Issuu

5–7 % av Norges befolkning har dysleksi. I hver klasse er det 1–3 elever med slike lese- og skrivevansker. Derfor har hver eneste lærer behov for kunnskap om hvordan undervisningen kan bli dysleksivennlig.

Dysleksi er en livslang lærevanske. Men når den oppdages tidlig og eleven får tilpasset opplæring og trening i å bruke kompenserende verktøy, blir dysleksi et mindre hinder. «Endelig en bok som punkt for punkt veileder i hva du som lærer må se etter om du har mistanke om dysleksi, og som viser hva som kan gjøres for å hjelpe.»

2. utgave av boka er revidert i tråd med Opplæringsloven av 2024 og er oppdatert på nye, nyttige verktøy og ny forskning.

Anne Margrethe Amundsen Steen, ungdomsskolelærer

«Denne boka er viktig både for studenter og ansatte i lærerutdanninga.» Hjørdis Hjukse, visedekan for utdanning og studiekvalitet, Universitetet i Sørøst-Norge

Dysleksihåndboka for lærere

Dysleksihåndboka for lærere forklarer hva dysleksi er, den viser hvordan du finner fram til dyslektikerne i klasserommet, og den gir kyndig veiledning til tilpasset undervisning. Særlig vekt legges på de gode digitale hjelpemidlene.

Åsne Midtbø Aas

ÅSNE MIDTBØ AAS arbeider som pedagogisk rådgiver i Dysleksi Norge og i Hjartdal kommune. Hun er en høyt skattet foreleser blant lærere og foreldre over hele landet, har jobbet som lærer og rektor og med å veilede og sertifisere Dysleksivennlige skoler.

Åsne Midtbø Aas

DYSLEKSIHÅNDBOKA FOR LÆRERE 2. UTGAVE

Det r! te t y n

isbn 978-82-15-07409-2

9 788215 074092

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere 2 utg omslag.indd 1

19.12.2025 07:55

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 2

21.12.2025 08:54

Åsne Midtbø Aas

Dysleksihåndboka for lærere 2. utgave

Universitetsforlaget

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 3

21.12.2025 08:54

© Aschehoug AS ved Universitetsforlaget 2026 1. utgave 2021 ISBN 9788215074092 Papirbok ISBN 9788215076256 EPUB Materialet er vernet etter åndsverkloven. Kopiering og tilgjengeliggjøring er ikke tillatt uten samtykke fra rettighetshaverne, avtale med Kopinor (www.kopinor.no) eller annen forvaltningsorganisasjon, eller hjemmel i lov. Forbudet gjelder også trening av, og annen bruk av materialet i, kunstig intelligens, og innebærer et uttrykkelig forbehold mot tekst- og datautvinning etter digitalmarkedsdirektivet artikkel 4. Henvendelser om denne utgivelsen kan rettes til: Universitetsforlaget AS Postboks 508 Sentrum 0105 Oslo www.universitetsforlaget.no

N VA

E MER K

E T

llustrasjoner, inkl. omslag: Kristine Sand Sats: ottaBOK Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS Boken er satt med: Calibri 11/14 Papir: 100 g Amber Graphic Elektronisk tilrettelegging i EPUB-format: PHi Business Solutions Ltd.

NO - 1430

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 4

21.12.2025 08:54

«Dysleksi er like omfattende som et virus. Det strømmer gjennom hele kroppens vev og organer. En virusinfeksjon og dysleksi er like i den forstand at de kan påvirke alt ved en persons liv. Det beskrives ofte som et usynlig handikap, men dysleksi er kun usynlig for de som slipper å leve med det og derfor ikke sliter med effektene av det.» Sally Shaywitz, oversatt av Anne Aas Sjøvik

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 5

21.12.2025 08:54

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 6

21.12.2025 08:54

Innhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Kapittel 1 Hva er dysleksi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er dysleksi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språkets byggesteiner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den viktige sammenhengen lyd–bokstav . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tre viktige ferdigheter for ordavkoding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjennetegn på dysleksi på ulike alderstrinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.–10. trinn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Videregående skole og voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva skyldes dysleksi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lese- og skrivevansker som ikke skyldes dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . Følgevansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sterke sider . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . På grunn av eller på tross av? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 17 19 20 21 22 24 25 27 28 28 30 30

Kapittel 2 Noen ganger dukker flere vansker opp samtidig . . . . . . . . . . . 33 Utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Dyskalkuli / spesifikke matematikkvansker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 ADHD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Kapittel 3 Hvordan oppdager vi dysleksi? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 To urovekkende gjengangere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Hva ser du? Dynamisk kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Systematisk observasjon og kartlegging . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 En god språk- og leseplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 7

21.12.2025 08:54

Innhold

Hvordan finne barn i barnehagen med risiko for å utvikle dysleksi og DLD? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kartlegge i begynneropplæringen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan finner vi elever med dysleksi på 4.–10. trinn? . . . . . . . . . . . . . Utredning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pedagogisk rapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Viktig uavhengig av alder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Undervisning som hindrer utvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Faglig samarbeid om utredning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dysleksi og flerspråklighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Diagnostisk rapport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

56 57 59 60 61 61 63 64 66 68

Kapittel 4 Hva skjer når utredningen er ferdig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvem trenger informasjon? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan leser du en rapport? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding til foresatte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding til eleven på barne- og ungdomstrinnet . . . . . . . . . . . . Teamet rundt eleven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Administrasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilbakemelding til voksne elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

71 72 72 73 77 79 79 80

Kapittel 5 Skole–hjem-samarbeid – en undervurdert kraft? . . . . . . . . . Lytt til bekymringene foresatte har . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva gjør du når foresatte ikke vil se elevens utfordringer? . . . . . . . . . . Sjekk ut om foresatte har dysleksi/LSV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vær profesjonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeidsplaner, lekser og det daglige samarbeidet . . . . . . . . . . . . . . Lytt til eleven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

83 84 85 85 86 87 90

Kapittel 6 Lovverk og handlingsrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Formålsparagrafen som rettesnor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilfredsstillende utbytte av opplæringa (§ 11-2) . . . . . . . . . . . . . Forholdet mellom tilpassa opplæring og tilfredsstillende utbytte av opplæringa (§ 11-1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er tilpassa opplæring, jf. § 11-1? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Intensiv opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Når skal vi sette inn individuell tilrettelagt opplæring, jf. § 11-6? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Enkeltvedtak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Individuell opplæringsplan (IOP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91 92 92

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 8

93 94 96 96 98 98

21.12.2025 08:54

Innhold

Klager . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Vurdering for læring – et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Eksamen og sluttvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Karakterfritak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Kapittel 7 Mestring, motivasjon og selvtillit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Dysleksiens onde sirkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Mestring og motivasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Krav – støtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Tilhørighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Selvoppfatning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 Dysleksiens gode sirkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Åpenhet, trygghet og aksept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Spør eleven om hjelp? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Kapittel 8 Dysleksivennlig undervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 Dysleksivennlig lærer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 God tavlebruk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Gode læringsstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Muntlige strategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Digital lesestrategi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Instrumentell støtte i praksis – en oversikt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Aller viktigst: Vær positiv til elevene dine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Kapittel 9 Den digitale verktøykassa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Hva er kompensering? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 De voksne må være trygge på verktøyene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Universell utforming på nett . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Hvem bestemmer innholdet i verktøykassa? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Hva er det beste hjelpemiddelet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Hva er et hjelpemiddel og et læremiddel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Hva skiller lære- og hjelpemidler? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Hvem kan få hjelpemidler til å lese og skrive fra NAV? . . . . . . . . . . . . . 142 Oppsummering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Kapittel 10 Å lære å lese og å lese for å lære . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Hva er lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Normal leseutvikling og avsporing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Prinsipper for god leseopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Lesekurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 9

21.12.2025 08:54

Innhold

Hvordan stimulere til mer lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152 God opplæring i leseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Kapittel 11 «Å lese med ørene» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 Hva sier forskerne om lese- og skriveteknologi? . . . . . . . . . . . . . . . 156 Hva er talesyntese? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 Hvorfor får jeg ikke lest opp teksten med talesyntese? . . . . . . . . 159 Ferdig innlest tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Direkte opplesing av tekst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 Kapittel 12 Hva er skriving? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 Hva er skriving? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Faser i vanlig skriveutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Hva skal vi bruke tida på? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Skrivestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Kapittel 13 Skrivestøtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Touch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Prediksjon. Ordforslag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Dedikert stavekontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Tekstkontroll . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177 Tale til tekst / diktering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Digitale ordbøker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 Kapittel 14 Andre gode hjelpere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Hvordan holde oversikt? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 Viktige nettsteder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 Sosiale medier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185 Bruk av KI for elever med dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186 Verktøy til å trene på lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Verktøy til begynneropplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Lese- og skrivestøtte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tekst til tale, digitale bøker m.m. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 10

21.12.2025 08:54

Innhold

Tale til tekst/diktering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Verktøy til å organisere lærestoffet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Touchprogram . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 Tester og kartleggingsverktøy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Kapittel 15 Hva må til på systemplan? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 Kriteriene for å bli en dysleksivennlig skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Kort om sertifisering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Fungerer det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Avslutning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Ordliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 Noter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 11

21.12.2025 08:54

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 12

21.12.2025 08:54

Forord Våren 2020 går en ung mann ut av videregående skole. Kristian heter han. Han er hardt rammet av dysleksi og har jobbet massivt. Kanskje har han lagt ned dobbelt så mye arbeid som de fleste andre. Selv om både mamma og skolen, som begge har solid kunnskap om dysleksi, har hjulpet alt de kan, har det vært krevende. Kristian er harmonisk, selvstendig og åpen om sin dysleksi. Og han vet hva han skal gjøre for å leve med den. Han har tatt utdanningsvalg som er realistiske, og ser mulighetene i livet på tross av et kraftig handikap. Kristian velger et yrke der han får brukt de sterke sidene sine. Og han har selvtilliten i behold. Det er det viktigste. Hvis Kristian ikke hadde hatt den svært kompetente støtta hjemme og vært så heldig at det var både dysleksivennlig ungdomsskole og videregående skole der han bor, hvordan hadde det gått? Dessverre er det mange dyslektikere som ramler ut av skolen fordi de ikke får hjelp og støtte gjennom sin skolegang. Det å vite hvorfor en strever, og få hjelp og støtte i skolearbeidet, er svært viktig for at denne gruppa ikke skal falle ut av skole og arbeidsliv. Det er skrevet utallige bøker om dysleksi. Hvorfor trenger vi en til? Fordi mange som jobber i skolen, har behov for mer kunnskap. Det viser både arbeidet mitt i Dysleksi Norge gjennom mange år og den overveldende positive mottakelsen av den første utgaven av Dysleksihåndboka. Denne boka er til alle lærere fra 1. klasse og ut videregående skole. Og den er til skolelederne. Alle lærere møter elever med dysleksi – for de har ikke dysleksi bare i norsktimene. Tilrettelegging er like viktig i matematikk og naturfag. Boka kan også brukes i lærerutdanninga. Den inneholder det jeg mener er et minimum av kunnskap alle som skal jobbe i skolen, bør ha. Jeg har laget en ny utgave av Dysleksihåndboka for lærere særlig av fire grunner: 1. Det kom ny opplæringslov i 2024. Den nye opplæringslova er enda tydeligere på det systemansvaret skolene har for å gi alle elever et tilfredsstil-

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 13

21.12.2025 08:54

Forord

lende læringsutbytte. Denne boka bidrar med kunnskap om hvordan en kan og bør legge til rette for det. 2. Diagnosen spesifikke språkvansker (SSV) er endret til utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD). Det er viktig at utdanningssektoren får øynene opp for hvor utfordrende denne vansken er, og hvor tett den henger sammen med lese- og skrivevansker. Derfor har jeg lagt inn mer informasjon om DLD i boka. 3. Den digitale verktøykassa er viktig for elever med dysleksi, og den fornyes stadig. 4. «Skjermdebatten» har skapt utfordringer for elever med dysleksi. I kampen mot dalende leseferdigheter blant barn og unge løftes verdien av papirboka fram, mens digitale verktøy ofte møtes med skepsis. Dette har fått konkrete konsekvenser: Flere nye læreverk blir bare produsert på papir fordi det kommer øremerkede midler til fysiske lærebøker. For elever med dysleksi betyr dette redusert tilgang til fagstoff, ettersom digitale løsninger ofte er avgjørende for deres læring. Debatten mangler nyansering. Den skiller ofte ikke mellom bekymringsfull skjermbruk på fritida og helt nødvendig bruk av digitale verktøy for læring. At vi fortsatt må kjempe med nebb og klør for digitale læringsverktøy, er vanskelig å fatte. Men det er realiteten. Hvem er jeg? Jeg er Åsne, telemarking som jobber som pedagogisk rådgiver i Dysleksi Norge og i Hjartdal kommune. Mitt engasjement for dysleksisaken er klart preget av å være mor til en sønn med dysleksi. Jeg har også lang fartstid i skolen både som lærer og rektor. Som rådgiver i Dysleksi Norge har jeg reist Norge på kryss og tvers og blitt godt kjent med læreres, skolers, elevers og foresattes opplevelser knyttet til lese- og skrivevansker generelt og dysleksi spesielt. Jeg vet mye om hva som forårsaker problemer, og hva som skal til for å løse dem. Det er dette jeg vil dele i denne boka. Å gi en balansert introduksjon til dysleksi er utfordrende. For å skape forståelse for hvor vanskelig mange som lever med dysleksi, har det, må jeg si tydelig hva som kan gå galt. Samtidig ønsker jeg å spre håp og optimisme. Med god leseopplæring og riktig bruk av digital verktøykasse kan disse elevene klare seg fint gjennom skolegangen. Du som lærer kan gjøre en stor forskjell.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 14

21.12.2025 08:54

Forord

Du kan lese boka fra A til Å, eller du kan lese enkeltkapitler. Det viktigste er at du leser. For å beskrive og forklare dysleksi trengs en del fagbegreper. Bruk gjerne ordlista bak i boka og gjør deg kjent med de viktigste begrepene. Da er du styrket i møte med dem du skal hjelpe og samarbeide med. Alle henvisninger til paragrafer i manus er til opplæringslova hvis ikke annet er oppgitt. * Jeg har hatt mange gode hjelpere i arbeidet med Dysleksihåndboka for lærere: Takk til forlaget med optimistiske og kloke Ingrid Ugelvik som redaktør, og illustratør Kristine Sand. Dine tegninger er fantastiske. Oversetter Anne Aas Sjøvik, du redda meg. Takk til Dysleksi Norge med Caroline Solem i spissen for full støtte, og ikke minst takk til alle mine kollegaer for at dere har kommet med innspill, lest og diskutert. Heiagjengen har vært stor, og jeg har trengt dere. En ekstra takk til Vigdis og Vidar Lothe Waaler for konstruktiv kritikk. Guro Bergset hjalp meg med å kvalitetssikre kapittel 2. Helene Berntsen, takk for ditt bidrag til teksten om dysleksi og fremmedspråk. Det er mange enkeltpersoner som har lest gjennom deler av manus og kommet med nyttige innspill. Takk til dere alle. Til alle i «dysleksifamilien», både ungdommene, foresatte og de dysleksivennlige skolene – takk for alt jeg har lært sammen med dere. Den største takken går til familien og mine herlige venner. * God lesing! Åsne Midtbø Aas Notodden, januar 2026

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 15

21.12.2025 08:54

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 16

21.12.2025 08:54

Kapittel 1

Hva er dysleksi? Den 4. august hvert år feirer Knut dagen med kake. Ikke fordi han har bursdag, men fordi det var denne datoen han fikk beskjed: Du har dysleksi. Knut strevde med lesinga gjennom hele skolegangen, men mamma, som var rektor, mente at han leste for lite. Hun forklarte strev med lesinga og rare skrivefeil med for lite innsats. Knut ble ikke utredet før han kom på videregående skole, og dette var så viktig for ham at han hvert år feirer med kake. Han kunne legge vekk vonde tanker om at han var dum eller lat. Selv om Knut var blitt voksen, var det svært viktig å vite hvorfor han strevde.

Hva er dysleksi? Dysleksi betyr direkte oversatt «vansker med ord». Dysleksi er en spesifikk lærevanske som særlig påvirker evnen til å lese og skrive. Dyslektikere har ofte problemer med å lese ord og tekst korrekt og flytende, og med rettskriving. Dysleksi er en ganske vanlig vanske som ca. 5–7 % av befolkningen har. Hvor stor vansken er, varierer fra person til person. I de fleste skoleklasser kan det være én eller flere elever med dysleksi.1 Mennesker med dysleksi er forskjellige. Slagordet «Har du møtt en dyslektiker, har du møtt én dyslektiker» har mye for seg. Hvert barn må møtes som et unikt individ. Samtidig finnes det mange fellestrekk hos barn med dysleksi.

Litt om ordbruk Det kan være forvirrende at både lærere og andre fagfolk bruker mange forskjellige begreper. Dysleksi er en spesifikk lese- og skrivevanske. Mange fagfolk bruker denne betegnelsen i stedet for å si at eleven har dysleksi. Bruk ordet dysleksi hvis du vet at det er riktig diagnose. Begrepet er godt kjent hos de fleste.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 17

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

Hvis den som utreder, mener at barnet ikke har dysleksi, men en annen type spesifikk lese- og skrivevanske, må det kommuniseres tydelig. Det kan være ulike årsaker til at et barn eller en ungdom strever med lesing; disse uttrykkene kan komme til å bli brukt noe ulikt ulike steder: • • • •

lesevansker spesifikke lesevansker spesifikke lærevansker lese- og skrivevansker

En vedvarende vanske Dysleksi er det vi kaller en «vedvarende vanske». Den varer hele livet. Graden av dyslektiske vansker og støtten personen får, vil avgjøre hvor mye trøbbel vansken vil skape gjennom livet. Derfor plikter skolen å sette inn tiltak umiddelbart. Noen ganger er det vanskelig å avgjøre om barnet har lettere lese- og skrivevansker eller dysleksi. Det er mange flere enn de som har dysleksi, som sliter med å lære seg å lese og skrive. Lettere lese- og skrivevansker kan avhjelpes med god hjelp og trening. Da er ikke vansken vedvarende. Typisk for dysleksi er at vanskene ikke blir borte selv om en trener mye. Men en kan lære seg å bli bedre til både å lese og skrive. Det kan altså være mange grunner til at et barn sliter med lesing og skriving. Hensikten med kartlegging og utredning er å finne årsaken til at barnet sliter. Ofte snakker lærere om at barn «knekker lesekoden».Det gjør også de fleste med dysleksi, men de vil ofte lese seint og unøyaktig og kanskje slite med å få med seg innholdet i det de leser. Elever med dysleksi har ikke problemer med å lære seg fagstoff, men de kan ha problemer med å lære seg stoffet hvis det legges opp til at de skal lese seg til læring. Dysleksi påvirker ikke evnen til å tenke, resonnere eller forstå.2 Vanskene til en dyslektiker kan dreie seg om ulike deler av språket. Problemer med språkets små bestanddeler – som lyder og bokstaver – kan skape trøbbel for lesing av lengre tekster. Før vi går nærmere inn på hva dysleksi innebærer, kan det være nyttig med litt grunnleggende kunnskap om hvordan språk er satt sammen.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 18

21.12.2025 08:54

Språkets byggesteiner

Språkets byggesteiner Skriving og lesing dreier seg om å mestre skriftspråk, som i seg selv ikke «lager lyd». Likevel er evnen til å gjenkjenne lydene i språket nøkkelen til å lære å lese og skrive. Ofte er det vansker med å gjenkjenne hvilke lyder som «tilhører» hvilke bokstaver, som skaper trøbbel for en med dysleksi. Det muntlige og skriftlige språket vårt kan deles i sju ulike bestanddeler som vist i trekantfiguren.3 Fonemer (språklyder) er de minste byggesteinene i det muntlige språket, og grafemer(bokstaver) er de minste byggesteinene i skriftspråket. Stavelserhar med rytmen i ord å gjøre og kan klappes eller hoppes. Morfemer er de minste meningsbærende delene et ord kan deles opp i. Eksempel: Ordene ‘lastebilen’ og ‘skjorte’ kan deles opp i enkeltbokstaver og bokstavgrupper (grafemer) slik: l-a-s-t-e-b-i-l-e-n skj-o-r-t-e Et fonem – en språklyd – hører til hver bokstav i ordet ‘lastebilen’. Bokstavene /l/ og /t/ uttales ikke /ell/ og /te/, men som /l/ og /t/. Bokstaven /a/ uttales som /a/. I ordet ‘skjorte’ hører det bare én språklyd til de tre bokstavene /skj/. Skj, kj, sj, hv, hj, gj og ng er alle eksempler på sammensatte grafem – som dyslektikere ofte har vansker med. Ordet ‘lastebilen’ delt inn i stavelser ser slik ut: Las-te-bi-len Ordet ‘lastebilen’ delt inn i morfemer (ordstammer og bøyingsformer) ser slik ut: Last+e+bil+en Ordet ‘lastebilen’ kan videre gjøres til en del i en setning («Lastebilen jeg liker best, er rød og skitten.») og i en lengre tekst.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 19

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

tekst setning ord morfem stavelse fonem/ grafem

Figur 1.1 Byggesteiner i muntlig og skriftlig språk.4

Den viktige sammenhengen lyd–bokstav Dyslektikere har en fonologiskvanske. Det vil si at de strever med å forstå og huske hvordan språklydene (fonemene) som bokstavene (grafemene) representerer, settes sammen og danner ord.5 Enkelt sagt: Gjøre om de bokstavene du ser, til ord du kan uttale – gjerne et ord du vet om og har erfaringer med, men meningen kan variere. Det er å kunne si ordet, som er å avkode. Bokstaven B er et grafem. Språklyden /b/ er et fonem. Mange lyder i det norske språket er sammensatt av flere bokstaver og kalles sammensatte grafemer. Eksempler er skj, kj, sj, hv, hj, gj og ng. Disse er ofte særlig problematiske for elever med dysleksi.6

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 20

21.12.2025 08:54

Tre viktige ferdigheter for ordavkoding

Voffor skrives ikke ord som de utales?7

Tre viktige ferdigheter for ordavkoding For å få til god ordavkoding er tre ferdigheter sentrale. Personer med dysleksi har gjerne vansker med å tilegne seg disse: 1. Fonologisk bevissthet. Når vi snakker sammen, er det ikke viktig å tenke på bokstavene og lydene enkeltvis. Men i arbeidet med å lese og skrive trenger en å være trygg på koblingen mellom lyd og bokstav – først fra bokstav til lyd når en skal lese, så fra lyd til bokstav når en skal skrive. Å være fonologisk bevisst betyr også at en kan lytte ut første og siste lyd i ord, høre rim, bygge opp rim, dele opp ord i stavelser, endre ord når en fjerner/legger til stavelser, osv. 2. Bokstavkunnskap omhandler det å gjenkjenne talelyder som bokstav lyder som så omkodes til bokstavtegn i staving. Dette er mer krevende for konsonanter enn for vokaler. Eleven må kunne både navn og lyd. For å ha lært en bokstav må en ha lagret og kunnet gjenkalle det visuelle symbolet slik at bokstaven kan skrives. Eleven må også forstå bokstavenes funksjon, hvordan de virker og kan brukes som representant for en språklyd. En må både kunne gjenkjenne og gjenkalle bokstaven (symbolet). Elever med dysleksi forstår jo at en bokstav har ett navn og en lyd, men vil ha utford

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 21

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

ringer med å huske det. Det er automatiseringen som er problemet, og disse elevene vil ofte trenge svært mange repetisjoner. 3. Hurtig benevning dreier seg om evnen til raskt og nøyaktig å benevne. Elever med dysleksi strever med å hente fram hvilke lyder skrifttegnene representerer, og dette påvirker lesehastigheten. Dette kan også gjelde tall, der eleven kan slite med å huske og hente fram riktig symbol for å benevne riktig mengde. Det betyr ikke at dysleksi skaper problemer med å lære seg fagstoff, men dyslektikere kan ha problemer med å lære seg stoffet ved å lese med øynene. Dysleksi påvirker ikke evnen til å tenke, resonnere eller forstå.8 Flere forskere har gjort spennende funn på hvordan hjernen fungerer når en har dysleksi.9 De finner at noe av «lesenettverket» fungerer annerledes enn hos en som ikke har dysleksi.10 Dette kan selvfølgelig påvirke læring av fagstoff, hvis innlæringen primært er basert på lesing.

Kjennetegn på dysleksi på ulike alderstrinn Du som lærer skal ikke sette diagnosen dysleksi, men du skal følge med og kjenne igjen de viktigste kjennetegnene. Har du den minste mistanke om at en elev har dysleksi, få det utredet. Jeg møter ofte både foresatte og lærere som forteller meg at barnet/eleven sliter med lesinga, men at de ikke tror at lese- og skrivevanskene skyldes dysleksi. Det er alltid viktig å finne ut hvorfor eleven sliter med lesinga. Kjennetegnene på dysleksi endrer seg med alder. Derfor er det nyttig å vite hva som er kjennetegn på dysleksi hos barnehagebarn, skoleelever på ulike nivå og hos voksne. Her er en oversikt over hva du bør se etter med tanke på alder.

u finner en god oversikt over typiske trekk ved barns språkD utvikling på Utdanningsdirektoratet (Udir) sine nettsider.11

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 22

21.12.2025 08:54

Kjennetegn på dysleksi på ulike alderstrinn

Kjennetegn på dysleksi hos barn i barnehagealder12

1. Barnet har vansker med uttale og artikulasjon. Det er helt vanlig at små barn har en uttale og/eller artikulasjon som ikke er ferdigutviklet. Forskjellen i språkutvikling i barnehagealder er stor. Det er likevel viktig å fange opp vansker med uttale/artikulasjon som ikke følger normal språkutvikling. Dette kan være et tegn på en underliggende vanske. 2. Barnet har vansker med å uttrykke seg språklig. Noen barn har problemer med å finne riktig ord. De f.eks. peker eller bruker «det/den» i stedet for riktig ord. De kan også ha utfordringer med å forme enkle setninger på en måte som alle forstår. Dette kan være tegn på språkvansker. Mer om disse vanskene i kapittel 2. 3. Barnet har dårligere ordforråd enn jevnaldrende. Lite eller dårlig ordforråd kan være et tegn på dysleksi/språkvansker. 4. Barnet har vansker med rim. I fire–femårsalderen er det vanlig å oppfatte enkle rim. Hvis barnet strever med å beherske rim, kan det være tegn på en språklig vanske. 5. Barnet har liten interesse for eller vansker med å lære seg bokstaver. Det kan skyldes at barnet er umodent eller ukonsentrert, men dette kan også være et tegn på risiko for å utvikle dysleksi eller andre språkvansker.

Kjennetegn på dysleksi hos barn på 1.–3. trinn13

1. Eleven har vansker med å automatisere bokstav/lyd-assosiasjonene. Eleven sliter med å huske bokstavene og bruker tid på å koble bokstavens navn, form og lyd. 2. Eleven har svak fonologisk bevissthet. Eleven sliter med å høre rim/ lage sine egne rim, dele opp ord i stavelser, finne første/siste lyd i et ord. 3. Eleven har vansker med fonologisk lesing (lydering). Eleven bruker tid på å finne lyd/bokstav-sammenhengen, kjenne igjen formen på bokstaven og lage ord. De knekker «lesekoden» seint. 4. Eleven avkoder ikke høyfrekvente ord som «ikke», «jeg», «ei», «er», «nei», «ja» osv. Dette betyr at denne typen ord ikke er automatisert, noe som igjen ofte medfører lav fart på lesinga. 5. Eleven staver lydrett. Eleven skriver akkurat som hen snakker, helt lydrett. Det er helt normalt i 1. klasse, men etter hvert mestrer elever rettskriving. Dyslektikere vil ofte slite med dette videre.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 23

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

6. Eleven blander små og store bokstaver i skrift. Dette er normalt helt i starten, men det er også normalt å mestre dette i løpet av småtrinnet. 7. Eleven skriver sakte, også ved avskrift.

Jeg kjenner igjen bokstaven, men kan ikke huske lyden av den.

4.–10. trinn Det finnes elever med uoppdaget dysleksi både på mellomtrinnet og ungdomstrinnet. Skolene vet at de leser og skriver dårlig, men av en eller annen grunn tar en ikke tak i dette, men håper at det ordner seg. Dette er svært uheldig fordi behovet for å ha god lesekompetanse i møte med fagstoff starter på mellomtrinnet. Mange av disse elevene knekker lesekoden etter hvert, men leser kanskje sakte og unøyaktig. De bruker all energi på å avkode og må derfor lese mange ganger for å få med seg innholdet. Mange leser også sakte. En kan også ofte se det på skrivekompetansen. Dette er elever som ofte skriver mye feil, og som skriver kort.

Mulige kjennetegn på dysleksi på 4.–10. trinn14

1. Eleven leser sakte. Sjekk f.eks. om eleven kan lese undertekst på TV/ film. 2. Eleven har problemer med å avkode nye og ukjente ord. De vil stoppe opp i møte med nye og ukjente ord, og må bryte ordet ned til enkeltlyder for å finne ut hva ordet betyr. Da stopper lesinga opp, og de må starte på nytt for å få med seg innholdet.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 24

21.12.2025 08:54

Videregående skole og voksne

Eleven har utviklet umiddelbar gjenkjenning av ord. Gode lesere har mange ordbilder de med en gang ser hva er. Elever med dysleksi har ofte få slike indre, visuelle bilder av ord. Dette gjør at lesinga går sakte. 4. Eleven gjør mange lesefeil. «Gjettelesing» er en vanlig strategi, og det skaper igjen misforståelser av tekstens mening. Elever, også på ungdomstrinnet, leser feil fordi de har utviklet en feil strategi der de ofte leser bare begynnelsen av ordet og dermed gjetter på endemorfemet. Pass også på hvis ord har ganske likt utseende: Eleven leser ordet på grunnlag av formlikhet og har antagelig en uheldig logografisk lesestrategi. 5. Eleven staver lydrett. Mange av disse elevene skriver fortsatt lydrett. De har også utfordringer med å se sine egne skrivefeil. 6. Eleven har dårlig leseflyt ved høytlesing. Det er et viktig kjennetegn på dysleksi. 7. Eleven har uklar håndskrift. Det å stave ord riktig og med tydelig håndskrift er ikke lett for en elev med dysleksi. 8. Eleven uttaler ord feil, bytter om på ord som er lydlike, eller bytter om bokstavene i ordet. Dyslektiker blir f.eks. ofte «dysletiker» eller til og med «dyselektriker». 9. Eleven liker ikke å lese høyt i full klasse. 10. Eleven har vansker i engelsk (automatisering av gloser, lesing og staving). Engelsk er et vanskelig språk for dyslektikere, også om det er morsmålet, fordi språket er komplisert rent ortografisk. Sammenhengen mellom lyd og skrivemåte er vanskelig. Her finnes det unntak – vi ser at enkelte gutter med dysleksi skriver bedre engelsk enn norsk. Det er det trolig fordi de bruker engelsk mye på fritida, både muntlig og skriftlig. 11. Eleven har lav motivasjon for skole. Dette skal vi komme tilbake til i kapittel 7. 3.

Videregående skole og voksne Mange får diagnosen dysleksi først på videregående skole eller i høyere utdanning. Årsaken til at det oppdages først da, er ofte at da øker tekstmengden så mye at lesinga blir altfor tidkrevende. Det kan nesten kalles en tidsvanske. Eleven kan kanskje teknisk sett lese, men bruker så lang tid og trenger så mange repetisjoner at det blir en utfordring. Andre kan ikke avkode eller

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 25

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

avkoder svært unøyaktig. Da er det viktig å både sette inn tiltak for å bedre avkodingen, men samtidig lære eleven effektiv kompensering med den digitale verktøykassa. Riktig kompensering kan bidra til å øke arbeidstempoet. Skrivevansker henger også ved i voksen alder. Dette fører til at mange unngår både å lese og skrive, noe som igjen kan ha store konsekvenser for deltakelse i arbeidsliv og studier.

Indikatorer på dysleksi på videregående skole og hos voksne15

1. Personen har dårlig leseflyt. Vanskelig å lese en ukjent tekst høyt med flyt, korrekt intonasjon og uten feil. 2. Personen gjør mange skrivefeil, til tross for bruk av retteprogram. 3. Personen unngår å lese og skrive og får dermed også enda mindre trening. 4. Personen skriver sakte, kort og med et enkelt språk. Da er det fort å mistolke og tro at personen har lite kunnskap om temaet eller motvilje mot å skrive. 5. Personen har problemer med tekststruktur og med å uttrykke seg skriftlig. Mennesker med dysleksi sliter ikke bare med rettskriving – mange sliter også med å uttrykke seg skriftlig og bygge opp tekst. Vi kaller dette strukturelle vansker.

Jeg er dyselektriker.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 26

21.12.2025 08:54

Hva skyldes dysleksi?

Hva skyldes dysleksi? Dysleksi har nevrobiologisk opprinnelse og er i stor grad arvelig.16 Forskning på arvelighet av lesevansker viser at det er ca. 50 % sannsynlighet for å arve lesevansker dersom en av foreldrene har det.17 Kunnskapen om arvelighet er viktig når vi skal finne barn som har høy risiko for å utvikle dysleksi allerede i barnehagealder.18 Elever med en familiær risiko for dysleksi har gjerne svakere språkferdigheter i barnehagealder enn barn uten en slik risiko. Men husk: Ca. halvparten av de som får diagnosen dysleksi, kjenner ikke til dysleksi i familien. Miljøet barnet vokser opp i, har stor betydning for om den genetiske disposisjonen slår ut som dysleksi.19 Forskere anslår at variasjonen i leseproblemer skyldes ca. 40 % arv og 60 % miljø. Det innebærer at språk- og lesestimulerende miljø hjemme, i barnehagen og på skolen i mange tilfeller vil kunne forhindre at en dysleksidisposisjon slår ut som alvorlige lesevansker,20 eller at dysleksien blir mindre alvorlig seinere. Har flere gutter enn jenter dysleksi? I leseprøvene som samlet sett undersøker leseforståelse, presterer jenter bedre enn gutter. Både i de nasjonale leseprøvene, PISA og PIRLS er det kjønnsforskjeller i norske elevers leseferdigheter i jentenes favør. Selv om forskjellene varierer i de ulike undersøkelsene, er det helt konsekvent forskjell. Sett samlet har jenter bedre leseferdigheter enn gutter.21 Dette betyr ikke nødvendigvis at flere gutter enn jenter har dysleksi. Likevel er det slik at vi oppdager flere gutter enn jenter med dysleksi på de fleste skoler.22 Den samme tendensen viser seg også i internasjonal forskning.23 Hva skyldes kjønnsforskjellene? En mulig årsak er at lærere kan ha forskjellige forventninger til jenter og gutter i klasserommet, og derfor sjeldnere oppdager jenter med dysleksi før de er kommet langt opp i alder.24 I mine mange samtaler med ungdom og voksne dukker det opp mange eksempler på akademisk flinke jenter med gode arbeidsvaner som blir oversett og aldri får diagnose. Disse jentene kompenserer ofte sine leseutfordringer med mye arbeid, før byrden blir uoverkommelig når lesemengden blir for stor. Det gjør den ofte i videregående skole eller i høyere utdanning. Det kan se ut som om vi fanger opp guttene tidligere, kanskje fordi mange av dem ofte blir både urolige og umotiverte og uttrykker dette på en måte som det er lett for lærere å legge merke til.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 27

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

Lese- og skrivevansker som ikke skyldes dysleksi Oversikten over kjennetegn som kan indikere dysleksi, kan også peke mot elever som strever med lesing og skriving av andre grunner. Det er mange flere som sliter, enn de som har dysleksi. Her er noen andre vanlige årsaker til at en elev leser dårlig: • Svekket syn og/eller hørsel. • Motoriske vansker, utviklingshemning og somatisk sykdom. • Generelle lærevansker kan skape problemer med forståelsen av teksten, ikke primært med avkodingen. • Feilslått begynneropplæring og hyppige lærerskifter med bytte av metodikk, uten å sikre at alt det grunnleggende er med. • Krevende hjemmeforhold eller andre psykiske påkjenninger kan påvirke hele grunnlaget for å lære. • Utviklingsmessige språkforstyrrelser, forkortes med DLD (Developmental Language Disorder). Elever med underliggende språkvansker vil også ofte få problemer med lesinga (se s. 35). Vi trenger å vite noe om årsaken til utfordringen for å kunne sette inn riktige tiltak. Det gjør stor forskjell om utfordringene med å lese skyldes dårlig syn eller dysleksi. Her svikter det ofte. Lærere ser at eleven sliter med å lese, men vet ikke alltid nok om hvorfor. I letingen etter å finne ut hvorfor eleven sliter med lesinga, er det viktig å sjekke ut flere av disse områdene. Syns- og hørselstest bør alltid være noe av det første en gjør når en skal finne ut hvorfor elever strever med lesing.

Følgevansker I møte med elever som har dysleksi, er ofte spørsmål om følgevansker relevant. Det er absolutt ikke alle med dysleksi som har disse utfordringene, men det er flere enn i normalbefolkningen. Denne lista er bygd på erfaringer i møte med både unge og gamle med dysleksi. Det finnes mennesker med dysleksi som ikke har noen av disse følgevanskene, mens andre har mange. Følgevanskene kan dukke opp også når en har dyskalkuli / spesifikke matematikkvansker, DLD og/eller ADHD. Det er viktig at både lærere og foresatte kjenner til disse følgevanskene, slik at en kan gi bedre støtte og hjelp i hverdagen.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 28

21.12.2025 08:54

Følgevansker

De vanligste følgevanskene av dysleksi

• Problemer med å lære seg høyre/venstre. Noen har også utfordringer med retningssansen. • Problemer med å lære klokka, digitalt og/eller analogt. Noen ganger mangler personen tidsbegrep. (Når du jobber med tidslinjer i undervisningen, husk at horisontale tidslinjer er best å oppfatte for hjernen.) • Problemer med å hurtig gjenkalle symboler, både tall og bokstaver (ca. 50 %). Det betyr ikke at 50 % av de som har dysleksi, også har dyskalkuli / spesifikke matematikkvansker, men det betyr at en stor gruppe elever med dysleksi sliter med å bytte om på tall og å snu tall. Disse elevene kan f.eks. synes det er vanskelig å skrive av regnestykkene riktig. Det blir feil før det kommer på papiret.25 • Grovmotoriske vansker. • Finmotoriske vansker som forårsaker uleselig håndskrift. Dette er veldig vanlig hos mennesker med dysleksi.26 Derfor er det lurt å gå i gang med tastatur tidlig. Håndskrift er viktig i innlæring av bokstavene, mens tastatur er viktig når en skal lage et leselig produkt. Jeg kommer tilbake til dette i kapittel 13. • Problemer med å holde orden, såkalte sekvensielle vansker. Dette merker en når fagstoff skal struktureres.27 • Utfordringer med konsentrasjonen under lesing. Det er mer konsentrasjonskrevende for elever med dysleksi å lese enn for oss som ikke sliter med dette.

Løp til høyre!

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 29

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

Sterke sider Det er fort å glemme de sterke sidene til elevene når en overvåker lese- og skriveområdet. Forskeren Sally Shaywitz er svært opptatt av styrkene til elever med dysleksi. I ramma lister jeg opp styrkene hun framhever. Bruk kunnskapen om disse når du skal observere elevene. Har du elever som er sterke i problemløsning, men synes lesing og skriving er vanskelig, er det et sterkt tegn på at eleven kan ha dysleksi. Shaywitz mener at vi skal bruke denne kunnskapen når vi kartlegger og utreder. Hun mener at spriket mellom de sterke sidene og dårlig avkoding gir oss en sterk indikasjon på at det kan være dysleksi.

Vanlige styrker blant dyslektikere

En person med dysleksi • er ofte den som finner løsningen på et problem. • viser en enorm fantasi i tekstene sine. • tenker utenfor boksen, ser det store bildet. • er nysgjerrig. • er utholdende. • er intuitiv. • lærer visuelt. • tenker raskt. • har godt ordforråd og mange ideer.28

På grunn av eller på tross av? Blir elever med dysleksi ekstra kreative og flinke problemløsere fordi de har hatt det vanskelig på skolen? Eller har disse elevene noen styrker som ikke alle har? Sally Shaywitz hevder dette. Hun har laget en dysleksimodell hun kaller «Et hav av styrker» (se figur 1.2). Denne modellen viser at vansken ofte er innkapslet i styrker som resonnering, problemløsning, konseptforståelse, kritisk tenkning, kunnskap, forståelse og empati. Dette er en svært interessant modell. Vi vet jo om mange oppfinnere, fors kere, politikere og kunstnere som har dysleksi. Mange av disse kjente personene forteller at fordi de hadde det så vanskelig på skolen på grunn av sin dysleksi, så laget de seg strategier. De brukte tida på det de var gode på, og støttet seg på sine sterke sider.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 30

21.12.2025 08:54

På grunn av eller på tross av?

Reson nering Problemløsning

Empati

AVKODING Forstå konsepter

Forståelse

Kunnskap

Kritisk tenkning

Figur 1.2 Shaywitz’ dysleksimodell «Et hav av styrker», oversettelse: Anne Aas Sjøvik.

En av mine favoritthistorier er om mikrokunstneren Willard Wigans fantastiske reise.29 Han rømte som femåring fra klasserommet og gjemte seg i skolens hage. I møte med en skole som ikke møtte hans dysleksi og sterke lærevansker, startet han å studere maurens liv. Han prøvde alt han kunne for å gjøre seg liten, og startet tidlig å lage verktøy for å bygge modeller av det virkelige liv. I dag er han berømt over hele verden og lager magiske kunstverk som blir solgt for millioner. Hans store svakhet tvang ham til å bruke andre evner.

T a en titt på nettsiden til Willard Wigan: https://www.willardwiganmbe.com/

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 31

21.12.2025 08:54

Kapittel 1 Hva er dysleksi?

Mye tyder på at det å oppleve mestring på ett felt kan oppveie nederlag på andre. Alle elever med dysleksi blir ikke gründere eller kunstnere, men vi må uansett lære av deres historier. Den svenske spesialpedagogen og gründeren Susanna Cederquist har gjennom sitt arbeid med «En bild av dyslexi» startet et målrettet arbeid i Sverige for å flytte oppmerksomheten fra å bare se på dysleksi som en vanske, til å se på de styrkene alle med dysleksi har.30 Det er spennende at denne svenske bølgen er forankret i forskning som Shaywitz nevner i sin bok. Jeg har ingen problemer med å støtte dette tankegodset når jeg observerer mennesker med dysleksi rundt meg. I veilederen til opplæringslova av 2024 er også elevers styrker vektlagt som fundament: «I arbeidet med å vurdere elevens funksjonsnivå og læringsforutsetninger er det spesielt viktig å finne frem til elevens styrker. Disse er som regel et godt utgangspunkt for å sette inn treffsikre tiltak som bygger motivasjon, læring og mestring over tid.»31

Derfor: Let etter styrkene elevene har. Bygg på de sterke sidene. Bruk dette målrettet.

Tips til videre lesing

– Dysleksi Norge. Faglige retningslinjer for kartlegging, utredning og oppfølging av elever med dysleksi. Oslo: Dysleksi Norge, 2017. En kort og god oversikt over hva dysleksi er, hvordan en finner disse vanskene, og hva en bør gjøre. – Dysleksi Norge. Når lesing blir vanskelig: Om begynneropplæring i lesing. Oslo: Dysleksi Norge, 2018. Heftet gir tips til hvordan tidlig innsats kan gjennomføres i praksis. – Skal du lese en grundig og inspirerende fagbok om dysleksi og språk, anbefales: Helland, Turid. Språk og dysleksi, 2. utgave. Oslo: Fagbokforlaget, 2019. – Mossige, Margunn. Lese- og skrivevansker. Teori og tiltak. Oslo: Pedlex, 2020. Boka gir en kort og god oversikt over teori og tiltak. – Lyster, Solveig-Alma Halaas. Elever med lese- og skrivevansker – hva vet vi? Hva gjør vi? Oslo: Cappelen Damm Akademisk, 2019. En grundig gjennomgang av teorigrunnlag. Boka inneholder gode tips til tiltak.

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere.indd 32

21.12.2025 08:54

2. utgave av boka er revidert i tråd med Opplæringsloven av 2024 og er oppdatert på nye, nyttige verktøy og ny forskning.

Anne Margrethe Amundsen Steen, ungdomsskolelærer

«Denne boka er viktig både for studenter og ansatte i lærerutdanninga.» Hjørdis Hjukse, visedekan for utdanning og studiekvalitet, Universitetet i Sørøst-Norge

Dysleksihåndboka for lærere

Åsne Midtbø Aas

DYSLEKSIHÅNDBOKA FOR LÆRERE 2. UTGAVE

Det r! te t y n

isbn 978-82-15-07409-2

9 788215 074092

9788215074092_Midtbø Aas_Dysleksihåndboka for lærere 2 utg omslag.indd 1

19.12.2025 07:55