Hoofdstuk 2 Je opleidings
onderdeel ontwerpen: het grotere bouwplan
Lesgeven is meer dan ‘een reeks lessen geven’: je bouwt een leerpad op voor je studenten vanuit een plan. In het vorige hoofdstuk bespraken we je eerste les als onderdeel of bouwsteen van een groter bouwplan. Dat grotere bouwplan is jouw opleidingsonderdeel (OPO), waarin je doelen, inhoud, aanpak en evaluatie op elkaar afstemt. Dit opleidingsonderdeel is op zijn beurt onderdeel van een grotere opleiding, waarin alle opleidingsonderdelen op elkaar worden afgestemd. Dat is het curriculum van de opleiding. In dit hoofdstuk helpen we je je eerste opleidingsonderdeel goed te ontwerpen volgens een eenvoudig stappenplan. Daarbij staat het leren van je studenten altijd voorop: dat is de kern.
1 Constructieve afstemming als basis voor onderwijsontwerp
‘Ik heb zelf tonnen ervaring in het werkveld, maar ben nieuw als docent. Hoe stoom ik mijn studenten klaar voor de job waar ik zelf dagelijks in sta? Er is zo veel dat ze moeten weten, kennen en kunnen! Als ik kijk naar de eisen van het werkveld, dan is er zo veel informatie die belangrijk is en zijn er ook zo veel vaardigheden die het werkveld eist, om nog maar te zwijgen van professioneel gedrag en attitudes. Hoe verwerk ik dat allemaal in het beperkte aantal lesuren van mijn vak?’
Een eerste geruststelling is hier op zijn plaats: in het hoger onderwijs leid je studenten op tot startbekwame professionals. Ervaring bouwen ze zelf op in het werkveld. De kernvraag is daarom: wat doet een startende professional en welke competenties moet hij/zij daartoe verwerven in het academisch of professioneel hoger onderwijs? Dat zal bepalend zijn voor je opleidingsonderdeel en het waarom, hoe en wat van je ontwerp bepalen.
De graduaatsopleiding Accounting Administration leidt (jong)volwassenen op tot deskundige, accurate en betrouwbare boekhoudondersteuners die levenslang willen bijleren en kritisch kunnen kijken naar de ontwikkelingen binnen de boekhoudwereld. (= het waarom)
De opleiding begeleidt en coacht studenten, met een focus op de evolutie van beginnende studiestarter naar beginnende beroepsbeoefenaar. (= het hoe)
De graduaatsopleiding legt de link tussen theorie en praktijk via authentieke casussen, praktijkvoorbeelden en werkplekleren, en focust daarbij op vier leerlijnen: bedrijfsbeleid, accountancy, fiscaliteit en praktijk (werkplekleren en professionele ontwikkeling). (= het wat)
Voorgaand voorbeeld maakt duidelijk dat jouw opleidingsonderdeel of bouwplan deel uitmaakt van een nog groter plan: het curriculum van de opleiding. Dat curriculum krijgt vorm en invulling vanuit de verwachte leerresultaten. Die leerresultaten geven weer wat studenten verworven hebben aan het einde van hun studies. Op die manier zorgen leerresultaten ervoor dat de aanbieders van hoger onderwijs eenvormige diploma’s afleveren, afgestemd op het kwalificatieniveau en de verwachtingen van het werkveld en de maatschappij (zie het hoofdstuk ‘Een kwaliteitsvolle opleiding? Dat is teamwork’).
Op Vlaams niveau is voor elke gelijknamige opleiding in het hoger onderwijs een set van domeinspecifieke leerresultaten (DLR’s) bepaald. Die DLR’s beschrijven de onderwijskwalificatie ( Vlaamse kwalificatiestructuur (VKS) 5, 6 of 7 voor de graduaten, bachelors of masters) en geven daarmee invulling aan een gemeenschappelijke competentieset waarvan verwacht wordt dat alle studenten Vlaanderenbreed hem verwerven binnen een bepaalde opleiding.
Elke opleiding vertaalt de DLR’s naar eigen opleidingsspecifieke leerresultaten (OLR’s). Met deze opleidingsspecifieke leerresultaten kunnen de opleidingen, door concretiseringen van en aanvullingen op de DLR’s, hun eigen sterktes benadrukken en zich profileren ten opzichte van gelijknamige opleidingen in andere onderwijsinstellingen. De OLR’s geven weer wat de opleiding aan het eind wil bereiken bij elk van haar studenten. Een opleiding kan dus haar eigen OLR’s bepalen vertrekkende van de DLR’s. Dat levert een set van leerresultaten op, die doorvertaald worden naar de doelen van een opleidingsonderdeel.
Doelen zijn het concrete en aftoetsbare resultaat van leerervaringen van studenten. Jouw doelen bepalen hoe jij je opleidingsonderdeel ontwerpt en hoe je de toetsing gaat vormgeven.
Wat betekent dat voor het opleidingsonderdeel Meertalige communicatie binnen de graduaatsopleiding Accounting Administration? Dit vak of opleidingsonderdeel is gericht op de ontwikkeling van de Franse en Engelse taalvaardigheid van de studenten. Het is een vak van 3 studiepunten, waarbij een studiepunt staat voor ongeveer 25 uur studie/werktijd. Dit vak vraagt van de
studenten dus ongeveer 75 uur studietijd; lessen, taken, verwerking en evaluatie inbegrepen.
Het domeinspecifieke leerresultaat dat het ontwerp van de opleidingsmodule zal bepalen, is DLR 8: ‘De gegradueerde communiceert op doeltreffende wijze over de eigen werkzaamheden in functie van de boekhouding’
1.1 De doelen van een opleidingsonderdeel
De eerste stap in het ontwerpen van je opleidingsonderdeel is de gewenste resultaten bepalen: de focus ligt op welke kennis, vaardigheden en attitudes je studenten aan het einde van het leerproces moeten aantonen.
✓ Wat is de meest essentiële informatie die mijn studenten moeten kennen?
✓ Welke vaardigheden moeten ze beheersen en welk professioneel gedrag wil ik bij hen zien aan het einde van mijn opleidingsonderdeel?
Het niveau (graduaat, bachelor of master) waarop je als docent lesgeeft én de opleidingsfase bepalen het niveau van leerresultaten en doelen. Zo zal je van een graduaatsstudent verwachten dat hij/zij binnen je vakspecifieke domein begrippenkaders kan hanteren, terwijl je van een masterstudent zal verwachten dat hij/ zij begrippenkaders kan evalueren en vanuit onderzoek herformuleren. De context zal daarbij steeds complexer en minder voorspelbaar worden, waarbij de student groeiende autonomie toont en verantwoordelijkheid opneemt.
Meer lezen over het niveauverschil in doelen bij een graduaatsstudent, een bachelorstudent en een masterstudent?
Op www.mijnstudiemateriaal.be vind je een link naar de website van de Vlaamse kwalificatiestructuur, waar dit overzichtelijk weergegeven wordt.
Je maakt – in overleg met jouw opleidingsteam – de leerresultaten concreet in doelen voor je eigen opleidingsonderdeel . De naamgeving van die doelen kan wisselen. Sommige onderwijsinstellingen werken met doelen, andere met gedragsindicatoren, of leeruitkomsten, maar telkens gaat het om het duidelijk maken van de verwachte resultaten van een leerproces.
Concrete doelen die je binnen de graduaatsopleiding Accounting Administration voor het opleidingsonderdeel Meertalige communicatie kan formuleren, zijn:
– Je herkent en corrigeert een schriftelijke communicatie in het zakelijk Frans en zakelijk Engels (structuur en taal van een e-mail/vergaderverslag).
– Je voert een correcte conversatie in het zakelijk Frans en zakelijk Engels (zakelijke vergadering/presentatie/sollicitatie).
– Je stelt een correct cv op in het Frans en Engels.
– Je herkent en gebruikt correcte basiswoordenschat rond rapportering, belasting en boekhouding in het zakelijk Frans en zakelijk Engels in een afgebakende context.
– Je herkent en gebruikt correcte basisspelling en basisvervoegingen in het zakelijk Frans en zakelijk Engels in een afgebakende context.
Dit vak situeert zich in opleidingsfase 2: de studenten kregen niet eerder lessen Frans/Engels in de opleiding. Wel realiseerden de studenten in opleidingsfase 1 binnen het opleidingsonderdeel Professionele ontwikkeling dezelfde doelen in de onderwijstaal Nederlands.
Binnen een masteropleiding kan je een algemeen leerresultaat zoals ‘De student kan een zinvolle en kritische selectie maken van bronnenmateriaal voor historisch onderzoek’ vertalen in volgende doelen, die specifiek en meetbaar zijn:
–
De student kan relevante primaire en secundaire bronnen identificeren die aansluiten bij een specifieke historische onderzoeksvraag.
– De student kan de betrouwbaarheid en representativiteit van bronnen beoordelen aan de hand van historische context, herkomst en doelpubliek.
– De student kan verschillende soorten bronnen (tekstueel, visueel, materieel, digitaal) analyseren en hun waarde voor het onderzoek inschatten.
– De student kan een verantwoorde methodologische keuze maken bij het selecteren van bronnen, met aandacht voor bias, lacunes en pluraliteit.
– De student kan digitale databanken en archieven efficiënt doorzoeken met behulp van geavanceerde zoekstrategieën.
– De student kan ethische overwegingen betrekken bij de selectie en het gebruik van bronnen, bijvoorbeeld bij gevoelige of controversiële onderwerpen.
1.2 De evaluatie
Nu je duidelijk weet wat je studenten moeten kennen en kunnen, ga je nadenken over hoe de studenten kunnen aantonen dat ze de verworven kennis en vaardigheden kunnen toepassen. Dit bepaalt de manier waarop je gaat evalueren: je gaat de ontwikkeling van je studenten meten. Dit kan formatief gebeuren, waarbij je het leerproces ondersteunt door feedback te geven op hun stappen in hun leerproces: ‘evalueren om te leren’. Of je gaat summatief evalueren, waarbij je een punt toekent op het eindproduct: is de student geslaagd voor je opleidingsonderdeel? (voor verdere toelichting, zie het hoofdstuk ‘Hoe begeleid en beoordeel je je studenten?’). Je zorgt er altijd voor dat doelen en evaluatie goed op elkaar afgestemd zijn.
De doelen voor het opleidingsonderdeel Meertalige communicatie binnen de graduaatsopleiding Accounting Administration zou je als volgt kunnen evalueren:
– evaluatie van een Franstalig/Engelstalig cv volgens de criteria van het opleidingsonderdeel Professionele ontwikkeling (opleidingsfase 1), met mogelijkheid tot formatieve feedback (eerste indiening) en summatieve beoordeling (definitieve indiening); – een schriftelijke test waarbij de studenten een e-mail en vergaderverslag corrigeren op zakelijke taal en structuur, basisspelling en vervoeging; – een mondelinge test waarbij de docenten Frans/Engels samen een sollicitatiegesprek simuleren waarin de student aantoont te kunnen schakelen tussen vragen in het Frans/Engels over zijn/haar opleiding en elders verworven competenties, met focus op zijn/haar kennis over boekhouding en fiscaliteit.
1.3 De leeractiviteiten: van doel naar actie
Nu je weet wat je studenten moeten kennen en kunnen en hoe je dit gaat evalueren, is het tijd om je leeractiviteiten te ontwerpen. Leeractiviteiten zijn de concrete manieren waarop studenten met de leerstof aan de slag gaan om de vooropgestelde doelen te bereiken. Ze vormen de brug tussen jouw lesdoelen en de evaluatie.
Stel jezelf de volgende vragen:
✓ Hoe gaan mijn studenten de vooropgestelde doelen behalen?
✓ Wat bied ik aan in mijn lessenreeks of via digitaal lesmateriaal om hen daarin te ondersteunen?
✓ Hoe activeer ik mijn studenten in hun leerproces?
In deze fase kies je de werkvormen die het best aansluiten bij je doelen. Denk aan het volgende beeld: als je studenten in de praktijk moeten kunnen zwemmen (doel), dan volstaat een digitaal meerkeuze-examen (evaluatie) of een casusbespreking over watergewenning (leeractiviteit) niet. Je zal hen effectief moeten laten oefenen in het water.
De studenten van de graduaatsopleiding Accounting Administration moeten in het werkveld doeltreffend kunnen communiceren over openstaande vorderingen met Franstalige of Engelstalige klanten. Als docent ontwerp je dan leeractiviteiten waarbij de studenten professionele e-mails schrijven en telefoongesprekken in de doeltaal inoefenen. Deze activiteiten sluiten rechtstreeks aan bij het doel en bereiden de studenten voor op de praktijk.
Als je deze stappen volgt, werk je volgens het principe van constructieve afstemming (constructive alignment). Dit houdt in dat je de leerdoelen, evaluatievormen en leeractiviteiten op elkaar afstemt. Als je doel is dat studenten een vaardigheid kunnen toepassen, dan volstaat het niet om alleen theorie aan te bieden en deze te toetsen via een kennistoets. In dat geval is werken met casussen uit het werkveld een meer geschikte aanpak.
Een sterk lesontwerp start dus bij het formuleren van duidelijke doelen. Vervolgens bepaal je welke evaluatievorm het best nagaat of studenten deze doelen bereiken. Pas daarna ontwerp je leeractiviteiten die studenten ondersteunen in het verwerven van de nodige kennis, vaardigheden en attitudes.
Een opleidingsonderdeel ontwerpen is een proces van continue afstemming tussen drie cruciale bouwstenen:
1 Doelen: wat moeten je studenten kennen, kunnen en zijn?
2 Evaluatie: hoe toets je of ze deze doelen bereiken?
3 Leeractiviteiten: hoe begeleid je hen in het leerproces?
2 Kwaliteitsvol, duidelijk en toegankelijk lesmateriaal voor je opleidingsonderdeel
Je lesmateriaal of het studiemateriaal bevat de leerinhoud. Het is het materiaal dat de studenten nodig hebben of gebruiken tijdens hun leerproces. Je selecteert als docent het studiemateriaal in functie van de beoogde leerresultaten, waarbij jij en je studenten afwisselend of samen leeractiviteiten uitvoeren die helpen om de leerinhouden te verwerken, vaardigheden aan te leren en attitudes te verwerven.
Studenten krijgen via de ECTS-fiche informatie over het les- en studiemateriaal dat je voor je opleidingsonderdeel gebruikt. Als docent bied je kwaliteitsvolle leerinhouden aan in functie van de beoogde doelen, en die leerinhoud of dat lesmateriaal ga je evalueren.
Leidende vragen bij de selectie van je lesmateriaal zijn:
✓ Is mijn lesmateriaal kwaliteitsvol?
✓ Is mijn lesmateriaal duidelijk?
✓ Is mijn lesmateriaal toegankelijk?
2.1 Kwaliteitsvol lesmateriaal
Kwaliteitsvol lesmateriaal is afgestemd op de doelen en het doelpubliek van je opleidingsonderdeel, en bouwt op in moeilijkheidsgraad. De leerinhoud is actueel en afgestemd op recente evoluties in het werkveld. Aandacht voor nieuwe tendensen en maatschappelijke uitdagingen is belangrijk. Integreer daarom relevante wetenschappelijke literatuur in je leerinhouden, want hoger onderwijs is altijd evidentie-geïnformeerd. Kijk daarbij ook naar internationaal onderzoek en noteer de bronnen.
En vooral, je studiemateriaal daagt voldoende uit en activeert het leren van je studenten: zorg daarom altijd voor een opeenvolging van theorie én oefenkansen. Voorzie verwerkingstaken, voorbeeldvragen met modelantwoorden en reflectieopdrachten; zo creëer je extra oefenkansen op basis van hoge verwachtingen. Op die manier kunnen je studenten toetsen of ze de leerstof op het correcte niveau verwerkt hebben.
‘De studenten moeten voor het eerst een reflectieverslag schrijven over hun stage en dat is heel moeilijk in het eerste jaar. Ik toon hun daarom verschillende voorbeelden die variëren van zeer slecht tot zeer goed. Per twee reflecteren ze over welke tekst zeer goed en welke het minst goed is, en waarom. Ze herkennen dan makkelijker de kenmerken van een goed reflectieverslag en kunnen ze beter onthouden. Met authentieke voorbeelden kan ik de verwachtingen rond reflectieverslagen duidelijk maken.’
Lees je lesmateriaal na op taalfouten of laat het nalezen door een collega of taalcoach: correcte spelling, grammatica en leestekens bepalen niet alleen de kwaliteit van het materiaal, maar ook de verstaanbaarheid voor je studenten.
2.2 Duidelijk lesmateriaal
‘Ik kwam recht van het werkveld en merkte tijdens mijn eerste academiejaar dat studenten veel moeite hadden met mijn leerinhoud. Toen ik dat tijdens een vakgroepvergadering aankaartte, bleek het herkenbaar voor een aantal collega’s. Ons opleidingshoofd organiseerde een professionaliseringssessie met een onderwijsondersteuner en een taalcoach van onze instelling. Daar kregen we heel wat tips om onze lessen en ons leermateriaal toegankelijker te maken.
De onderwijsondersteuner gaf ons de opdracht onze leerinhouden te screenen volgens een eenvoudig model: must-know (moet gekend zijn), nice-toknow (leuk om te weten) én not-now (komt later aan bod). Wat mij het meest geholpen heeft, was de tip om mijn leermateriaal te laten nalezen door een vakcollega.
Voor mij was mijn cursus zo klaar als een klontje, maar mijn collega liep wat verloren en stelde veel verhelderende vragen. Dat besef was een schok, en een kantelpunt. Ik bevraag nu zelfs de studenten en ook zij geven vaak waardevolle tips, waardoor mijn materiaal én mijn lessen steeds beter gestructureerd zijn. De taalcoach gebruikt mijn cursus nu zelfs als voorbeeld voor andere opleidingen, en daar ben ik best trots op.’
Wil je het leren van je studenten optimaal ondersteunen, dan is duidelijk leermateriaal aanbieden een voorwaarde. Het leermateriaal heeft een duidelijke structuur – zowel in gesproken (hoorcollege) als geschreven (je presentatie of cursus) vorm:
Begin elke les met een helder overzicht van de beoogde doelen. Schets het bouwplan van je opleidingsonderdeel met een duidelijke situering van de leerinhoud van deze les in dat bouwplan (zie het hoofdstuk ‘Je eerste les’).
– Maak een inhoudstafel die overeenstemt met dat bouwplan of de structuur van je lessen. Dat biedt houvast voor de studenten en ondersteunt een krachtige leeromgeving.
Begrijpen je studenten het lesmateriaal in gesproken of geschreven vorm? Begrijpelijke taal is de voorwaarde, maar wat is begrijpelijke taal? Volgens de Plain Language Association International is taal ‘ begrijpelijk wanneer de woorden, de zinnen, de structuur en de lay-out zo helder zijn dat lezers gemakkelijk vinden wat ze nodig hebben, dat ze begrijpen wat ze vinden en dat ze die informatie kunnen gebruiken’ 1 . Dat is exact wat van studenten verwacht wordt in het hoger onderwijs: dat ze de aangeboden leerinhouden vinden en dat ze die informatie begrijpen én kunnen gebruiken bij schooltaken, evaluatieopdrachten en in het werkveld. Jouw rol als docent is daarin niet te onderschatten, want communicatie is niet wat jij zegt; communicatie is wat je student begrijpt
Je leest meer over het belang hiervan en hoe je dit concreet toepast in het hoofdstuk ‘Taal als hefboom voor succes’. Naast tips om bijvoorbeeld te visualiseren waar dit mogelijk is, ontdek je daar waarom nieuwe academische terminologie of specifiek vakjargon inoefenen zo belangrijk is.
2.3 Toegankelijk lesmateriaal
✓ Vinden mijn studenten snel het les- en studiemateriaal op het digitale platform van de onderwijsorganisatie?
✓ Op welk moment maak ik de informatie toegankelijk?
Voor bepaalde studentenprofielen die extra ondersteuning vragen, kan het belangrijk zijn dat je presentatie beschikbaar is vóór het lesmoment of de leeractiviteit. Zo kunnen deze studenten zich voorbereiden op de nieuwe leerinhouden of de specifieke vakterminologie. Kijk ook even na of je studiemateriaal ruimte biedt voor notities en combineerbaar is met bijvoorbeeld voorleessoftware. Informeer je over deze mogelijkheden en geef instructies over hoe studenten notities maken bij je lessen.
Deel lesopnames met ondertiteling of verwijs door naar relevante kennisclips. Je kan differentiëren door te werken met basisleerstof én verrijkend materiaal.
Visualiseer dit onderscheid door bijvoorbeeld te werken met duidelijke pictogrammen. Je evalueert altijd de basisleerstof; het verrijkende materiaal kan eventueel bonuspunten opleveren.
Je onderwijsinstelling voorziet ongetwijfeld sjablonen voor cursusmateriaal, PowerPointpresentaties of e-boeken. Dat verhoogt de herkenbaarheid voor de studenten, want deze sjablonen zorgen ervoor dat het studiemateriaal over de verschillende opleidingsonderdelen heen dezelfde structuur heeft.
Goede praktijken die je studiemateriaal toegankelijk maken, zijn:
– de inleiding-midden-slot-structuur; – titels en tussentitels;
– alinea’s die één idee ontwikkelen;
– voldoende voorbeelden;
– een nummering tot maximaal drie niveaus;
– bulletpoints;
– zinnen die één gedachte beschrijven in maximaal 15 tot 25 woorden;
– kaderstukjes die de kern van een hoofdstuk/onderdeel samenvatten;
– een lijst met de kernbegrippen van je opleidingsonderdeel;
–
In sommige digitale leerplatformen is al een screeningstool voor toegankelijkheid verwerkt. Informeer hiernaar bij je onderwijsinstelling.
Toegankelijk lesmateriaal spreekt een diverse studentengroep aan. Inclusief lesmateriaal houdt rekening met de uiteenlopende achtergronden, ervaringen en perspectieven van studenten. Studenten voelen zich meer thuis in een leeromgeving als ze zichzelf herkennen in het lesmateriaal en als hun culturele identiteit als een meerwaarde wordt beschouwd. 2
Als docent kan je hier actief aan bijdragen door:
– authentieke voorbeelden, casussen of internationale onderzoeken te gebruiken die aansluiten bij de leefwereld en voorkennis van je studenten;
– beeldmateriaal te kiezen waarin studenten met diverse profielen zich herkennen, en bewust weg te blijven van stereotypen;
je eigen referentiekader kritisch te bevragen, en tijdens colleges ruimte te maken voor voorbeelden vanuit de studenten zelf;
een pluralistische diversiteitsaanpak te hanteren, waarbij culturele verschillen erkend en gewaardeerd worden als leerbron, in plaats van genegeerd of weggewerkt.
‘Ik ben me bewuster van het wij-zij-verhaal, of toch het gevoel dat studenten met een andere achtergrond dan de mijne kunnen ervaren. Vroeger gaf ik te veel voorbeelden vanuit mijn eigen Vlaamse referentiekader. Hier probeer ik veel bewuster en zuiniger mee om te gaan.
Ik probeer meer te luisteren naar wat studenten met diverse achtergronden in het dagelijkse leven bezighoudt, wat hen interesseert. Hierover doe ik soms wat opzoekwerk, en als ik bepaalde zaken interessant vind om te delen, dan gebruik ik deze info tijdens een andere les.
Zo vertelde een studente, die bijna ging afstuderen, me dat haar droom was om bij Merrachi te gaan werken, zeker als dit merk van onder meer hoofddoeken ooit een filiaal zou openen in Brussel. Ik zocht enkele weetjes op over dit merk. Het verhaal van de oprichtster was zeer interessant en ik leerde bijvoorbeeld dat er zoiets bestaat als “modest fashion”. Al die info deelde ik met de klas toen het bij het lesonderwerp/-moment paste. Veel studenten hadden ook nog nooit van Merrachi gehoord. Het was de eerste keer dat ik studenten die meer bij mijn referentiekader aanleunen, extra uitleg moest geven en daarbij geholpen werd door een andere groep studenten. Er was zelfs één student, die ik zelden of nooit hoorde, die zei: “Oh meneer, mijn moeder draagt dat, voor kledij van Merrachi rijden mijn moeder en mijn zus zelfs naar Amsterdam.” Er hing een heel fijne vibe in de klas.’
3 Krachtige leeractiviteiten
Je hebt je leerdoelen voor je opleidingsonderdeel afgebakend, je manier van evalueren scherpgesteld en je weet dat de combinatie theorie/praktijk werkt. Tijd om je de volgende vragen te stellen:
✓ Welke leeractiviteiten bied ik aan?
✓ Via welke werkvorm bied ik ze aan?
3.1 Een sterke combinatie van theorie en praktijk
Jouw opleidingsonderdeel maakt deel uit van een bredere opleiding die studenten voorbereidt op een rol in de maatschappij. Studenten kiezen die opleiding vanuit een interesse in een bepaald domein: ze willen bijvoorbeeld ingenieur bouwkunde, logopedist of assistent-boekhouder worden.
Om studenten te motiveren, is het belangrijk dat je in je lessen voldoende toepassingen en voorbeelden aanreikt die herkenbaar zijn vanuit hun (toekomstige) beroepspraktijk. Als docent is het cruciaal om dat te beseffen – niet alleen voor de afbakening van de leerinhoud, maar ook voor de keuze van werkvormen waarmee je die inhoud overbrengt en laat inoefenen.
Als vakexpert bied je de nodige theoretische kaders en inzichten aan binnen je opleidingsonderdeel. Je wil echter dat studenten die kennis ook kunnen toepassen in realistische contexten, zodat ze goed voorbereid zijn op een maatschappelijk uitdagend werkveld. Dat vraagt van jou als docent dat je oefenkansen creëert tijdens de lestijd, al dan niet begeleid.
In graduaats- en bacheloropleidingen is een praktijkgerichte aanpak essentieel. Maar ook in academische opleidingen helpt het om wetenschappelijke inzichten en kernconcepten te koppelen aan authentieke voorbeelden. Werken vanuit een herkenbare context bevordert het diepgaande begrip van de leerinhoud
Je geeft les in een bacheloropleiding. In les vier bespreek je het model van situationeel leiderschap van Hersey en Blanchard. Na de theoretische uitleg geef je studenten deze casus:
‘Een teamleider van een marketingafdeling merkt dat het moeilijker is om haar teamleden te motiveren sinds ze grotendeels van thuis uit werken. Sommige medewerkers nemen veel initiatief, andere lijken af te haken. De teamleider vraagt zich af hoe ze haar leiderschapsstijl kan aanpassen aan deze nieuwe situatie.
– Analyseer de situatie aan de hand van het model van Hersey en Blanchard.
– Welke leiderschapsstijl(en) is (zijn) hier voor de verschillende types medewerkers gepast?
– Hoe kan de teamleider haar aanpak differentiëren?
– Wat zijn mogelijke valkuilen bij leidinggeven op afstand?’
In een masteropleiding Organisatie en Management wordt het thema leiderschap wellicht verder verdiept met focus op complexe besluitvorming en samenwerking. Een casus kan dan zijn:
‘Een ziekenhuis introduceert een nieuw elektronisch patiëntendossier. Tijdens het implementatieproces ontstaan spanningen tussen artsen, verpleegkundigen en IT-medewerkers. De projectleider merkt dat sommige teamleden veel begeleiding nodig hebben, terwijl andere zelfstandig werken, maar botsen met collega’s. De projectleider wil het team motiveren en tegelijk de samenwerking verbeteren.
– Pas het model van situationeel leiderschap toe op deze context.
– Welke leiderschapsstijl past bij de verschillende teamleden?
– Hoe kan de projectleider omgaan met weerstand en interprofessionele spanningen?
– Welke bijkomende leiderschapscompetenties zijn hier nodig?’
Als je een realistische casus gebruikt, hou je als docent altijd rekening met het opleidingsniveau en de opleidingsfase van je publiek om de complexiteit van je casus te bepalen. Laat je vooral inspireren door reële situaties uit het werkveld of actuele maatschappelijke thema’s.
Op deze manier laat je studenten theoretische kennis toepassen op een praktijksituatie én je werkt tegelijk aan vakoverschrijdende competenties zoals samenwerken, probleemoplossend denken, kritisch en creatief reflecteren, een onderbouwd oordeel vormen …
Je kan evengoed vanuit een casus vertrekken, om zo stapsgewijs de theorie te ontwikkelen.
In het graduaat Marketing- en Communicatiesupport geef je les over doelgroepgericht schrijven. Je start met twee slechte en drie goede e-mails te lezen. Je vraagt je studenten wat werkt en wat niet. Zo kom je samen tot de kenmerken van duidelijke e-mailcommunicatie. In een volgende stap laat je de studenten zelf een mail schrijven voor een specifieke doelgroep.
Andere vormen van praktijkgericht onderwijs, zoals practica, simulaties of bachelorproeven, bespreken we uitvoerig in het hoofdstuk ‘Praktijkgericht werken in hoger onderwijs’.
3.2 Werkvormen die aanzetten tot actief leren
Het beeld van duffe aula’s en passieve studenten die met hun neus in de boeken zitten, sluit niet meer aan bij de hedendaagse realiteit van hoger onderwijs.
Klassieke hoorcolleges waarbij je jouw kennis overbrengt door in eenrichtingsverkeer te doceren, hebben echter wel nog hun plaats en functie. Ze werken goed, als je een aantal principes voor sterk doceren toepast (zie de paragraaf ‘Presentaties met impact’).
Als studenten lang passief luisteren, haken ze af. Heel wat studenten leren pas door actief mee te denken en te doen. Denk daarom bij het ontwerpen van je leeractiviteiten na over de vraag:
✓ Hoe kan ik activering inbrengen en afwisselen met de nodige rustmomenten om een optimaal lestempo te bereiken en studenten te motiveren?
Bij een activerende werkvorm gaat de student in interactie met de leerstof, met jou als docent of met andere studenten. Jouw studenten ‘activeren’ betekent dus niet dat je nooit meer mag doceren of dat er altijd opdrachten moeten zijn in een les. Het is jouw taak als docent om voor je opleidingsonderdeel een oriënterend kader te scheppen (zie het hoofdstuk ‘Je eerste les’), relevante kennis en informatie aan te bieden en te structureren, en verhelderende en/of verdiepende informatie aan te reiken. Daarnaast laat je studenten die informatie ook actief verwerken of inoefenen door een rollenspel, groepsdiscussie, casus of reflectieopdracht aan te bieden.
De werkvormen die jij kiest om je doelen te bereiken, schuiven daarbij altijd op het spectrum tussen docentgecentreerde en studentgecentreerde activiteiten. Hoe studentgecentreerder een werkvorm is, hoe meer actie jij als docent van de student verwacht.
Je houdt best rekening met de studentkenmerken (leeftijd, opleidingsfase, opleidingsniveau …) bij de keuze van je werkvorm.
‘Ik merkte dat de werkvorm jigsaw of expertengroep moeilijker was voor studenten met weinig ervaring in samenwerken in hoger onderwijs. Het is een vorm van samenwerkend leren die verwijst naar het principe van een legpuzzel. Als docent verdeel je leerstof in gelijke delen (de puzzelstukken) over de studenten. Nadien leggen de studenten de leerstof samen – elk vanuit hun
deelexpertise – om te komen tot één inhoudelijk geheel (de puzzel). Om dat voor hen haalbaar te maken, werkte ik met kleine deeltaken en duidelijke opdrachtenfiches voor elke taak. Op die manier heb ik positieve ervaringen met deze cognitief uitdagende werkvorm, die toch wat samenwerking vraagt.’
Jouw studenten activeren betekent niet dat je grote en uitdagende veranderingen moet invoeren. Met kleine ingrepen of een nieuwe werkvorm kan je studenten aansporen om betrokken te zijn bij de les en hen laten nadenken over de inhoud die je wil aanbrengen. Een interactieve werkvorm kan op diverse momenten ingezet worden, zelfs in een eerder docentgecentreerd college.
Enkele voorbeelden van laagdrempelige interactieve tools en technieken:
– Voting: met bijvoorbeeld Mentimeter, of delen van een mening via een padlet.
– Think-pair-share: hierbij laat je studenten eerst individueel nadenken over een gestelde vraag, vervolgens het antwoord aftoetsen met hun buur, om uiteindelijk dit antwoord te delen met de volledige klasgroep.
Muddiest point: je vraagt aan het einde van de les naar het moeilijkste onderdeel van de les.
One-minute paper : je geeft de studenten één minuut om te noteren wat ze meenemen uit een bepaald lesonderdeel.
Als je meer interactie wenst, kan je een onderwijsleergesprek voeren of een groepsdiscussie organiseren. Ook een actieve brainstorm of een stellingenspel inlassen is mogelijk. Het kan uiteraard ook grootser, bijvoorbeeld door te werken met een casus die over verschillende lessen in groepjes besproken wordt of via projectwerk. Deze werkvormen kies je vooral als jij wil dat studenten de inhoud kunnen toepassen. Als je wil dat studenten een procedure correct uitvoeren, zal je eerder kiezen voor ‘demonstreren’ of ‘een opdracht’ als werkvorm. Je kiest jouw aanpak altijd in functie van je leerdoel (cf. constructive alignment). In dit boek komen verschillende werkvormen als voorbeeld aan bod.
Hou je studentenprofiel voor ogen en overleg ook altijd met je collega’s als je vaak studentgecentreerde werkvormen in je aanbod integreert. De keuze voor een zelfstudieopdracht hangt af van de competenties die je beoogt én de studentengroep die de opdracht maakt. Het is bovendien belastend voor studenten als meerdere docenten tegelijk voor hun opleidingsonderdeel een werkvorm inzetten die veel zelfstandige verwerking vraagt.
Met een activerende aanpak stimuleer je als docent altijd interactie met de leerstof.
Heel wat docenten voelen zich onwennig om activerende werkvormen in te zetten: ze vrezen ‘controleverlies over tijd en inhoud’ en een te uitdagende context op vlak van klasmanagement (zie het hoofdstuk ‘Klasmanagement: hoe leid je alles in goede banen?’). Ook studenten tonen soms weerstand tegenover activerende werkvormen, zeker als je onvoldoende uitlegt welk doel je voor ogen hebt. Begin daarom met kleine ingrepen. Eens je vertrouwd bent met de aanpak, kan je verder experimenteren met meer uitdagende werkvormen die je studenten activeren.
Waarom worden deze activerende leeractiviteiten vaak ingezet?
– Activerende werkvormen dagen uit tot hogere niveaus van kennis. Doceren nodigt uit tot begrijpen en reproduceren van kennis. Activerende werkvormen dagen jouw studenten meer uit om bijvoorbeeld de theorie toe te passen op een casus, te reflecteren/redeneren over de informatie, verbanden te leggen tussen de aangeboden kennis en andere onderdelen van je vak of andere opleidingsonderdelen ... Dit vereist hogere niveaus van kennis en meer vaardigheden, waardoor studenten tot diepgaander leren komen. Bovendien kan je als vakexpert formatieve feedback geven op het proces en het product van de student, waardoor je studenten zelf leren denken als expert.
– Studenten actief laten meedenken en -doen werkt motiverend. Door studenten een bepaald model te laten toepassen op hun eigen leefwereld of praktijkveld, worden ze meer betrokken bij de leerinhoud. Ze zien en begrijpen het nut van een bepaalde analyse of model: de theorie wordt concreet.
– Activerend lesgeven ondersteunt je klasmanagement: studenten blijven aandachtig.
Studenten voelen zich vaak overstelpt door een complexe informatiestroom (cognitieve overbelasting) als ze onvoldoende tijd krijgen om de informatie te verwerken. Door bijvoorbeeld elke 15 of 20 minuten een verwerkingsactiviteit in te bouwen, houden studenten hun aandacht bij de leerstof. Je kan variëren in je leeractiviteiten door een casusvideo te tonen, een korte quiz of one-minute paper in te bouwen om de geziene leerstof op te halen, een concrete berekening te vragen, of een debat te leiden over een drietal stellingen.
Oefenkansen bieden geeft ook jou de kans om feedback te krijgen en bij te sturen.
Wissel je eenrichtingsinformatie af met werkvormen die toepassing vragen. Zo krijg je zicht op de verwerking van je informatie door de lerenden. Maakt je student een redeneerfout? Vraagt de oefening bijkomende informatie? Stel je vast dat de transfer van de geleerde theorie naar de casus te moeilijk is? Of merk je net dat een groep veel sneller klaar is? Dan is het tijd om bij te sturen: je kan jouw redenering nog eens verwoorden, extra informatie geven, het stappenplan expliciteren of een verdiepende opdracht geven. Als je geen activerende werkvorm had ingebouwd, had je hier waarschijnlijk geen zicht op gekregen.
– Door interactie te stimuleren, nemen studenten hun leren in eigen handen.
Interactie met de leerstof, met jou als docent en met andere studenten vergroot de verantwoordelijkheid van de studenten. Ze leren zelfstandig of van elkaar, en dat beïnvloedt zowel hun cognitieve als sociale vaardigheden. Hoe meer studenten zelf investeren, hoe meer ze leren.
‘Voor het vak Recht en maatschappij (eerste jaar Gezinswetenschappen) heb ik samen met een collega-docent een aantal zaken uitgeprobeerd. Tijdens de eerste les legden we zo concreet mogelijk onze verwachtingen voor het vak uit. We benoemden daarbij ook expliciet dat niet iedereen over dezelfde voorkennis beschikt en dat we samen met de studenten op zoek gaan naar manieren om iedereen te ondersteunen in zijn leerproces. We riepen hen op om allemaal hun verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces en -noden. We proberen te variëren in werkvormen en eindigen een groot aantal lessen met een one-minute paper. Deze input gebruiken we om na te gaan wat nog onvoldoende duidelijk is en om verder in te spelen op vragen en interesses van studenten in de volgende lessen. De studenten lijken hun leerproces redelijk sterk in handen te nemen.’
3.3 Presentaties met impact
Niet in elke les kan je even activerend werken. Een krachtige presentatie is nog altijd een essentieel onderdeel van goede didactiek binnen een opleidingsonderdeel. Je gebruikt een presentatie dan om een oriënterend kader te scheppen, om structuur te brengen, om basisinzichten en kernconcepten bij te brengen, en om jouw passie en kennis naar studenten toe te vertalen.
Deze eenvoudige tips kan je gebruiken om je presentatie overtuigend en krachtig te brengen:
–
Start met een verrassing of een prikkelende vraag.
In plaats van een droge inleiding, begin je je les met een onverwachte stelling, een actueel voorbeeld of een korte anekdote. Dat trekt de aandacht.
Start een les over ethiek met de vraag: ‘Mag een zelfrijdende auto kiezen wie hij aanrijdt? ’, en laat studenten kort reageren.
– Beperk de tekst op je slides – gebruik beelden en kernwoorden.
Slides zijn bedoeld als visuele ondersteuning, niet als handboek. Veel tekst op een slide leidt de aandacht af van de essentie. Gebruik één krachtig woord of beeld, eerder dan een ‘knipsel’ uit jouw cursustekst.
Gebruik een krachtige afbeelding of grafiek bij een economisch model, en laat studenten zelf benoemen wat ze zien.
Gebruik stilte als didactisch middel.
–
Pauzes geven studenten tijd om na te denken of aantekeningen te maken.
Na het stellen van een complexe vraag, kan je bewust 5 tot 10 seconden wachten voor je iemand aanduidt of zelf antwoordt.
– Beweeg en maak oogcontact.
Een docent die beweegt en contact maakt, houdt studenten alerter. Gebruik eventueel een draadloze presenter en loop naar je studenten toe bij interactie of discussie.
– Geef geen opsomming, maar vertel een verhaal.
Storytelling is een heel krachtige aanpak voor een presentatie. Structureer je les als een narratief: begin met een herkenbaar authentiek probleem, werk toe naar een oplossing, en eindig met reflectie.
In een les over klimaatbeleid kan je bijvoorbeeld vertellen over een eilandstaat die dreigt te verdwijnen. Dat kan je dan verbinden met beleidsmodellen.
Hoofdstuk 2 Je opleidingsonderdeel ontwerpen: het grotere bouwplan
Test je uitleg op een niet-expert.
Als je uitleg begrijpelijk is voor iemand buiten je vakgebied, is hij helder genoeg.
Laat een collega van een andere opleiding je lesintro bekijken, of vraag studenten om feedback op je uitleg.
Meer lezen over leren presenteren?
Van de Water, H., & Verlinden, T. (2018). The floor is yours: Leren presenteren van brainstorm tot applaus (Herziene editie). Academia Press.
4 Work in progress: reflectie
‘Ik wilde in het opleidingsonderdeel Cliëntgericht werken mijn studenten actief betrekken door hen een praktijkgerichte casus te laten analyseren. De bedoeling was dat de studenten hierbij de theorie uit de vorige les zouden toepassen. Die les was goed verlopen: ik had de theorie goed uitgelegd en heb in de volgende les ook de opdracht uitvoerig besproken, met heldere instructies.
Nu merk ik bij het verbeteren dat de studenten heel zwak scoren. Ik begrijp niet hoe dat komt. Ze moesten alleen de vragen in het sjabloon beantwoorden.
Waar ging het mis?’
Let op voor de ‘kennisval’
Kan jij je als vakexpert nog inbeelden hoe uitdagend én moeilijk het was om je eerste stappen te zetten in je eigen vakdomein? Ondertussen heb je jarenlang kennis opgebouwd en vaardigheden verworven, en ben je je niet langer bewust van je beroepsspecifieke attitude. Je bent onbewust bekwaam geworden. Toch ga je nu opleidingsonderdelen ontwerpen voor studenten die onbewust onbekwaam zijn of in het beste geval bewust onbekwaam: ze weten dat ze ‘het’ nog niet weten.
Kan jij het leerproces van je studenten nog stap voor stap analyseren? Dat zal de voorwaarde zijn om je onderwijs kwaliteitsvol te ontwerpen aangepast aan je doelpubliek, het opleidingsniveau en de opleidingsfase. Hoe ga je als ervaren expert startende studenten leren denken en handelen als beginnend expert? Stel je daarom bij elke leeractiviteit de vraag:
✓ Wat moeten mijn studenten kennen en kunnen om deze complexe opdracht tot een goed einde te brengen?
Zo ontwerp je je leeractiviteit niet alleen in functie van jouw doelen, maar trap je zelf niet in de ‘val van de kennis’. Modelleer welke stappen jij volgt in je redenering en trek voldoende tijd uit om die stappen, die bij jou als docent ondertussen geautomatiseerd zijn, aan te leren aan je beginnende leerders.
Luister naar feedback
Luister naar de feedback van je studenten, want zo leer je veel over hun leerproces. Vraag advies aan vakgenoten bij het opmaken van je ECTS-fiche. Consulteer een collega met een compleet andere expertise bij het ontwerpen van je leeractiviteiten. Laat je evaluaties of instructies nalezen door een onderwijsondersteuner of de taalcoach van je opleiding/organisatie.
Reflecteer over de feedback, en vooral: stuur bij. Bijsturing betekent niet dat je je opleidingsonderdeel helemaal moet omgooien. Vaak is een betere structuur, een andere werkvorm, een extra oefening of een duidelijker voorbeeld voldoende om je leeromgeving krachtiger te maken. We geven heel wat adviezen en goede voorbeelden mee in dit boek, maar er bestaat geen sluitend recept om een goed opleidingsonderdeel vorm te geven.
Een opleidingsonderdeel is altijd ingebed in een curriculum én een opleidingsteam
Een opleidingsonderdeel ontwerpen doe je niet alleen. Je vertrekt vanuit het curriculum, de leerresultaten en de teamafspraken (zie het hoofdstuk ‘Een kwaliteitsvolle opleiding? Dat is teamwerk’). Je hebt wel veel ruimte om zelf de beoogde leerdoelen, je evaluatievorm en je leeractiviteiten in te vullen, weliswaar liefst in overleg met je vakcollega’s en/of andere experten. Je maakt ook keuzes op basis van je persoonlijke stijl, je doelgroep en je inhoudelijke en didactische expertise.
Vertrouw op je gezond verstand, overleg met collega’s, durf keuzes te maken en weet dat groei komt door voortdurend bij te sturen.
