 %) brukte begrepet utvikling da de skulle beskrive bærekraftig utvikling. Utvikling kan imid-

Lærernes oppfatning av bærekraftig utvikling lertid romme mange betydninger – fra økonomisk vekst og teknologisk fremgang til sosial rettferdighet. Denne flertydigheten har vært diskutert siden Brundtlandkommisjonen presenterte sin definisjon (Ruggerio, 2021). Ingen av lærerne problematiserte utvikling i lys av økonomisk vekst, men viste til en utvikling som har som mål å imøtekomme menneskers behov, i tråd med kommisjonens intensjon.

Dybde i forklaringene

Når man spør lærere om hva de legger i begrepet bærekraftig utvikling, kan det være uklart om man ber om en beskrivelse eller en definisjon. En god definisjon er ofte streng, minimal og eksklusiv, mens en god beskrivelse er rik, informativ og inkluderende (McNeill, 2004). Dette er det viktig å ha i mente når vi vurderer hvor omfattende lærernes svar var.

Antallet nøkkelbegrep som lærerne brukte i sine forklaringer, varierte (tabell 1.1). Godt over halvparten av forklaringene inneholdt to eller tre av nøkkelbegrepene.

Tabell 1.1. Andelen forklaringer som inneholder fra ett til fem av nøkkelbegrepene, med eksempler

Antall nøkkelbegrep Andel % Eksempel (nøkkelbegrep i kursiv)

1 13 «Fremtidige generasjoner skal kunne ha de samme forutsetningene som det vi har nå.»

2 30 «Å bruke ressursene på en måte som ikke går ut over fremtidens generasjoner.»

3 28 «Bærekraftig utvikling handler om å ta vare på [ivareta] behovene til mennesker som lever i dag, uten å ødelegge fremtidige generasjoners muligheter til å dekke sine.»

4 17 «En utvikling der man tar vare på dagens ressurser og utnytter disse på en måte som ikke ødelegger muligheter for kommende generasjoner.»

5 5 «Hvordan bruke ressursene slik at andre generasjoner kan komme godt ut av det med tanke på miljø, økonomi og sosialt.»

>5 5 «Kort forklart har det med å få dekka dagens konsum [behov] av varer og tenester utan at ein forringer mogleikane til kommande generasjonar å gjera det same. Altså forstår ein omgrepet som ein medviten handlingstanke der balansegangen mellom miljømessige, sosiale og økonomiske forhold må leggjast til grunn i all produksjon for å sikra at det biologiske [natur] mangfaldet og menneskeætta kan gå hand i hand i kommande generasjonar.»

kapittel 1 Bærekraftig utvikling – et pedagogisk ansvar

Lærernes svar kan ha vært påvirket av om de oppfattet at de skulle beskrive eller definere begrepet. Mange svar inneholdt to nøkkelbegrep, hvor et av dem typisk var fremtidige generasjoner. Disse beskrivelsene var kanskje tenkt som en kort definisjon og ga ikke rom for mer utdypende beskrivelser. Til tross for tvetydigheten i hvordan lærerne oppfattet spørsmålet, viser analysen at mange beskrev bærekraftig utvikling med tre til fire nøkkelbegrep, noe som tyder på en relativt nyansert forståelse. De beskrev at det handlet om å ivareta eller forvalte, hva som skulle ivaretas, og hvem det skulle ivaretas for.

Denne tendensen til nyanserte forklaringer samsvarer med funn fra en annen norsk studie gjennomført av Arntzen mfl. (2025), der naturfaglærere i ungdomsskolen ble intervjuet om sin oppfatning av bærekraftig utvikling i en skolekontekst. Studien avdekket et nyansert syn hos lærerne, hvor mange av dem knyttet bærekraftig utvikling til miljødimensjonen med vekt på bevaring av naturen og naturressurser. Flere nevnte imidlertid i tillegg de økonomiske og sosiale dimensjonene, men la særlig vekt på helheten og forbindelsene mellom dimensjonene, og at bærekraftig utvikling ofte innebærer dilemmaer og interessekonflikter. De uttrykte videre at bærekraftig utvikling handler om fremtidige generasjoner, med referanser til Brundtlands definisjon (Arntzen mfl., 2025).

Helhetlige forklaringer

En helhetlig tilnærming i bærekraftundervisningen dreier seg blant annet om å inkludere de tre dimensjonene miljø, økonomi og sosiale forhold og utforske hvordan disse virker sammen i konkrete bærekraftutfordringer. Disse dimensjonene fremkom også i flere av lærernes svar, som i dette sitatet: «Bærekraftighet bygger på de tre perspektivene miljø, sosiale forhold og økonomi.» Ingen av lærerne nevnte bærekraftmålene eksplisitt eller presenterte dimensjonene hierarkisk slik det er illustrert i figur 1.2 b og 1.3. Det var heller ingen som inkluderte en kulturdimensjon (jf. Hawkes, 2001). Dette kan tyde på at de enten forstår kultur som noe som er integrert i de øvrige dimensjonene (slik som i figur 1.2 a og b), eller at de ikke anser kultur som sentral i forklaringen av bærekraftig utvikling.

I lærernes forklaringer ble nøkkelbegrepene «samfunn», «miljø» og «økonomi» brukt enkeltvis eller i kombinasjon. Kun 13 % av forklaringene inkluderte alle tre dimensjonene samtidig, som i disse to sitatene: «En utvikling på planeten som gjør det bedre for kommende generasjoner, der det blir tatt hensyn til økologiske, økonomiske og sosiale aspekt» og «Hvordan samspillet mellom mennesker og natur kan fungere godt i lys av sosiale, miljømessige og økonomiske interesser.»

Lærernes oppfatning av bærekraftig utvikling

Selv om lærerne så at et bærekraftproblem kan belyses fra ulike perspektiv, vet vi ikke i hvilken grad de var bevisste på hvordan dimensjonene faktisk henger sammen. Dette fremheves som viktig forståelse for lærere som skal undervise i bærekraft (jf. Ferguson mfl., 2021).

Det er også verdt å legge merke til at 21 % av forklaringene kun inkluderte natur (og ikke samfunn eller økonomi), som i dette sitatet: «Bærekraftig utvikling er en modell som skal bevarer naturen for fremtidige generasjoner.» Flere modeller fremstiller natur og miljø som fundamentet for bærekraftig utvikling (figur 1.2 b og 1.3), og tidligere studier viser at både lærerutdannere og lærerstudenter ofte vektlegger natur og miljø i sin forståelse (Bezeljak mfl., 2020; Bourn mfl., 2023; Gabrielsen, Kjæret mfl., 2025). Bezeljak mfl. (2020) fant at studentene hadde god innsikt i den miljømessige dimensjonen, men manglet forståelse for de sosiale og økonomiske aspektene og hvordan dimensjonene henger sammen. Dette kan tyde på en tendens til å se miljø som det mest sentrale elementet. Det er derfor relevant å spørre om lærernes vektlegging av natur i vår studie reflekterer et lignende syn, eller om det skyldes manglende kjennskap til de andre dimensjonene.

Lærernes bruk av begrepene ivareta (28 %) og forvalte (8 %) viser at de knyttet natur og ressurser til handling og ansvar. Eksempler er: «Ivareta natur og miljø på en slik måte at den videreføres til neste generasjon i samme, eller bedre stand» og «Hvordan forvalte ulike ressurser for fremtidige generasjoner». Slike formuleringer forutsetter et samfunn og en økonomi som muliggjør handlingen, noe som kommer tydelig frem i dette sitatet: «Bærekraftig utvikling handler om å forvalte samfunnet og naturressursene på en slik måte at fremtidige generasjoner også skal kunne ha glede av dem.» Dette nyanserer bildet og indikerer at selv om natur og miljø fremstår som sentralt, kan de andre dimensjonene være til stede mer implisitt.

Vi har i vår studie ikke kategorisert svarene etter hvilke fag lærerne underviser i. Det ble derimot gjort i en svensk studie av lærere i videregående, og den viste at vektleggingen av dimensjonene varierer mellom fag (Borg mfl., 2014): Samfunnsfaglærere la mer vekt på den sosiale dimensjonen, naturfaglærere vektla miljødimensjonen, og begge gruppene var kritiske til å inkludere den økonomiske dimensjonen i undervisningen. Studien konkluderte med at lærerne ikke hadde en helhetlig forståelse av bærekraft (Borg mfl., 2014).

Å se helhetlig på en bærekraftutfordring inkluderer, i tillegg til dimensjonene, også tids- og romlige perspektiv. I vår studie synliggjorde lærerne tidsdimensjonen ved å vise til både dagens behov og hensynet til fremtidige generasjoner. Det romlige perspektivet var mindre tydelig. «Jorden» ble ofte brukt, mens nasjonale eller globale forhold sjelden ble nevnt. Andre undersøkelser med lærere som deltok i DNS, viser at undervisning om bærekraftig utvikling

kapittel 1 Bærekraftig utvikling – et pedagogisk ansvar ofte har en tydelig lokal forankring (Gabrielsen & Korsager, 2018; Scheie mfl., 2025). Lærerne begrunnet dette med at lokal tilknytning kan være avgjørende for å engasjere elever i relevante utfordringer. Scheie og kolleger (2025) mente likevel det kan være rom for å utfordre elevene med globale perspektiv innenfor de problemstillingene som ble tatt opp.

Avsluttende kommentarer

Lærere er sentrale rollemodeller for elevene, og deres forståelse av bærekraft påvirker både undervisningen (Summers & Childs, 2007) og elevenes læring (Hart & Nolan, 1999). Bærekraftbegrepets kompleksitet gjør det utfordrende å navigere i, og en forenklet forståelse kan gjøre det vanskelig å formidle temaets helhet til elevene.

I teoridelen har vi derfor lagt vekt på å tydeliggjøre et nyansert syn på bærekraftig utvikling: At begrepet er dynamisk og flerdimensjonalt, krever avveininger mellom miljø, samfunn, økonomi (og kultur) og må forstås både i tid og rom. Historisk har vi diskutert definisjonen fra Vår felles fremtid (WCED, 1987) i lys av nyere perspektiv som FNs bærekraftmål, planetariske grenser og antropocen. Vi har drøftet hvordan ulike modeller (ringmodellen, den hierarkiske modellen og «bryllupskakemodellen») former hvilke prioriteringer som gjøres, samt utfordringene ved svak vs. sterk bærekraft. Alvoret i global bærekraft og planetens tålegrense som omfatter viktige system som klima og biologisk mangfold, viser at menneskeheten må ta endringene på alvor. Samtidig må vi ikke glemme at det er barn og unge som skal undervises – noe som krever faglig innsikt og pedagogisk dømmekraft.

Det er avgjørende å få innsikt i lærernes oppfatning av begrepet bærekraftig utvikling, da dette danner grunnlaget for undervisningen. Oppsummert viser denne studien at lærerne hadde et forholdsvis nyansert syn på bærekraftig utvikling, men mange knyttet bærekraftig utvikling til natur og miljø i sine beskrivelser. I beskrivelsene kom også det globale perspektivet mindre tydelig frem. Selv om lærerne ikke var avgrenset i hvor mye de kunne skrive om bærekraftig utvikling, ser det ut til at noen oppfattet spørsmålet som en forespørsel om en kort definisjon. Dette kan ha ført til at flere beskrivelser ble relativt korte og inneholdt få utdypende forklaringer.

Denne boken gir muligheter til å utforske ulike perspektiv ved bærekraft og løfter i de følgende kapitlene frem aspekt som kan bidra til å utvide forståelsen og inspirere til undervisning som engasjerer og gir mening for elevene. Ved å synliggjøre kompleksiteten og sammenhengene mellom miljø, samfunn, øko-

Avsluttende kommentarer nomi, kultur og etikk kan vi bidra til undervisning som gir elevene verktøy for kritisk refleksjon og handlingskompetanse.

For å sikre at elever utvikler kompetanse i bærekraftig utvikling, må lærere ha et solid kunnskapsgrunnlag, legge til rette for refleksjon og kritisk tenkning og integrere en helhetlig tilnærming i undervisningen. Lærerens rolle som formidler er derfor helt sentral.

Boken er knyttet til FNs bærekraftmål, med særlig vekt på mål 4 om god utdanning. Forfatterne fremhever utdanningens avgjørende rolle i samfunnsutviklingen og tar for seg viktige spørsmål rundt mål, innhold og metoder i skolens bærekraftundervisning. Strukturen i boken er utformet for å fremme en helhetlig og tverrfaglig tilnærming til bærekraftundervisning, og gir en balansert kombinasjon av teoretisk grunnlag og praktiske eksempler fra skolen.

En av bokens styrker ligger i dens inkludering av refleksjoner og erfaringer fra lærere som har førstehånds erfaring med bærekraftundervisning. Det gir deg som leser en unik mulighet til å lære fra reelle scenarioer og komplekse problemstillinger, noe som gjør boken til en verdifull ressurs for både nåværende og fremtidige lærere som ønsker å integrere bærekraft på en god måte i sin undervisningspraksis.

Forfatterne ønsker å inspirere lærerstudenter og lærere til å utforske noen sentrale begreper i utviklingen av bærekraftundervisning i skolen. Boken vil bidra til å forberede dem på å møte de viktige utfordringene skolen står overfor i å utdanne fremtidige generasjoner til å håndtere og løse globale bærekraftutfordringer.

Eldri Scheie er førsteamanuensis i naturfagdidaktikk ved Naturfagsenteret, Universitetet i Oslo.

Eli Munkebye er professor i naturfagdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU.

ISBN 978-82-15-07694-2