Issuu

Jullie maken het verschil 12 tips van en voor onderwijzers

Beste leraar, schoolmedewerker, directeur, Van één ding zijn we zeker: het werk dat jij doet is essentieel. Er zijn verschillende redenen denkbaar waarom je voor dit vak hebt gekozen – je staat graag voor de klas, je houdt van organiseren, je ziet studenten graag openbloeien, … – maar het feit dat jij dit werk doet, betekent ontzettend veel. Voor je leerlingen én voor de samenleving. Dat merkten we het afgelopen jaar nog meer dan gewoonlijk. Plots moest je van thuis uit werken en digitaal lesgeven. Of bleef een deel van je leerlingen thuis, terwijl een andere klasgroep gewoon naar school kon. Daarbovenop kwamen nog eens alle andere voorzorgsmaatregelen die bij het onder controle houden van een pandemie horen. En laten we eerlijk zijn: het is niet dat er in je takenpakket veel ruimte was om er iets extra bij te nemen. Toch heb je dit gedaan. Daarvoor kunnen we je niet genoeg bedanken. Bij uitgeverij LannooCampus weten we uit ervaring dat mensen in het onderwijs leergierig zijn. Daarom bieden we, als manier om je te bedanken voor je werk, dit gratis boek aan. Hierin vind je twaalf fragmenten uit veelgeprezen boeken van onze onderwijsexperten. Wil je iets bijleren over differentiëren, executieve functies, hoe je startende leraren begeleidt, meertalige nieuwkomers, feedback geven, kinderen met ADHD, schaalvergroting … Verderop vind je gegarandeerd enkele handige tips. Met de kennis van onze auteurs, die zelf midden in het onderwijs staan, kom je nog sterker voor de dag. Want jij maakt het verschil. Geniet van de tips van onze experten, en blijf doen wat je doet! Duizendmaal dank, LannooCampus

Je brein optimaal gebruiken

Pedro De Bruyckere (uit Klaskit)

Coöperatief differentiëren 17 Ludo Heylen, Joost Maes en Ivan Van Gucht (uit Differentiëren werkt)

Respecteer de emerging adult 25 Johan De Wilde (uit De startende leraar)

De lerende school

Bert Smits en Yves Larock (uit Iedereen schoolmaker)

Hou de leerling een spiegel voor de ogen 41 Catherine Malfait (uit Groeien in executieve functies. Hoe? Zo!)

Spreid je leermomenten (spaced practice) 49 Tommy Opgenhaffen (uit Leren. Hoe? Zo!)

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen 57 Machteld Vandecandelaer (uit Flexibele leerwegen voor meertalige nieuwkomers)

De (neuro)motorische invalshoek 69 Wendy Peerlings (uit Psychomotorische ontwikkeling en remediërend leren)

Onze definitie van feedback 81 Stijn Vanhoof en Geert Speltincx (uit Feedback in de klas)

Schaalvergroting in de weegschaal 89 Tom Van Acker en Yves Demaertelaere (uit Op grote schaal scholen slim organiseren)

De leerinhoud 103 Dirk De Boe (uit EduNext)

Wat kun je doen in de klas? 119 Anton Horeweg (uit ADHD in de klas)

‘Heel veel leerkrachten doen erg goed werk. Dit was het voorbije jaar niet anders, maar de uitdagingen waren een pak groter. Ik weet hoe scholen hun uiterste best gedaan hebben om iedereen vaak letterlijk en zeker ook figuurlijk bij de les te houden. Denk aan de vele onderwijsmensen die postbode moesten spelen om toch er maar voor te zorgen dat iedereen mee kon doen. Tegelijkertijd voelden we collectief aan dat de motivatie daalde en de leerprestaties bij veel leerlingen onder druk kwam te staan. Het is flauw om te zeggen dat we moeten volhouden. Dat weten we wel. Ik schreef in maart vorig jaar dat dit een marathon wordt en geen sprint. Het slechte nieuws is dat de marathon nog steeds blijft duren. Het goede nieuws is: ik zou hem met niemand anders willen lopen dan met jullie.’ — Pedro De Bruyckere

Je brein optimaal gebruiken Ooit het gevoel gehad dat je brein vol zat? Je luistert naar een weliswaar boeiende speech, maar opeens merk je dat het meer dan genoeg is en je haakt af. Je zit te studeren, net begreep je alles nog, maar nu worden je ogen glazig en besef je dat een pauze dringend nodig is. Of ook nog: je wilt je wel concentreren, maar het lawaai rond je is zo overweldigend dat je moeilijk kunt opletten. Het zijn situaties die kunnen worden verklaard aan de hand van wat de cognitive load theory genoemd wordt. Deze theorie werd in de jaren tachtig van de vorige eeuw ontwikkeld door John Sweller, maar gaat al terug tot het werk van G.A. Miller in de jaren vijftig uit diezelfde eeuw. Deze laatste stelde dat de capaciteit van ons werkgeheugen behoorlijke limieten kent. Sweller en zijn collega’s bekeken hoe leerlingen en studenten problemen probeerden op te lossen.

Doe iedereen denken In 2010 leerde ik Dylan William kennen via de BBC-documentaire The Classroom Experiment. In zijn wetenschappelijk werk rond formative assessment en in de aanpak die hij toonde in de documentaire, zitten verschillende aanpak ken die draaien rond het belang van je leerlingen of studenten te doen denken, of beter om ervoor te zorgen dat ze allemaal blijven denken. Zo stelt William dat je als leerkracht best geen vingers wilt zien voor een antwoord. Dit zorgt er namelijk voor dat slechts een kwart van de leerlingen aan het denken gaat. Je gebruikt liever een random keuzesysteem, bijvoorbeeld door gewoon de namen uit een doosje te halen. Let wel: de invoering hiervan kan behoorlijk frustrerend zijn voor beide partijen (leerlingen en leerkrachten), en zeker voor de sterkere leerlingen die gewoon zijn veel te antwoorden of zoals William het omschrijft, het gesprek te domineren. Een volgende stap kan zijn dat je net iedereen laat antwoorden via bijvoorbeeld een systeem met schrijfbordjes. De

J e brein optimaal gebruiken

aanpak is simpel, als iedereen de antwoorden moet noteren op kleine bordjes en dan tegelijkertijd toont aan de leerkracht, dan haken de minder zelfzekere of zwakkere leerlingen niet af, maar blijven de sterkere toch betrokken en worden ze minder gefrustreerd. Er zijn nog verschillende andere mogelijke benaderingen, maar het uitgangspunt moet zijn: hoe kan ik het nadenken bij al mijn leer lingen zo veel mogelijk stimuleren?

Een probleem als uitgangspunt van leren Als we kinderen en jongeren willen doen leren, is het misschien een idee om hen uitdagende problemen voor te schotelen? Het antwoord is ja, … en dan aangevuld met enkele maren. Een eerste maar … Bij denken over het gebruik van problemen in onderwijs wordt in de literatuur vaak een onderscheid gemaakt tussen problem based learning en problem solving. Om het verschil te begrijpen is deze uitleg van Barrett handig: One of the most important points about problems in Problem-based Learning is that it is not a question that first the students receive inputs of knowledge e.g. lectures, practicals, handouts, et cetera, and then ‘apply’ this knowledge to a problem they are presented with later in the learning process. This type of a situation is not Problem-based Learning it is problem solving (Savin-Baden 2000). It is like making a cake when you have already been given the recipe and all the ingredients. One of the defining characteristics of the use in Problem-based Learning is that students are deliberately presented with the problem at the start of the learning process. This is like getting

Je brein optimaal gebruiken

the challenge of preparing a celebratory meal for a special occasion where no recipes or ingredients are given. Het onderscheid is heel belangrijk omdat het leereffect van beide enorm kan verschillen voor het leren van nieuwe inhouden. Het is het verschil tussen op bouwen van voorkennis (problem solving) en het helemaal geen rekening hou den met voorkennis (problem based learning). Je kunt dus al raden welke minder geschikt is: problem based learning scoort zeer slecht voor het opbouwen van nieuwe kennis. Eenmaal de kennis aanwezig is en je op basis daarvan aan vaardigheden werkt, dan is problem based learning wel effectiever. Bij problem solving vertrek je wel vanuit een probleem, maar ga je als docent sa men met je leerlingen of studenten bekijken hoe je het kunt aanpakken. Je leert hen als het ware oplossingstechnieken aan, die ze vervolgens kunnen toepassen. Het is een veel egectievere methode, maar er is een tweede maar. Een tweede maar … Jouw probleem is niet noodzakelijk een probleem voor je leerlingen. Ik herinner me een van mijn allereerste lessen die ik gaf. Het was een geschiedenisles over de antieke oudheid en ik vertelde mijn leerlingen dat ik me afvroeg of de oude Romeinen ook jeansbroeken kenden. Mijn hele plan om deze intrigerende stel ling als vertrekpunt te gebruiken viel echter binnen de vijf seconden helemaal in duigen toen een van de leerlingen snel repliceerde met een ‘who cares?’. Weg was mijn motiverend lesbegin. Een goede probleemstelling moet voor de lerende als probleem ervaren worden. Ze moet intrigeren en voor kortsluiting in het hoofd zorgen. Het begint bij zinnen als ‘dat kan niet’ of ‘dat snap ik niet’. Ook effectief kan zijn: ‘Ik denk dat het helemaal anders is.’ Onderzoek van Derek Muller stelt dat er beter geleerd kan worden, als je

Je brein optimaal gebruiken

vertrekt vanuit misconcepties die leerlingen kunnen hebben en die dan weerlegd worden. O ja, het komt wel met een prijs: de lerenden vinden dit vaak niet zo fijn. Logisch: het is harder werken, het is harder nadenken. Het is leren. Een laatste maar ... Het is belangrijk dat het probleem aansluit bij waar de leerlingen en studenten zich bevinden in het leerproces. Zoals ik in het vorige hoofdstuk toonde, mag het noch te moeilijk, noch te makkelijk zijn. Het inschatten van de correcte uitdaging, is euh, … de uitdaging.

Beperkingen van denken Denken is niet zomaar leren Het verschil tussen problem based learning en problem solving maakt duidelijk dat je niet zomaar kunt spreken van diepgaand leren als de leerlingen hard en diep nadenken. Het kan perfect zijn dat de leerlingen bij het vrij oplossen van een uitdagend probleem tijdens problem based learning zeer veel nadenken en tegelijk of verkeerde zaken leren of weinig leren. Als het gaat over leren moeten we bij de leerlingen relevant denken stimuleren dat vooral ook verder bouwt op de al aanwezige voorkennis en waarbij eventuele misconcepties die leerlingen of studenten hebben, aangepakt worden. Trop is te veel en te veel is trop Zelfs bij de meest gemotiveerde, de meest slimme, de meest gelukkige leerling of student kan het leren stoppen als de omstandigheden niet optimaal zijn. Hattie en Yates spreken zo over information overload, wat wellicht verwijst naar de cognitive overload theory van Sweller. Hoe je het ook wilt noemen. Wanneer stopt het leren?

Je brein optimaal gebruiken

• Als het te moeilijk is en je te weinig voorkennis hebt. We zagen al hoe belangrijk voorkennis voor leren is. Ik vermoed dat dit onder tussen parate voorkennis is bij jou als lezer. Als alles letterlijk Chinees lijkt (en je deze taal niet beheerst), zul je je al snel overbelast voelen en opgeven. • Als je niet goed kunt omgaan met stress. Als je al gestresseerd bent en niet goed kunt omgaan met dergelijke gevoelens, zul je je sneller overbelast voelen. • Onrealistische verwachtingen. Te hoge doelen, te hoge verwachtingen van jezelf of van anderen, zullen ervoor zorgen dat je negatieve ervaringen op doet tijdens het leren, je je sneller overbelast zult voelen en dat deze te hoge doelen je daardoor ironisch genoeg minder doen leren. • Slechte instructie, slecht onderwijs, slecht leermateriaal. Goed lesgeven met duidelijke, concrete voorbeelden doet leren. Als dat niet het geval is, wordt de kans op overbelasting groter. • Slechte leeromstandigheden. Veel afleiding (de laptop van je buurman), veel lawaai (die drilboor van de werken naast je bureau), zorgen er ook voor dat je minder kunt leren en sneller overbelasting voelt. • Schrik voor evaluatie. Toetsen en andere vormen van evaluatie kunnen angst en stress oproepen. We zagen al dat stress niet goed is voor leren, evaluatie kan ook stress veroorzaken. Transparante, betrouwbare en objectieve evaluatie kan dit al een stuk voorkomen.

‘Kinderen leren veel van mekaar. Zorg er dus voor dat kinderen met elkaar in gesprek gaan over de inhoud van hun werk. Het verwoorden van hun kennis, opvattingen en ideeën zorgt voor helderheid en ordening in hun denken. Het spiegelen aan gedachten van anderen en eventueel het bijstellen van hun kennis en opvattingen verruimt hun inzichten. Het samenwerken aan taken maakt hen bewust van het belang om te kunnen luisteren naar mekaar en andere ruimte te geven om samen tot oplossingen te komen. Samen overleggen, samen plannen en samen strategieën uitwerken maakt iedereen sterker. Zo leren kinderen ervaren hoe rijk een groep kan zijn en dat het meeliften met de inbreng van anderen ook jezelf sterker kan maken. Ze leren bij elkaar te rade gaan. Ze ervaren hoe “samen” meer is dan “alleen”.’ — Ludo Heylen

Coöperatief differentiëren Coöperatief differentiëren komt erop neer dat je heterogene groepjes vormt waarin de kinderen kunnen genieten van elkaars sterktes. Ze gaan samen aan de slag en voelen zich verantwoordelijk voor elkaar. Bij deze werkvormen wordt de groep ondersteunend voor het individu en is iedereen verantwoordelijk voor elkaar. Elk kind probeert het doel te bereiken met hulp van de anderen. Zo ontstaat er een dynamiek waarbij kinderen elkaar de leerstof gaan uitleggen. Kinderen die de leerstof begrijpen, gebruiken hun competenties om dit uit te leggen aan anderen. Als je dit toepast met verschillende soorten oefenstof, kan elk kind zijn sterktes weleens uitspelen.

Coöperatief differentiëren: heterogene groepjes om te komen tot één groepsantwoord Buzzgroup Buzzgroup is een methodiek waarbij je de klasgroep verdeelt in heterogene groepjes, die eerst met elkaar in overleg gaan vooraleer ze een groepsantwoord geven. Stappen binnen buzzgroupwerking: • De leerkracht stelt klassikaal een vraag of geeft klassikaal een opdracht. • De kinderen krijgen werktijd in kleine heterogene groepen (vijf minuten). Elke leerling zoekt eerst alleen naar de oplossing. Alle oplossingen worden met elkaar vergeleken en de groep werkt naar één gezamenlijke oplossing. • Elk lid van de groep moet het antwoord kunnen geven. (Kinderen moeten elkaar het antwoord zodanig uitleggen dat iedereen het antwoord kan geven.) • De leerkracht vraagt om het antwoord van de groep plenair te geven, met drie varianten:

Coöperatief differentiëren

a. Ofwel duidt hij iemand van de groep aan om het antwoord te geven (dan moet iedereen wel de leerstof beheersen). b. Ofwel vraagt iemand van de groep om het antwoord te mogen geven (sterk voor het competentiegevoel van dat kind). c. Ofwel heeft de leerkracht vooraf bepaald wie het antwoord zal geven en weet die leerling dat hij of zij moet antwoorden. (Die leerling is heel erg gefocust op het hele proces; de anderen mogelijk minder.) In wat volgt wordt een voorbeeld beschreven waarbij de persoonsvorm in de tegenwoordige tijd wordt aangebracht. Deze aanpak is eveneens bruikbaar voor vele andere opdrachten, zoals hoofdrekenen, cijferen, vraagstukken, WO-opdrachten, opzoekwerk op het internet, knutselen, meten en wegen. Je kunt ook met complexere taken op deze manier werken, maar het even duiden via een eenvoudig voorbeeld maakt de werkwijze onmiddellijk helder. Vierde leerjaar: persoonsvorm in de tegenwoordige tijd Stapsgewijze beschrijving van de aanpak • Er worden heterogene groepjes van drie kinderen gevormd. In elk groepje zit één kind dat de leerstof al behoorlijk tot goed beheerst. • De leerkracht formuleert een probleemstelling. Hoe schrijf je ‘hij wordt’? Op het bord noteert de leerkracht: ‘Hij wor…’ (noemvorm = worden). De opdracht luidt als volgt: ‘Zorg dat iedereen in je groepje het woord juist schrijft én ook kan uitleggen waarom dat woord zo wordt geschreven.’ • Elk kind zoekt individueel de oplossing en schrijft dit op een kladblaadje. • Na dertig seconden stoppen de kinderen met individueel werk. (Een timertool is hier dankbaar materiaal. De kinderen leren zo hun tijd te bewaken.)

Coöperatief differentiëren

• De kinderen vergelijken hun oplossingen met elkaar. • De verschillende oplossingen worden besproken in het groepje, waarbij de groep streeft naar één juist antwoord. • De oplossing wordt klassikaal besproken. De focus ligt niet op welke groepjes het juist of fout hebben. Het proces staat centraal. De betrokkenheid van de kinderen is een indicatie voor de kwaliteit van deze werkvorm. Door het onderling overleg omtrent de schrijfwijze wordt het denkproces in gang gezet. De kinderen bespreken de spellingregels. Ze maken elkaar duidelijk hoe ze tot de oplossing komen. Vandaar het belang van heterogene groepen. Het kind dat de leerstof begrijpt of inzicht bezit, zorgt immers voor de nodige impulsen. Deze kinderen worden aangesproken op hun vaardigheden om zaken uit te leggen en elkaar te coachen. De kinderen die de leerstof nog niet begrijpen, krijgen de nodige uitleg van de klasgenootjes. Ze horen en zien hoe hun medeleerlingen tot oplossingen komen. Het doel van de opdracht is dat iedereen in het groepje de stappen tot de oplossing kan verwoorden. Op die manier worden de leerlingen die meer moeite hebben met de leerstof enorm betrokken bij het groepsgebeuren. En dat stimuleert hen om ervoor te gaan. Het proces is heel aangenaam om te zien. Kinderen dragen verantwoordelijkheid voor elkaar. Ze willen uiteindelijk dat iedereen in het groepje de oefening begrijpt. Door de verantwoordelijkheid aan de groep te geven, zullen de leidersfiguren de afhakers meer betrekken. Kinderen die anders minder betrokken zijn bij deze leerstof kunnen zich niet langer wegsteken achter hun klasgenootjes. De leerkracht observeert en ondersteunt. Bij groepjes die vlot samenwerken, waar ieder kind betrokken is, hoef je niet tussen te

Coöperatief differentiëren

komen. Groepen waar bepaalde kinderen afhaken, ga je als leraar coachen. Het spreekt voor zich dat je deze manier van werken meermaals moet herhalen om bepaalde spellingregels vast te zetten bij kinderen. Zo kun je dit dagelijks tien minuten herhalen gedurende een hele week. De effecten zijn veel groter dan één les spelling van vijftig minuten. Bij nieuwe leerstof kun je een korte klassikale instructie geven, waarna snel gestart wordt met deze werkvorm. Maar ook bij nieuwe leerstof is dit een bijzonder boeiende werkvorm, waar je al snel ziet hoe kinderen omgaan met nieuwe problemen. Het is dan wel belangrijk hen bij hun zoektocht naar oplossingen wat houvast te geven (een schema, een tekst waarin de woorden correct geschreven staan ...). De mogelijkheden zijn onbeperkt. In een eerste leerjaar kan zo de brug over 10 worden ingeoefend. In een zesde leerjaar kun je moeilijke vraagstukken aanbieden. Afhankelijk van het soort opdracht dat aan bod komt, bepaal je de tijd om de opdrachten op te lossen. Je kunt bijvoorbeeld om 11 uur een moeilijk probleem voorleggen aan de kinderen. De opdracht is dan: verwoord tegen 12 uur hoe je tot de oplossing komt. Actie verzekerd! Assertief bevragen en komen tot één klasantwoord voor alle groepen Een variant van de buzzgroup is een gezamenlijke opdracht geven en de groepjes onderling laten overleggen om te komen tot één klas antwoord. Je gebruikt daarvoor het best uitdagende taken. Stappen binnen deze werking: • De leerkracht stelt klassikaal een uitdagende vraag of geeft klassikaal een complexe opdracht.

Coöperatief differentiëren

• De kinderen krijgen in kleine heterogene groepen werktijd (tien minuten) en zoeken een antwoord op de vraag of het probleem. • Iemand uit elke groep brengt het antwoord van zijn groep. We krijgen zo verschillende antwoorden na elkaar. • De klasgroep vergelijkt de antwoorden, weegt af en komt tot een gezamenlijk klasantwoord. Pas na deze fase geeft de leerkracht het ‘juiste’ antwoord.

‘24 februari 2021, een historische dag voor de Vlaamse startende leraren? Ja, u leest deze woorden maanden nadat ik ze schrijf. Vandaag opent het nieuws met de boodschap dat leraren voortaan sneller benoemd en sneller ontslagen kunnen worden. Het besluit heeft ongetwijfeld voordelen voor de leraren die in vacante uren starten. Maar leraar blijven zal zelfs voor hen geen vanzelfsprekendheid worden. Ode aan de starters die zich snel de aanpak van hun school eigen maken, die klasgroepen inleiden in de wondere wereld van kennis en kunde en die onderweg zelf de karakters van hun collega’s leren lezen. Voor ervaren collega’s en directies blijft goede aanvangsbegeleiding even relevant. De motor van de professionele ontwikkeling doen aanslaan en de motivatie van starters hoog houden zijn collectieve verantwoordelijkheden en gezamenlijke genoegens. Zorg dat toekomstige starters, ook als ze keuze te over hebben, voor jullie kiezen omdat jullie vandaag al starters goed integreren.’ — Johan De Wilde

Respecteer de emerging adult Naïma - casus 23 is Naïma, jong maar niet meer piep en bijna een jaar aan de slag in het lerarenplatform. Naïma voelt zich meer een brandweervrouw die voor om het even welk onderwijsbrandje moet uitrukken dan een kleuteronderwijzer. Vandaag vervangt ze op de hoofdschool een zieke leraar in het vijfde leerjaar, morgen kan ze te elfder ure opgebeld worden om mee te gaan voor een les watergewenning in het stedelijk zwembad met kleuters van een wijkafdeling, al was het maar omdat een extra chauffeur met een eigen wagen goed van pas komt. Iedereen kent haar naam, maar zij heeft het gevoel niemand echt te kennen, leraars noch leerlingen. Wat ook knaagt, is het gevoel dat ze haar werk niet goed kan doen. De kleuterklassen lukken best omdat ze daarvoor opgeleid is, maar zelden kan ze een heel weekthema uitwerken met de kleuters. Erger is de lagere school. Een les Frans of muzische vorming geven gaat haar goed af, maar een les Nederlands met schrijfopdrachten in het zesde leerjaar vindt ze lastig. Ze heeft er nooit de didactiek van geleerd, terwijl ze niets liever doet dan aan taal werken met de kleuters. De coördinerende directeur, die ook halftijds directeur is op de hoofdschool, heeft ze sinds haar sollicitatie niet meer gesproken. Hij beweerde niets te kunnen beloven en haar iets te laten weten tegen midden juni. Dan hoort ze dat het er voor haar niet goed uitziet op de hoofdschool. Misschien is er op een andere school van de scholengemeenschap plaats voor haar. De laatste week van augustus zou hij daar een kijk op krijgen. Naïma is ontgoocheld. Ze voelt dat ze haar niet alleen aan het lijntje hebben gehouden, maar ook onheus behandeld. Ze is meid van alle werk waar niemand naar omkijkt, laat staan dat iemand haar echt professioneel begeleidt of haar talenten ziet.

Respecteer de emerging adult

Naïma’s verhaal leent zich uitstekend voor een ontwikkelingspsychologische blik. Met haar 23 lentes zit ze wellicht nog net in wat Jeffrey Arnett de emerging adulthood noemt, een fase tussen de adolescentie en de volwassenheid. Zoals de meeste 18- tot 25-jarigen is ze enorm bezig met haar identiteitsverkenning. Wat ze wil in een job en hoe ze in de wereld wil staan, zijn geen vrijblijvende vragen. Ze staat op de drempel van de volwassenheid. Weldra zal ze de volle verantwoordelijkheid opnemen voor zichzelf en ﬁnancieel onafhankelijk zijn, voor zover dat nog niet het geval is. Het punt is dat in deze fase een eerste job als superbelangrijk aanvoelt. Zelfs een stage is dat. Naïma en andere jongeren van haar leeftijd verliezen met hun adolescentie ook de vrijblijvendheid van hun keuzes. Een opleiding of een job is serieus, het bepaalt een stuk van hun identiteit en is niet gewoon een bron van inkomsten zoals een vakantiejob of een weekendbaantje dat in de adolescentie wel is. Dat ze leraar wil worden, heeft Naïma al beslist. Maar nu komt ze tot het besef dat er meer nodig is dan een arbeidscontract als leraar om een bevredigende job te hebben, zelfs voor iemand die er de aanleg en de motivatie voor heeft. Ze heeft tijdens haar opleiding al keuzes gemaakt afhankelijk van haar interesses. Maar nieuwe beslissingen dienen zich aan. Om deﬁnitief voor het leraarschap te kiezen, moet ze voor zichzelf nog de juiste plek vinden. Er is geen garantie dat het zal lukken. Er liggen nog opties open, maar ze zijn niet eindeloos. Emerging adults gaan ook veel meer voor hun keuzes dan adolescenten. Lerarenopleiders merken dat ook keer op keer bij stage. Feedback ligt vaak heel gevoelig. Als studenten bij inzage van een examen vaststellen dat een antwoord volledig doorgehaald is, dan zullen ze zich hooguit de vraag stellen wat het antwoord dan wel had moeten zijn. Ze lezen de verbetersleutel en trekken hun conclusie.

Respecteer de emerging adult

Veel emotie is daar doorgaans niet bij, tenzij het tekort onverwacht is, of het zoveelste tekort op hetzelfde vak. Bij stage is dat anders. Elk punt, positief of negatief, raakt studenten. Ze koppelen er automatisch emoties aan. Een stagebeoordeling kan aankomen als een beoordeling van hun persoon. Hoe verkeerd lerarenopleiders dat ook vinden, onzinnig is het niet. Stage leunt het dichtst aan bij hun toekomstige beroep en dat beroep is iets waarmee ze zich identiﬁceren. Maar goed ook. Een stagiair die onbewogen blijft bij feedback is verontrustender. Het gevaar is natuurlijk dat de emotie de ratio overspoelt, dat boodschappen verkeerd geïnterpreteerd worden en dat foute motieven op de boodschapper geprojecteerd worden. Zeker in het begin van een opleiding wordt een pedagoog die kritische opmerkingen maakt, wel eens gezien als iemand die een student niet kan hebben. Dat diezelfde pedagoog minder kritische geluiden laat horen bij een andere student bevestigt alleen de hypothese. Gelukkig leren veel studenten snel dat docenten streng maar rechtvaardig zijn, zeker als mentoren in de stagescholen de boodschappen van pedagogen bevestigen. Naïma’s coördinerende directeur staat klaarblijkelijk niet stil bij het feit dat ze een emerging adult is met veel vragen over haar toekomst. Weten of ze een contract zal hebben in september is belangrijk voor haar, maar ook haar opdracht is dat. Is het iets dat haar als professional en als persoon kan vervullen? Emerging adults zoals Naïma willen zich engageren, zich binden. Ook in hun job. Haar coördinerende directeur ziet de persoon Naïma niet, enkel de professional die bij hem een contract heeft en die hij zo goed mogelijk moet inzetten voor zijn zaak, de scholengemeenschap. Naïma voelt zich wellicht al een heel jaar onbegrepen en nu ronduit afgewezen. De coördinerende directeur kan geen job toveren die hij niet heeft, maar hij zou wel aandacht aan haar kunnen schenken en met haar nagaan hoe hij haar kan helpen in haar professionele project en

Respecteer de emerging adult

omgekeerd hoe zij de scholengemeenschap vooruit kan helpen. In juni moet hij open kaart spelen, ook als dat betekent dat hij haar moet zeggen dat haar kansen op verlenging in september minimal zijn. Als hij enig psychologisch inzicht heeft en leidinggevende is van een geëngageerde lerares in deze leeftijdsfase zou hij moeten aanvoelen dat hij ook de rol van gids en coach moet opnemen. Hij moet haar een luisterend oor bieden en met haar kijken welke opties ze heeft. De eerste stap is praten met haar, niet alleen bij aanwerving en afscheid, ook tussendoor. Die aandacht alleen al kan voorkomen dat Naïma zou voelen dat hij haar niet ziet als professional of als persoon, een subjectieve ervaring die hier als feit afgedrukt is.

Respecteer de emerging adult

Arnett definieerde in 2000 de fase van de emerging adulthood, een ontwikkelingspsychologische fase tussen de adolescentie en de volwassenheid. De groep van 18- tot 25-jarigen in de westerse geïndustrialiseerde samenleving is enorm bezig met identiteitsverkenning op het gebied van liefde, werk en wereldbeeld. Ze voelen zich geen adolescent meer, maar evenmin volwassen. Dat laatste associëren zij met de volle verantwoordelijkheid dragen voor zichzelf, zelfstandige beslissingen nemen en financieel onafhankelijk zijn. Het verschil met de adolescentie bestaat erin dat de verkenning minder vrijblijvend is. Wat de dimensie werk betreft, hebben wel heel wat adolescenten een baantje, maar dat dient veeleer om hun vrijetijdsactiviteiten te bekostigen, niet om er bepaalde vaardigheden mee te oefenen die later in het beroepsleven van pas zouden kunnen komen. Tijdens de emerging adulthood verandert dat. Een baantje wordt een voorbereiding op een mogelijke toekomstige job. Men gaat op zoek naar waar men goed in is, wat later een bevredigende job zou kunnen zijn. De studenten wisselen soms nog van opleiding of kiezen voor specifieke trajecten. Definitief zijn de keuzes dus nog niet, maar de waaier aan opties versmalt. De jongvolwassenen zelf ervaren deze periode niet noodzakelijk als bijzonder leuk. De uitdaging is immers groot en falen is een reële mogelijkheid. Onderzoek van Luyckx, Klimstra, Duriez, Van Petegem en Beyers voegt daar een belangrijk element aan toe, namelijk commitment. Tijdens de emerging adulthood gaat het verkennen en keuzes maken gepaard met een groeiende inzet. Dat hoeft niet te verbazen aangezien dat ze hun keuzes hoe langer hoe meer deel laten uitmaken van hun identiteit en zelfbeeld. Steeds meer hangen hun welzijn en zelfwaardegevoel ervan af.

‘Beste leraren, schoolmedewerkers, directeurs … In een crisis zijn er altijd helden die mee hun nek uitsteken, risico’s nemen in het belang van ons allemaal. In de coronacrisis zijn dat uiteraard de mensen in de zorg, maar minstens even belangrijk zijn jullie: de frontlijnmedewerkers van het onderwijs. Dankzij jullie zijn de scholen open gebleven. We hebben als samenleving immers geleerd uit de lockdown dat scholen niet enkel een plek zijn waar er les wordt gegeven, maar ook een plaats is waar mensen elkaar ontmoeten. Een plek waar er niet enkel geleerd maar ook geleefd wordt. Het is een bruisende, geborgen plek waarin al haar bewoners een tijd samen op weg gaan om betekenis te geven aan een wereld in verandering. Een plek waarin we er alles aan doen om niemand uit de boot te laten vallen. Daarmee hebben jullie vandaag meer dan ooit onze toekomst als samenleving veilig gesteld. Respect!’

— Bert Smits

De lerende school Leert jouw school? Het is een eenvoudige vraag die we vaak stellen tijdens lezingen. Het antwoord is overwegend positief. Er wordt dan verwezen naar pedagogische studiedagen, vormingen en opleidingen waar sommige leraren naartoe gaan. Maar als je polst naar wat er verder mee gebeurt, blijft men het antwoord dikwijls schuldig. Delen collega’s nieuwe informatie met elkaar? Zelden. Pas je de nieuwe informatie toe in nieuwe werkvormen, initiatieven, klaspraktijken …? Soms. Is er op school een open feedbackcultuur waarbij leraren bij elkaar de klas binnenlopen om van elkaar te leren? Op dat moment blijft het meestal stil in de zaal. Uiteraard hebben scholen heel wat initiatieven met leren als doel. Helaas zijn die vaak beperkt in tijd, onvoldoende systematisch en weinig diepgaand om tot een duurzame verandering te leiden. In scholen met een groot leervermogen kom je andere leraren, ondersteuners en directieleden tegen. Ze voelen zich veerkrachtiger en fitter, omdat ze weten dat ze de touwtjes in handen hebben. Ze kunnen iets doen en zijn wendbaar om elke keer weer samen iets nieuws uit te denken. De veranderende wereld overkomt hen niet meer, maar ze staan er zelf middenin, maken er deel van uit én kunnen erop ingrijpen. Het geeft een dynamiek die je niet terugvindt in scholen waar de structuren zo star zijn dat ze nooit op tijd kunnen inspelen op wat er in hun omgeving verandert. Lerende scholen zijn veranderingsbekwaam en in staat om tot echte innovatie te komen.

De lerende school

Wat is jouw leervermogen? Om het leervermogen van je school in te schatten, kun je de volgende vragen stellen: • Heeft de school een idee van haar noden? Weet ze welke leerbehoeften er zijn en wat er nodig is om zichzelf te verbeteren? Is er een heldere visie die helpt om deze vraag te beantwoorden? • Is er voldoende veerkracht in het schoolteam om zich aan te passen aan de noodzakelijke veranderingen in het schoolbeleid? • Is er een leerklimaat waarin dit leervermogen gedijt? Is er motivatie en enthousiasme aanwezig? Hoe groot is de openheid om nieuwe dingen te proberen? In welke mate is feedback (durven) geven en krijgen al ingebur- gerd? Ga je achteraf ook reflecteren over je leerproces, het resultaat (de output) en effect (de outcome) ervan? • Wordt nieuwe kennis geproduceerd en gedeeld binnen de school? In welke mate wordt het geleerde toegesneden op maat van de school en ook effectief toegepast? In welke mate wordt alles voldoende herhaald, zodat nieuwe praktijken zich verankeren? • Kom je via dit alles tot echte innovatie? Hoe ga je dat beoordelen? Of beperk je je tot het verbeteren van wat was? Kortom, heeft je school een leerbeleid? Is er een plan om het leren systematisch te faciliteren? Krijgen leraren en schoolmedewerkers tijd om opleidingen te volgen? Wanneer? Hoe vaak? Waarover? Stelt je school aan het begin van het schooljaar een ontwikkelings- of leerplan op? Wordt dat aan het einde ook geëvalueerd?

De lerende school

Leren binnen de box Elke school leert, maar dat betekent niet dat het leervermogen van dien aard is dat er ook dieper, fundamenteler geleerd wordt. Leraren, vakgroepen, werkgroepen vertrekken vaak van wat er vandaag is, kijken naar wat niet goed loopt en bedenken meteen enkele oplossingen om dit te verbeteren. Denk bijvoorbeeld aan de werkgroep die het schoolfeest organiseert en de toneeltjes van de leerlingen met vijf minuten inkort om de schwung in het schoolfeest te houden. Maar evengoed kan het gaan om de vakgroep Frans die ervoor kiest om van werkboek te wisselen, omdat de teksten leerlingen vermoedelijk meer zullen aanspreken. Allemaal verdienstelijke vormen van leren die leiden tot zinvolle bijsturingen. Maar het kan ook anders. Neem opnieuw het voorbeeld van het schoolfeest of het werken met een werkboek. Als je enkel de toneeltjes inkort of van werkboek verandert, blijf je redeneren binnen het bestaande kader, binnen de box met zijn vastgelegde uitgangspunten. Maar misschien zijn je aannames of uitgangspunten aan herziening toe? Moet er wel plaats zijn voor toneeltjes? Kan het niets anders zijn? En kies je in plaats van een ander werkboek niet beter voor een andere methode met eigen materiaal? Zodra je die vragen durft te stellen, open je nieuwe, vaak ongekende en spannende perspectieven. Nog meer out of the box denk je wanneer je niet meer voortborduurt op wat er is, maar radicaal tabula rasa maakt. Is er geen andere, meer doeltreffende manier om Frans aan te leren? Moet dat met een werkboek of cursus? Kun je de leerlingen niet zelf op zoek laten gaan naar teksten en thema’s die hen bezighouden? En hoe organiseer je dat dan? Of stel je de vraag hoe een schoolfeest er zou uitzien, mocht je het helemaal opnieuw bedenken. Of sterker nog, wat überhaupt de zin is van een schoolfeest? Dat brengt je nog een niveau dieper waarbij je de hele betekenis van iets – in dit geval een schoolfeest – in vraag stelt.

De lerende school

Lokalentekort Bij het opmaken van het lesrooster ontstond er in een secundaire school een probleem. Er bleken te weinig lokalen om alle klassen onderdak te geven. De oplossing leek dan ook het bijbouwen van klaslokalen. Desnoods door enkele containerklassen te voorzien. Dat zou weliswaar een dure ingreep worden. De voorgestelde oplossing was een staaltje van ‘in the box’ denken. Maar wat als je dat nu eens niét deed? Een analyse van het lokalengebruik leerde dat de bezettingsgraad van sommige klassen lager was dan gemiddeld. Dit was historisch zo gegroeid. Men ging ervan uit dat leerlingen zich niet zelfstandig door het gebouw konden bewegen. Dat had een nadelig effect op het wisselen van lokalen. Een ander knelpunt zat ‘m bij de groepsgrootte. Een klasgroep telde om en bij de 25 leerlingen. Dat maakte bepaalde lokalen te klein en andere zoals een nieuw gebouwde aula te groot. Beide type ruimtes bleven daardoor onderbenut. Door aan deze beide aannames te sleutelen, kwam er een voordeligere oplossing uit de bus. Kun je bepaalde lessen doceren aan groepen van 75 leerlingen? En vallen klasgroepen niet te halveren voor de praktijkvakken in de kleinere lokalen? Toen de school met deze oude aannames werd geconfronteerd, zag ze opeens nog meer haalbare oplossingen. Wat met de typische vaklokalen? Voor fysica en chemie leken die verantwoord. Maar waren ze ook nodig voor geschiedenis of aardrijkskunde? De introductie van technologie (smartboards, pc’s, VR …) maakte beide lokalen inwisselbaar. Out of the box denken betekent dat je vastgeroeste aannames in vraag durft te stellen. Moet het écht zo, of kan het ook anders? Voor deze school maakte deze denkoefening een enorm verschil. Niet enkel het lokalenprobleem was opgelost, ook het schoolmaken kreeg een boost. Opeens kon veel meer dan eerst mogelijk werd geacht.

De lerende school

Leren door verder te kijken Veel scholen stoppen verhoudingsgewijs veel energie in het bevragen van de werkwijze. ‘Doe ik dingen op de juiste manier?’ Daarover bestaat in scholen de grootste onzekerheid en krijgt Schoolmakers de meeste vragen. Het is dan ook niet makkelijk. De ene onderwijsexpert zegt deze keer zus en de andere zo. Een aanpak die enkele jaren voordien de hemel in geprezen werd, wordt vandaag verketterd. Geen wonder dat veel leraren en schoolbesturen gaan twijfelen. Als je zelf actief gaat leren, gebeurt er iets anders. Het is niet meer de externe expert die zijn waarheid komt prediken. Door meer in te zetten op het bevragen en evalueren van de gebruikte strategie, worden scholen en leraren sterker om zelf in te schatten wat werkt en vooral waarom iets werkt. Dat maakt hen robuust en zelfzeker. Deze vorm van actief leren sluit beter aan bij het ruimere maatschappelijke debat over de functie van het onderwijs. Het gaat om de visie op leren zelf. Moeten we vooral inzetten op kennis of toch op vaardigheden? Of zien we de taak van scholen toch anders? Moeten we de arbeidsmarkt tegemoetkomen met onze opleidingen? Of niet? Zijn humane wetenschappen ondergeschikt aan de harde, exacte wetenschappen? Is de leraar een docent, coach of nog iets anders? Hoe moet de lerarenopleiding er dan uitzien? Hoe kunnen we als school inspelen op lokale veranderingen?

‘Het moet jou als leerkracht toch enorm veel voldoening geven: weten dat jij iedere dag de leerlingen helpt groeien in hun zelfsturing en leren leren. Het is dankzij jouw voorbeeldgedrag en begeleiding, de oefenkansen waarbij ze telkens opnieuw mogen proberen en nadenken over hoe ze hun plan kunnen verbeteren, het benoemen van hun gedrag en hen de kans te geven om zichzelf bij te sturen, dat de leerling telkens krachtiger wordt. Iedere keer neemt de leerling een stukje meer van het roer in eigen handen om zijn gedrag, gedachten en emoties zelf te sturen. En kan jij zo jouw begeleiding met kleine stapjes afbouwen.’ — Catherine Malfait

Groeien in executieve functies. Hoe? Zo! — De basis voor zelfsturing en leren leren — Praktijkboek voor het basisonderwijs Catherine Malfait € 25,99 | paperback | verschenen | 17cm x 24cm | 192 pp. | isbn 978 94 014 7217 3 Bestellen? Ga naar www.lannoocampus.be

Hou de leerling een spiegel voor de ogen Soms handel je op automatische piloot. Je staat er bijvoorbeeld niet bij stil dat je tegen jezelf aan het praten bent. Tot een rare blik je wakker schudt. Bij jouw leerlingen is het net hetzelfde: zonder het te beseffen, wippen ze op hun stoel (hoewel ze dit soms ook wel met opzet durven te doen), tikken ze met hun pen op de tafel, hervallen ze in het maken van dezelfde fout. De meest expliciete manier om dit onbewust gedrag bewust te maken, is het expliciet benoemen van het (on)gewenste gedrag dat je ziet bij de leerling, ook wel spiegelspraak genoemd. Je houdt de leerling als het ware een spiegel voor, waarbij je verwoordt wat je de leerling ziet doen. Door hun eigen gedrag ‘ondertiteld’ terug te krijgen, handelen ze niet meer op automatische piloot en worden ze wakker geschud. Hierdoor krijgen ze de kans om zichzelf bij te sturen. Zo kun je stilstaan bij de verschillende executieve functies en zet je vooral een eerste stap richting gedragsevaluatie: zich bewust zijn van hun gedrag. Het fijne aan spiegelspraak is dat je dit op verschillende manieren kunt inzetten door gewenst gedrag te benoemen om de frequentie ervan te vermeerderen of door ongewenst gedrag te benoemen om de frequentie te verminderen. Daarnaast kun je ook nog bij de laatste kiezen in welke mate je stuurt richting het gewenste gedrag, afhankelijk van de hoeveelheid begeleiding de leerling nodig heeft. ‘Emen, knap dat jij jouw kladblad gebruikt!’ Emen gebruikt nooit een kladblad en vergeet daardoor soms bepaalde tussenstappen uit te voeren. Door dit gewenste gedrag te benoemen, wordt hij er zich nog meer van bewust en zal hij dit gedrag nog meer stellen.

Hou de leerling een spiegel voor de ogen

‘Ik zie dat je recht staat.’ ‘Ik hoor nog iemand praten.’ Als een leerling ongewenst gedrag stelt, kun je dit objectief, zonder oordeel, benoemen. Je verwoordt wat je het kind ziet doen en je geeft het hem terug. Alleen al door zich ervan bewust te worden, is er een grote kans dat hij zichzelf bijstuurt. Afhankelijk van de ondersteuning die de leerling nodig heeft, kun je ook de klasregel herhalen: ‘We werken in stilte.’

EF-TIP – Scaffolding kort uitgelegd Het geven van de juiste ondersteuning wordt scaffolding genoemd. Hierboven heeft dit betrekking op het wel of niet expliciteren van de klasregel of de leerling sturen richting het gewenste gedrag. Scaffold is Engels voor ‘steiger’. Net zoals een steiger ondersteuning biedt aan bouwvakkers om hun werk te verrichten, bied jij als leerkracht de juiste ondersteuning. Je kijkt naar wat de leerling nog net niet alleen kan, maar wel kan leren dankzij jouw hulp. Eerst krijgt hij de maximale begeleiding die hij nodig heeft en geleidelijk aan oefent hij en wordt de begeleiding meer en meer afgebouwd, zodat hij leert zichzelf bij te sturen. Scaffolding is dus een strategie waarbij leerlingen telkens een stap verder kunnen, met steeds minder hulp. Je leest er meer over in het laatste hoofdstuk.

Je kunt het gewenste gedrag van leerlingen ook als richtingaanwij zer voor de anderen gebruiken. Bijvoorbeeld als enkele leerlingen de klasregel goed opvolgen en enkele andere daar nog meer op moeten letten, kan het interessant zijn om dit positieve gedrag te benoemen. Zo krijgen de anderen de kans om zichzelf in de goede richting te sturen.

Hou de leerling een spiegel voor de ogen

Soms stellen kinderen ongewenst gedrag, maar zie je wel dat ze echt hun best doen om dit ongewenste gedrag niet helemaal te laten ontsporen. Moedig hen dan aan richting het gewenste gedrag door hen positief te waarderen bij wat ze al goed doen. Bijvoorbeeld: Kobe wordt boos omdat hij een spel verloren heeft. Normaal uit hij dit in agressief gedrag, zoals de pionnen weggooien, bulderen... Maar nu zie je dat Kobe blijft zitten. Zijn gezicht staat op onweer, maar hij gooit en roept niet. Hij is boos, maar hij doet zijn best om niet in ongewenst gedrag te vervallen. Hij probeert zijn emoties te reguleren en vooral de ongewenste strategie te ontwijken. Beloon deze kleine stap in de goede richting: ‘Kobe, knap dat je blijft zitten en dat je probeert rustig te worden om straks opnieuw te kunnen meespelen.’ Deze erkenning omdat hij zich inspant om zichzelf bij te sturen, versterkt hier de emotieregulatie. Je kunt deze strategie ook hanteren bij meer cognitieve taken. Maite vond het een moeilijke oefening. Je zag dat ze wilde opgeven en dan zette ze toch door. Ze zocht naar een andere manier om het probleem op te lossen. Opnieuw door de stap in de goede richting te benoemen, versterk je de zelfsturing. Als je er de tijd voor hebt, kun je het gedrag van de leerlingen ook bewust maken door er een foto of filmpje van te maken. Het beeld spiegelt dan het gedrag van het kind. Je kunt ook een stap verder gaan en er samen over reflecteren – maar daarover lees je meer in de EF-focus ‘Maak onbewust gedrag bewust!’

Hou de leerling een spiegel voor de ogen

EF-TIP – Gewoontes doorbreken Een gewoonte is gedrag dat je onbewust, automatisch stelt. Sommige gewoontes zijn goed en geven rust. Andere gewoontes zijn fout aangeleerd gedrag dat je wilt doorbreken, zoals door de klas roepen of eerst een half uur op de Playstation spelen en dan toch niet kunnen stoppen waardoor de leerling pas laat aan zijn huiswerk start. Het is niet makkelijk om een gewoonte te doorbreken. Door spiegelspraak te gebruiken, kun je de leerling alvast bewust maken van dit gedrag. Je verwoordt de foute gewoonte als je die ziet, stuurt hem of haar richting het gewenste gedrag en bevestigt het gewenste gedrag van zodra hij of zij dit stelt. Doe eens onderstaand eenvoudig spelletje om de leerlingen bewust te laten worden van gewoontegedrag en hoeveel aandacht en inspanning het vraagt om dit te doorbreken. Hoofd, schouders, knie en teen... Doel: Ik negeer mijn gewoontehandelingen en focus me op het aanleren van de nieuwe instructies. Aanpak: de leerlingen staan achter hun stoel. De leerlingen zingen samen: ‘Hoofd, schouders, knie en teen.’ De meeste leerlingen kennen dit lied al goed en het is voor hun bijna een automatische handeling om hun hoofd aan te raken, hun schouders enzovoort. Verander nu de handeling: je raakt je hoofd aan als je schouders hoort, schouders als je hoofd hoort. Oefen opnieuw. Dan maak je het nog moeilijker door je knie aan te raken als je teen hoort, en je teen aan te raken als je knie hoort. Oefen opnieuw. Wie weet, verzin je nog iets anders: bij het woord hoofd raak je je knie aan of bij het woord hoofd klap je in je handen... Bespreek: in welke mate lukt het om hun gewoonte te doorbreken? Vraagt dit veel aandacht? Wat helpt er? Wat als je het een weekje laat liggen?

Je houdt de leerling als het ware een spiegel voor, waarbij je verwoordt wat je de leerling ziet doen.

‘Als docent en leercoach weet ik dat ‘leren leren’ niet het populairste onderwerp is bij studenten. De redenen hiervoor zijn uiteenlopend. Sommigen zien er niet de noodzaak van in, bij anderen ontbreekt het aan de motivatie om eraan te beginnen. Toch loont het om na te denken over je studieaanpak en om te werken aan je leervaardigheden, zowel op korte termijn (beter onthouden, je tijd beter benutten, betere resultaten enz.) als op langere termijn (een diploma, carrièremogelijkheden enz.) Als je de nodige kennis en skills bezit om je leren meer in eigen haden te nemen, heb je een grote troef in handen, niet alleen voor op school maar ook voor later, op de werkvloer en in je dagelijkse leven.’ — Tommy Opgenhaffen

Spreid je leermomenten (spaced practice) Hoe pak jij het aan? Stel dat je twee uur de tijd hebt om je voor te bereiden op een test die binnen een week wordt afgenomen. Hoe plan je dan je voorbereidingstijd het best in? Kies je voor een lange studeersessie de avond voor de toets? Of verdeel je de tijd over een aantal kortere studeersessies verspreid door de week, waarbij je in elke sessie tracht om alle leerstof door te nemen?

Vele studenten verkiezen een lange ‘bloksessie’ (massed practice) kort voor de toets boven meerdere kortere studeersessies verspreid over de week (distributed practice). Ze hebben vaak het gevoel dat je na zo’n lange sessie harder gewerkt hebt en dat het vlotter gaat om alles in een keer te studeren. De aanpak leidt volgens hen vaak tot betere resultaten omdat ‘alle leerstof dan nog vers in het geheugen zit op de toets’. Dat laatste argument houdt steek als de toets kort op het studeermoment volgt. Wanneer je echter op een later moment de leerstof opnieuw tracht op te halen, dan merk je meestal dat je veel bent vergeten. Valt de toets dus pas enkele dagen of weken na je lange studeersessie of moet je de leerstof langer onthouden (meestal is dat zo!) omdat erop wordt verder gebouwd, dan is het beter om je leermomenten te spreiden over meerdere kortere sessies. Deze strategie staat bekend als gespreid oefenen (spaced practice). Hoe werkt het precies? Je spreidt de leermomenten over meerdere sessies met telkens een groot genoeg tijdsinterval (spacing gap) tussen elke sessie. Het is daarbij belangrijk dat je in elke sessie alle leerstof doorneemt (ook al betekent het dat je per sessie minder tijd hebt om ze door te nemen)! Het is niet de bedoeling dat je de leer-

S preid je leermomenten (spaced practice)

stof verspreidt over de verschillende studeersessies. Het is ook niet de bedoeling om in totaal meer tijd te spenderen aan jouw voorbereiding! Je verdeelt de tijd van een lange bloksessie over meerdere herhaalmomenten.

Waarom werkt deze strategie? De kracht van spaced practice is te verklaren door hoe we informatie opslaan in ons geheugen. Wanneer je jezelf kort na een leermoment toetst (of wordt getoetst) is de retrieval strength van de informatie nog hoog. Daardoor kan een vals gevoel van vertrouwen ontstaan dat je de leerstof al beter beheerst dan in werkelijkheid het geval is. Tegelijkertijd is het normaal dat je vrij veel vergeet kort nadat je iets voor de eerste keer hebt gestudeerd. Je kunt die ‘vergeetcurve’ afvlakken door je totale studeertijd te spreiden over meerdere kortere leermomenten met voldoende tijd ertussen. Doordat er meer tijd is tussen het eerste leermoment en de herhaalsessie wordt de leersituatie net iets moeilijker. Je moet meer moeite doen om de informatie op te halen, maar net daardoor boek je meestal meer leerwinst (op voorwaarde dat je erin slaagt om je de leerstof te herinneren). Dit fenomeen wordt ook wel omschreven als ‘wenselijke moeilijkheden’ (desirable dijficulties, Bjork). Spaced practice versterkt ook de storage strength. Door de leerstof meerdere keren te herhalen, sla je niet alleen de inhoud telkens opnieuw op maar ook kenmerken van de context waarin je die inhoud hebt geleerd. Leer je alles in een lange sessie, dan sla je alleen maar de kenmerken van één context op. Spreid je de leermomenten, dan sla je meerdere contextkenmerken op. Doordat deze kenmerken worden toegevoegd aan het geheugenspoor, heb je later meer kans dat je de informatie vlot kunt ophalen.

Spreid je leermomenten (spaced practice)

Hoe pas je de strategie optimaal toe? Om spaced practice optimaal toe te passen, hou je het best rekening met de volgende tips. • Start vroeg genoeg met de voorbereiding op een test. • Een goede planning waarin je verschillende momenten kunt vrijmaken, is cruciaal. • Het effect van spaced practice is groter naarmate het interval tussen de opeenvolgende sessies groter maar niet te groot wordt. • Het ideale tijdsinterval tussen het eerste leermoment en de eerste oefensessie varieert tussen tien en twintig procent van de totale tijd tussen de oefensessie en het moment waarop je wordt getoetst. Is de toets binnen een week, dan plan je het oefenmoment een halve dag tot een volledige dag na het eerste leermoment. Word je pas na tien dagen getoetst, dan bouw je beter een interval van een dag tot twee dagen in. Zorg ook voor voldoende tijd tussen de volgende leermomenten. • Herhaal je leerstof niet meteen na de les. • Las eerst een pauze in. Ben je klaar met het herhalen van je recente les, bekijk dan ook nog even kort de belangrijkste infor matie van de vorige les(sen) om ook die informatie nogmaals op te frissen. • Gebruik tijdens de verschillende herhalingsmomenten een actieve studeerstrategie. • Beperk je niet gewoon tot het herlezen van de leerstof maar stel jezelf vragen, toets jezelf (retrieval practice) of wissel tijdens een studeersessie verschillende oefentypes af (interleaving).

S preid je leermomenten (spaced practice)

Spaced practice in de klas Studenten vinden het vaak moeilijk om spontaan hun leermomenten te spreiden. Via de volgende suggesties kun je als docent spaced practice stimuleren. • Denk na over welke lesinhouden zich lenen om gespreid te leren. Wat wil jij dat je leerlingen zich volgend jaar of binnen enkele jaren nog herinneren? Als je dat weet, kun je verschillende strategieën hanteren om dat te bereiken. • Laat belangrijke leerstof verschillende keren aan bod komen (tijdens de les, via huiswerk of via korte herhalingssessies in volgende lessen) voordat je ze summatief toetst. • Laat in je les, eigen lesmateriaal of cursus regelmatig belangrijke concepten uit eerdere hoofdstukken terugkeren tijdens oefeningen. Verwijs terug naar eerdere leerstof en vraag de leerlingen om na te denken over wat ze zich hierover nog herinneren. • Geef huiswerk pas enkele dagen nadat de leerstof in de les werd behandeld of voorzie ook opdrachten met betrekking tot de leerstof van de voorbije weken. • Organiseer beknopte spaced quizzes waarbij je bij aanvang of aan het eind van de les de studenten regelmatig toetst over leerstof die zowel recent als enige tijd terug aan bod kwam in de les. • Geef studenten op een toets ook een vraag over eerder geziene leerstof. • Stimuleer studenten om hun leermomenten te spreiden. Bespreek in de klas hoe dat loopt. Wat zijn hun uitdagingen? Hoe pakken ze het concreet aan? • Denk als schoolteam na over de opbouw van het curriculum. Is het aangewezen om bepaalde inhouden op relatief korte termijn (bv. enkele lesweken) aan te bieden of is het beter om de lesinhouden gespreid door het schooljaar aan te reiken op een steeds complexer niveau?

Laat belangrijke leerstof verschillende keren aan bod komen.

‘Al meer dan een jaar daagt de pandemie ons uit om anders te denken over onderwijs, om scholen anders te organiseren en om creatief te zijn in het realiseren van maximale leerkansen bij álle leerlingen. Elke dag opnieuw geven leerkrachten het beste van zichzelf om de toenemende kloof tussen kansrijke en kansarme kinderen te beperken. Meertalige nieuwkomers vormen een extra kwetsbare groep in dit verhaal. Zij hebben, na een eventueel onthaaljaar, doorgaans nog heel wat bij te benen. Door flexibel in te spelen op hun leermogelijkheden kunnen we hen optimale kansen en succeservaringen bieden. Ik bezocht diverse scholen die elk op hun manier flexibele leerwegen mogelijk maken voor deze groep. Ik sprak met directies, leraren, vervolgschoolcoaches en leerlingen. Tijdens mijn bezoeken vielen me het enthousiasme, de betrokkenheid en de oprechte bekommernis om de loopbaan en het welbevinden van alle leerlingen bij iedereen op.’ — Machteld Vandecandelaere

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen De inhoudelijke of talige achterstand van ex-OKAN-leerlingen kan zo groot zijn dat het voor de leraar moeilijk is om de tekorten in de gewone les weg te werken. In dat geval kan het aangewezen zijn om vrijstellingen toe te kennen voor bepaalde lessen of vakonderdelen gedurende een deel of het geheel van het schooljaar. Het is in ieder geval de bedoeling dat de leerling op termijn wél kan aansluiten bij de rest van de klasgroep. De regelgeving maakt een onderscheid tussen vrijstellingen van (onderdelen van) vakken voor leerlingen met een leerstoornis, hoogbegaafdheid of tijdelijke leerachterstanden enerzijds en vrijstellingen van vakken die leerlingen al succesvol hebben afgerond anderzijds.

Voor leerlingen met een leerstoornis, hoogbegaafdheid of tijdelijke leerachterstanden Het schoolbestuur kan aan de klassenraad de autonomie geven om voor bepaalde programmaonderdelen een vrijstelling toe te kennen aan leerlingen die kampen met een leerstoornis, hoogbegaafdheid of tijdelijke leerachterstanden. Ex-OKAN-leerlingen vallen onder dit laatste. Het gaat enkel over vrijstellingen voor vakonderdelen. Eén uitzondering is wanneer de vrijgekomen uren worden besteed aan Nederlands. In dat geval kan ook een volledig vak vrijgesteld worden. Deze mogelijkheid laat onder meer toe dat een ex-OKAN-leerling, voor zolang de klassenraad dit nodig acht met het oog op taalbeheersing, meer uren Nederlands volgt in plaats van een ander vak(onderdeel). De vrijgekomen uren moeten worden ingevuld met een alternatief programma dat tegemoetkomt aan de specifieke noden van de leerling. De vrijstelling mag de finaliteit van het structuuronderdeel niet aantasten en mag geen afbreuk doen aan de studiebekrachtiging.

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

In de sectie veelgestelde vragen bespreken we hoe we dit laatste kunnen interpreteren (zie hoofdstuk 4).

Voor leerlingen die bepaalde vakken al met vrucht hebben doorlopen In het secundair onderwijs kan de toelatingsklassenraad of begeleidende klassenraad een leerling vrijstellen voor die leer stofonderdelen of vakken die de leerling al eerder met vrucht heeft doorlopen. Door de leerling vrij te stellen, komt ruimte vrij voor een gedeeltelijk alternatief programma dat qua aantal wekelijkse lesuren gelijk is aan het standaardprogramma. Dat kan bijvoorbeeld bestaan uit extra Nederlands, verdieping of remediëring. Het is niet de bedoeling dat leerlingen hiermee het traject in het secundair onderwijs versneld afleggen. Dat kan wel via de Examencommissie. Onder meer leerlingen die blijven zitten of leerlingen die veranderen van richting kunnen hiervoor in aanmerking komen. Voor ex-OKAN-leerlingen zou je kunnen denken aan vakken die de leerling in zijn of haar thuisland al met succes heeft doorlopen, met een vergelijkbaar curriculum. Dit is evenwel niet vanzelfsprekend. Om vrijstellingen te kunnen toekennen, moet de klassenraad namelijk advies inwinnen bij de delibererende klassenraad die heeft beslist over het behalen van de leerplandoelstellingen van het vak in kwestie. Voor ex-OKAN-leerlingen betekent dat dat de klassenraad advies moet inwinnen in een buitenlandse school, wat doorgaans niet realistisch is. Als alternatief kan de school ervoor opteren om de leerling een toets voor te leggen die peilt naar de beoogde leerplandoelstellingen. In principe gaat het dan niet langer over een vrijstelling, maar over een vervroegd examen. Het vak valt met andere woorden niet weg, maar wordt vervroegd getoetst.

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

De basisprincipes van het schoolbeleid over ‘afwijkingen, vrijstellingen en andere flexibiliseringsmaatregelen binnen het curriculum’ zijn een verplicht onderdeel van het schoolreglement. Vrijstellingen zijn met andere woorden enkel mogelijk wanneer de mogelijkheid ook staat opgenomen in het schoolreglement. De drie secundaire scholen die we naar aanleiding van dit boek bezochten, getuigen over de context waarin en de manier waarop zij vrijstellingen mogelijk maken voor ex-OKAN-leerlingen. De Spectrumschool maakt vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen mogelijk voor delen van vakken en in sommige situaties ook voor volledige vakken. De klassenraad weegt nauwgezet af of vrijstellingen al dan niet opportuun zijn en welke (delen van) vakken in aanmerking komen.

Vrijstellingen in de Spectrumschool Vrijstellingen zijn in eerste instantie mogelijk voor leerlingen die het Nederlands nog niet meester zijn. De beheersing van het Nederlands vormt in deze situatie de prioriteit. Voor leerlingen die het Nederlands nog onvoldoende beheersen is het niet zinvol om hen bijvoorbeeld Frans te laten volgen. Het is in eerste instantie belangrijk dat ze Nederlands kunnen lezen en schrijven. Voor hen is het mogelijk dat ze voor een deel of zelfs het volledige vak Frans worden vrijgesteld. Dan proberen we de leerling tijdens de uren Frans te laten aansluiten bij een andere klas. Zo kan de leerling bijvoorbeeld Nederlands volgen bij een parallelklas. Het is ook mogelijk dat de leerling voor een aantal uren terug naar OKAN gaat. (Erik, zorgcoördinator)

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

Een deel van een vak vrijstellen is ook mogelijk wanneer de leerling bepaalde leerstof al voldoende beheerst. Op die manier komt er tijd vrij voor zaken waar de leerling het moeilijk mee heeft. Ellen, vervolgschoolcoach, geeft aan dat deze overweging altijd een afweging betekent tussen enerzijds het zo goed mogelijk afstemmen van het aanbod op de mogelijkheden van de leerling en anderzijds het creëren van succes ervaringen voor de leerling. Ex-OKAN-leerlingen hebben meer dan wie ook nood aan succeservaringen. Door vrijstellingen toe te kennen, neig je ertoe hun die succeservaringen te ontnemen. We hebben bijvoorbeeld een hele lieve Afghaanse jongen. Hij is taalvaardig, receptief sterk, hij kan goed rekenen, luisteren en spreken, maar lezen en schrijven vormen een grote blokkade. De leerkracht PAV zou hem tijdens rekenen graag zelfstandig aan de slag laten gaan met taal. Maar dat is net een moment waarop die jongen blij is en succeservaringen beleeft. Lezen en schrijven is bij hem namelijk heel beladen: hij wordt kwaad en uit zijn frustraties. Ik denk in deze situatie bijvoorbeeld eerder aan het vrijstellen van andere vakonderdelen, zodat we hem die succeservaringen niet ontnemen. (Ellen, vervolgschoolcoach)

In het Guldensporencollege gaat de klassenraad voor elke ex-OKAN-leerling die vervolgonderwijs aanvat nauwgezet na of vrijstellingen wenselijk zijn.

Vrijstellingen in het Guldensporencollege De respondenten die we konden spreken in het Guldensporencollege illustreren de praktijk van vrijstellen met de verhalen van Nasim en Aslan. Nasim volgde OKAN in een andere school. Hij vertrok daar met het advies 4 bso Mechanica en wou zich inschrijven in het Guldensporencollege. Ik kreeg een bezorgd telefoontje van het afdelingshoofd van Mechanica. Hij zei dat het eigenlijk zinloos is

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

om Nasim in het vierde te laten starten. Het vierde jaar is basismechanica en eigenlijk wil Nasim Sanitair volgen. Na grondig overleg met de toelatingsklassenraad is hij uiteindelijk gestart in het vijfde jaar. Maar al snel bleek dat Frans voor hem veel te hoog gegrepen was. Met de klassenraad voor de herfstvakantie hebben we toen beslist om Nasim voor Frans vrij te stellen. (Nathalie, OKAN-coördinator) En dan heeft een collega hier functioneel Nederlands gegeven in plaats van Frans. Dat is natuurlijk altijd de uitdaging, je moet een alternatief hebben opdat het wettelijk in orde zou zijn en opdat de klassenraad zou instemmen. Dat hoeft niet per se van ons lerarenkorps komen, dat kan ook via het aanbod in een andere school. (Ellen, vervolgschoolcoach) Ook binnen PAV voorzien we in aanpassingen voor Nasim. Dit jaar werken we voor twee van de vier uren PAV met contractwerk. De leerlingen krijgen een reeks opdrachten in het begin van het trimester die ze tegen het einde van het trimester af moeten hebben. Voor Nasim is afgesproken dat hij niet alle opdrachten hoeft te maken. Zo heeft hij meer tijd. Er zijn meerdere opdrachten per doelstelling. Het is zo dat Nasim wel aan alle doelstellingen werkt, maar met minder opdrachten. Daarnaast mag hij ook buiten de schooluren werken aan die opdrachten, terwijl andere leerlingen dat enkel tijdens de les doen. (Tom, leraar derde graad) Aslan zit sinds een aantal maanden in het vierde Technisch-Wetenschappen. Hij kreeg vrijstellingen voor aardrijkskunde en geschiedenis. De klassenraad nam deze beslissing op basis van de mogelijkheden én de voorkeuren van Aslan. Aslan is gestart in januari. Het programma leek al snel te zwaar. Met de klassenraad voor de paasvakantie beslisten we om hem vrij te stellen voor Frans en Engels. Maar Aslan kon zich niet vinden in dit voorstel omdat hij net ontzettend graag Frans en Engels wil leren. Toen hebben we hem gevraagd welke vakken hij zelf zou weglaten om zijn pakket te verlichten. (Ellen, vervolgschoolcoach)

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

Ik verloor heel veel tijd met aardrijkskunde en geschiedenis; eigenlijk al die vakken waarbij je alles uit het hoofd moet leren en waarvan ik niet veel begrijp. Dus ik heb gevraagd om dat te laten vallen in plaats van Frans en Engels. (Aslan, leerling vierde jaar Technisch-Wetenschappen) We hebben altijd een gesprek met de leerling want uiteindelijk moeten ze er zelf achter staan. Ik geloof echt dat het beter is om mét de leerling te praten dan om óver de leerling te praten. Dan hebben we dit voorgelegd aan de directie en is beslist om Aslans voorstel te volgen en aardrijkskunde en geschiedenis weg te laten. Ter vervanging volgt Aslan bijles op woensdagnamiddag bij een vrijwilliger van Auxilia*. Deze bijles bestaat vooral uit preteaching van moeilijke termen en het leren begrijpen van Nederlandstalige vraagstukken voor het vak wiskunde. (Ellen, vervolgschoolcoach) Het vrijstellen van een volledig vak gebeurt voornamelijk in de derde graad. Ellen legt uit waarom. Wanneer je een leerling bijvoorbeeld vrijstelt in de tweede graad, neem je ook al een beslissing voor dat vak in de derde graad. Je neemt dus eigenlijk ook al beslissingen voor toekomstige leerkrachten van die leerling. Dat is moeilijk. Daarom geven we zelden een vrijstelling voor een volledig vak in de tweede graad. Dan gaat het om kortere periodes of delen van vakken. (Ellen, vervolgschoolcoach) Myriam duidt op een belangrijke valkuil van vrijstellingen: om de klaspraktijk draaglijk te houden, verkiezen sommige leerkrachten een vrijstelling boven binnenklasdifferentiatie. Leerkrachten hebben het vaak moeilijk om aan de grote verschillen tegemoet te komen in de klas. Als je voor een bso-klas staat en je hebt daar – ik zeg maar iets – achttien leerlingen van verschillende niveaus, leerlingen die veel sterker zijn dan anderen, leerlingen die uit het buitengewoon onderwijs komen en leerlingen met een taalprobleem, dan stel je vast dat leerkrachten dat niet zien zitten. Het is dan soms makkelijker om te zeggen: ‘Je hoeft een vak niet te volgen.’ (Myriam, directeur tweede graad)

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

Vanwege het bovenstaande zoekt de school naar aangepaste structuren die meer doorgedreven differentiatie mogelijk maken. Op het tijdstip van ons bezoek verkende Myriam bijvoorbeeld de mogelijkheid om de leerlingen in bso voor de algemene vakken in twee in plaats van acht klassen te verdelen over meerdere leraren. (Zie paragraaf 2.2 van dit hoofdstuk, over niveaugroepen in het Guldensporencollege.)

In COLOMAplus zijn vrijstellingen voor een volledig vak in principe niet mogelijk. Dat werd op het niveau van de scholengemeenschap afgesproken. De GOK-coördinator en de vervolgschoolcoach die we spraken, maken duidelijk dat het al dan niet toekennen van vrijstellingen echter geen zwart-witverhaal is.

Vrijstellingen in COLOMAplus Kristien legt uit dat je niet om vrijstellingen heen kunt. Zelfs al geef je ex-OKAN-leerlingen geen expliciete vrijstelling binnen het leerjaargebonden curriculum, onrechtstreeks stel je ze vrij voor alles wat voorafging. Een 17-jarige leerling die uit Syrië komt en daar geen school heeft gelopen, die zit voor wiskunde op het niveau tweede leerjaar. Dan komt die leerling hier binnen in het vierde middelbaar. Al wat vooraf is gegaan, ontbreekt. We kunnen uiteraard nooit verwachten van die leraar of van die leerling dat alle leerstof ingehaald wordt. De leerling zal sowieso afstuderen met een beperktere kennis van wiskunde. (Kristien, GOK-coördinator) Anne maakt aan de hand van het verhaal van Samira duidelijk dat een flexibel traject met vrijstellingen vaak de enige optie is om een ex-OKAN-leerling maximale leerkansen te bieden, ook wanneer dit in principe niet mogelijk is binnen de scholengemeenschap.

Vrijstellingen voor ex-OKAN-leerlingen

Ik was onlangs op een portretterende klassenraad op deze school voor Samira, een meisje uit Guinee. Toen ze in België aankwam was ze achttien en analfabeet. Ze heeft een jaar volwassenenonderwijs gevolgd waar ze onder andere een basiskennis Nederlands kon verwerven. Daarna schreef ze zich in voor het vijfde jaar Koken hier op deze school. De directie contacteerde mij met de vraag naar mijn advies. Op haar vorige school bleek haar niveau Nederlands nog mager. En ook hier op school ging het de eerste weken niet goed. Een paar weken geleden werd naar aanleiding van haar situatie een spoedklassenraad bijeengeroepen, waar ik ook bij was. Alle leerkrachten dachten actief na hoe we Samira zo goed mogelijk kunnen helpen. We hebben een traject uitgestippeld met een combinatie van praktijkvakken en taal; een hele puzzel. Samira zal sowieso geen attest behalen dit jaar. Dat heb ik aan haar en haar papa duidelijk gemaakt. Het doel is dat ze zo veel mogelijk ervaring opdoet. Ondertussen is ze al 19. Maar goed, dit is dus officieel geen flexibel leertraject. Want om dit toe te laten moet dit goedgekeurd zijn door het schoolbestuur. Het gebeurt dus niet officieel maar wel officieus, want het kan ook niet anders. Je kunt zo’n leerling onmogelijk aan haar lot overlaten. (Anne, vervolgschoolcoach)

Auxilia vzw is een organisatie van vrijwillige lesgevers (auxilia-vlaanderen.be)

Door de leerling vrij te stellen, komt ruimte vrij voor een gedeeltelijk alternatief programma.

‘Zonder motoriek kan een kind niet laten zien wat het weet. Bijna alles in ons onderwijs wordt motorischschriftelijk-tekenend getoetst. En toch is motoriek zowat het laatste dat geremedieerd wordt in datzelfde onderwijs.’ — Wendy Peerlings

De (neuro)motorische invalshoek De hardware van ons psychomotorisch systeem bestaat uit de neurologie en de anatomie van ons lichaam. De motoriek is de interne organisatie van de bewegingen. De neuromotoriek gaat echter een niveau dieper en omvat de interne neurologische organisatie van de bewegingen. Die organisatie is niet voltooid bij de geboorte.

Van reflex tot intentioneel bewegen Een baby wordt in de regel geboren met armen en benen die kunnen bewegen in reflexmatige, niet door de wil gestuurde (intentionele) patronen. Voordat de baby zijn ledematen bewust kan sturen, is er een hele ontwikkeling nodig, waarbij het kindje de neuromotorische bedrading (de zenuwbanen en de zenuwspieroverdracht ofwel de perifere neurologie) in gebruik moet nemen en waarbij het de computer (de hersenen en het ruggenmerg of de centrale neurologie) bewust moet leren besturen en onder controle houden. Via motorische leerprocessen zet het kind de beschikbare neuromotorische mogelijkheden gaandeweg om in intentionele, of bewust naar een doel gestuurde, bewegingen. Het kind beweegt en voelt de spontane (bv. reflexmatige) bewegingen die het bij de geboorte al klaar heeft liggen. Die reflexpatronen zorgen er voor een groot deel voor dat de baby kan overleven buiten de beschermende baarmoeder en worden vanuit de evolutionair oudste hersendelen gestuurd. We onderscheiden hierbij drie types van reflexen: • Plotselinge en kortdurende reflexreacties, uitgelokt door een specifieke prikkel die plaatsvindt in het ruggenmerg, zoals de terugtrekreflex als je je hand op een hete plaat legt, of de kniepeesreflex als de dokter met een hamertje vlak onder je knie

De (neuro)motorische invalshoek

tikt. We noemen dit ook spinale rejlexen. Het zijn eenvoudige reflexpatronen, die vaak een leven lang ter bescherming blijven bestaan. • Houdingsreflexen zijn complexer. Er zijn meerdere spieren bij betrokken en de reactie blijft voortduren zolang er een (specifieke) prikkel gegeven wordt. De ATNR of Asymmetrische Tonische Nek-Reflex is hier een voorbeeld van. • Bewegingsreflexen die een complexe beweging uitlokken in reactie op een specifieke prikkel. Het automatische looppatroon bij pasgeboren baby’s is daar een voorbeeld van. Deze patronen verdwijnen meestal een paar maanden na de geboorte naar de achtergrond, als het kind die bewegingspatronen bewust leert controleren en inzetten en de patronen op die manier geintegreerd worden in de intentionele motoriek. Doordat het kind houdingsen bewegingsreflexen spontaan activeert, ontdekt het de bijbehorende bewegingen en leert die voelen. Het kind herkent hoe het die patronen in het neuromotorisch systeem kan gebruiken. Gaandeweg maken de houdingsen bewegingsreflexen plaats voor meer en meer gewilde, intentionele bewegingen. Het kind leert nu zelf de computer te besturen en door oefening worden nieuwe draden en connecties tussen mogelijkheden aangelegd. Hoe meer het kind oefent, hoe verder de motoriek en neuromotoriek zich ontwikkelen. We spreken hier graag van tweerichtingsverkeer in een neuro-senso-motorisch leerproces. Daarmee bedoelen we het samenwerken van het neurologisch systeem (hersenen, ruggenmerg, zenuwen) met de binnenkomende informatie vanuit de zintuigen en het motorisch gecontroleerd bewegen in één geheel. Dat is een samenwerking van formaat. Vanuit de neuromotorische mogelijkheden leert het kind die actief te gebruiken en ontstaan er functionele neuromotorische mogelijkheden. Die leiden op hun

De (neuro)motorische invalshoek

beurt, door oefening en gebruik, weer tot een verdere ontwikkeling van de neuromotorische mogelijkheden in de vorm van nieuwe neurologische verbindingen. Variatie in bewegingsmogelijkheden ontdekken en zich die verschillende vormen eigen maken is hier de kern; variatie (in bewegen) het sleutelwoord. Hoe meer variatie je hebt in je bewegen, des te makkelijker kun je je aanpassen aan veranderende (bewegings)omstandigheden. Het in gebruik nemen van de neuromotorische mogelijkheden en die functioneel inzetten noemen we het sensomotorisch leerproces. Hierbij speelt de waarneming een belangrijke rol. Zowel de waar neming van prikkels die vanuit het lichaam komen als de waarneming van prikkels van buitenaf. Doelgerichte bewegingen worden geoefend en – op basis van de sensaties die de zintuigen opvangen – al tijdens de uitvoering bijgestuurd. Intentioneel bewegen, gericht naar een zelfbepaald doel, en daarbij de juiste bewegingsmogelijkheden inzetten, is een nog hoger niveau van organisatie en valt onder de term psychomotoriek. Psychomotorische handelingen bevatten altijd een sociale en emotionele component, naast het inzetten van de juiste neuromotorische structuren en het waarnemen.

De basismotorische mijlpalen De kans is groot dat je de volgende indeling kent. Hierbij zetten we de belangrijkste motorische mijlpalen in het eerste levensjaar van een kind chronologisch op een rijtje. Op zich lijkt deze opsomming heel handig – en dat is die ook wel – maar er schuilt een gevaar in. Elke kind ontwikkelt zich immers in een eigen tempo. De momenten waarop kinderen die mijlpalen bereiken, kunnen dus individueel

De (neuro)motorische invalshoek

erg veel verschillen. Niet elk kind ontwikkelt zich ‘gemiddeld’ op elk moment. Houd dan ook altijd rekening met ruime speling in de aangegeven leeftijden. Al zijn er natuurlijk ook grenzen. Houd er ook rekening mee dat jongens en meisjes zich niet altijd even snel en op hetzelfde moment ontwikkelen. Ook daar zien we verschillen. Wat wel gelijk blijft, is de volgorde waarin het kind de mijlpalen bereikt. Bovendien kunnen er natuurlijk omgevingsfactoren zijn waardoor het ene kind zich sneller dan het andere ontwikkelt, zonder dat er sprake is van een probleem. Zo komen we al snel bij de begrippen nature en nurture. Is de motorische ontwikkeling gebaseerd op biologische rijpingsprocessen (de nature of nativistische visie in navolging van Gesell e.a.) of spelen omgevingsinvloeden een doorslaggevende rol (de nurture of omgevingsfactoren)? In dit boek gaan we uit van een geïntegreerde hypothese. Een langdurig ontwikkelingsproces waarin wederzijdse beïnvloeding tussen de specifieke aangeboren mogelijkheden (nature) van een kind en diens interactie met de omgeving (nurture) een belangrijke rol spelen. Verderop in het boek zullen we bij de diverse onderwerpen de verschillende mijlpalen in de ontwikkeling van een kind toelichten en op een slimme manier weergeven in leerlijnen. Zo krijg je direct zicht op de ontwikkeling en de observatie van, en de aanpak voor, de stappen die een ontwikkelend kind zet en die jij kunt (leren) herkennen.

Een evolutionair-neurobiologische kijk op menselijk gedrag en beweging Een kind beweegt doelgericht in allerlei richtingen. Dat is cruciaal om een goed overzicht te krijgen van de wereld om hem heen. Een indeling volgens deze bewegingsrichtingen biedt vooral praktische

De (neuro)motorische invalshoek

mogelijkheden, maar houdt ook een evolutionair-neurologische invalshoek in, zoals vooraanstaande wetenschappers uit de evolutionaire gedragsbiologie (Nelissen, 2009) en de neurologie (McLean, 1990) die beschreven. Eigenlijk wordt elke mensenbaby te vroeg geboren. Onze hersenen zijn nog lang niet af bij de geboorte en ook ons neurologische en motorische systeem is verre van klaar om zelf de wereld te gaan verkennen, te eten, veiligheid te zoeken, onszelf warm te houden enzovoort. Daarvoor hebben we als kind volwassenen nodig, een sociaal netwerk. Onze emoties zorgen voor die binding met onze helpers, verzorgers, beschermers. Mensenbaby’s moeten dus nog veel leren als ze geboren worden. Krokodillenjongen daarentegen een heel stuk minder. En de leeuwen, die zitten ergens tussen mensen en krokodillen in. Waarom is dat zo? En wat heeft dat met onze psychomotorische ontwikkeling te maken? Wel … heel erg veel! Ga even mee op reis door de tijd. De triune-brain-(of driedelig-brein-)theorie van de Amerikaanse neurowetenschapper P. McLean (McLean, 1990) biedt daarbij heel wat houvast, zonder dat er moeilijke neurologische termen bij komen kijken. Evolutionair gezien is ons brein al heel erg oud. Maar in de loop van de evolutie is het steeds complexer geworden. In de tijd dat de reptielen heer en meester waren op aarde, met de dinosaurussen als bekendste soort, had het brein al een hele ontwikkeling doorgemaakt. Dat reptielenbrein of de archicortex was nog niet zo groot, maar herbergde wel al het grootste deel van de functies die met overleven te maken hebben. Het reptielenbrein is het oudste deel van ons brein en ontwikkelt zich ook het eerst. Bijgevolg is het zo goed als klaar bij de geboorte. Vandaar dat bijvoorbeeld een reptielenjong, zoals ons krokodilletje, alles in zich heeft om zelfstandig te kunnen overleven.

De (neuro)motorische invalshoek

Dat stukje reptielenbrein is in onze hersenen niet verdwenen. Het maakt deel uit van onder andere de hersenstam, het ruggenmerg en enkele andere aangrenzende gebieden, die achteraan en onderaan in ons hoofd liggen. En ook bij ons moet dit brein het individu helpen overleven. Allerlei levensbelangrijke functies worden daar geregeld, alsook de mechanismen om te schrikken bij gevaar en je klaar te maken om aan te vallen of weg te vluchten. Met dit gedeelte van het brein kun je dus niet denken. Maar je gedrag wordt er wel onbewust door aangestuurd, om je in veiligheid te brengen. Veiligheid, schrikreactie, stressreactie, reflexen – waarvan er heel wat op dit niveau geregeld worden – zijn hier sleutelbegrippen. In hoofdstuk 5 lees je er meer over. Een paar miljoen jaren verder in de evolutie is de aarde heel anders. De dinosaurussen en grote reptielen zijn grotendeels uitgestorven. De kleine zoogdieren van weleer zijn groter geworden en bevolken nu de planeet. Hun brein is mee geëvolueerd en eveneens een stuk groter geworden. Het kan meer taken aan, die het overleven van het individu beter garanderen. Maar voor die grotere hersenen en bredere mogelijkheden moeten de zoogdieren wel een prijs betalen, namelijk onze relatieve vroeggeboorte, waarbij de hersenen dus nog niet helemaal ontwikkeld zijn. Een zoogdierenjong kan dus al heel veel (het basispakket aan overlevingsmaatregelen ligt in het reptielenbrein al klaar), maar heeft tegelijk de hersendelen daarboven nodig, die ervoor zorgen dat het een groep volwassenen om zich heen kan houden die het jong beschermen, warm houden, eten brengen en beschermen tegen belagers, zodat het zich rustig verder kan ontwikkelen. Je ziet dan ook dat zoogdierenjongen, als ze wat ouder worden, de anderen om zich heen herkennen en van hen leren tijdens spel en in sociale omgangsvormen. Sociaal gedrag ontwikkelt zich, samen met binding, emoties, spelend leren en inzicht in de sociale hiërarchie.

De (neuro)motorische invalshoek

Die sociaal-emotionele factoren bevinden zich in het zoog dierenbrein of de paleocortex. Dat is het gedeelte boven op de hersenstam, waarin emoties, geheugen, sociaal gedrag, gevoelens, binding, routines enzovoort zich bevinden. We noemen dat gedeelte ook het limbisch systeem. Het bestaat uit gebieden en kernen in onze middenhersenen, die diep in ons brein gelegen zijn. Kernwoorden voor dit zoogdierenbrein zijn dus limbisch systeem, middenhersenen, gevoelens, emoties, binding, sociaal gedrag en routinematig leren. Sinds de grote hersenen bij de mens volop tot ontwikkeling zijn gekomen, is er een heel grote evolutionaire sprong gemaakt. De neocortex of grote hersenen bestaan uit twee helften, die met elkaar verbonden zijn door de hersenbalk of corpus callosum. Elke hersenhelft is weer opgebouwd uit gebieden. Elke gebied staat voor andere taken. Psychomotorisch therapeuten hebben een grondige kennis van de neurologie en neuropathologie nodig. Maar om dit boek verderop praktisch te begrijpen, moet je kennis hebben van enkele grote delen, net als van het onderscheid in informatieverwerking tussen de linker- en de rechterhersenhelft. Onze grote hersenen of neocortex regelen heel wat verschillende functies die ervoor zorgen dat we kunnen bewegen, voelen, redeneren, spreken, ons oriënteren in de ruimte en weten wat we zien. Een beknopt overzicht: • De voorste delen van de hersenen zorgen voor het redeneren, organiseren, plannen, inhiberen (onderdrukken) of (impulsiviteit) onderdrukken, cognitief flexibel denken, het reguleren van gedrag. Kortom: de executieve functies. Functies die belangrijk zijn bij het uitvoeren van vooral nieuwe of onbekende taken. • Andere gebieden regelenonze motoriek en de bewegingen van het lichaam. De motorische schors van de linkerhersenhelft zorgt voor

De (neuro)motorische invalshoek

bewegingen in de rechterlichaamshelft en de rechterhersenhelft regelt weer het bewegen van de linkerzijde van het lichaam. • Vlak bij de motorische schors ligt een gebied dat zorgt voor het verwerken van sensorische prikkels. Daardoor weet je wat je voelt en vooral waar je het voelt. Die sensorische schors speelt een grote rol bij de integratie van de zintuiglijke informatie. De delen van je lichaam die sensorisch heel gevoelig zijn, zoals je vingers of je mond, hebben een groter deel van de schors ter beschikking dan gebieden waar de gevoeligheid minder sterk ontwikkeld is, zoals je rug. • Achter in je grote hersenen ligt de visuele cortex. Daarmee kun je zien en weten wat je ziet. Hij verwerkt de informatie uit je ogen samen met kennis, herinneringen, informatie over oriëntatie enzovoort. • De linker- en de rechterhersenhelft verwerken de binnenkomende informatie niet helemaal hetzelfde. Elke hersenhelft heeft een eigen manier van omgaan met informatie. De linkerhersenhelft is sterk in het verwerken van talige en auditieve informatie, detailgericht. In deze linkerhersenhelft vind je ook belangrijke gebieden voor het horen en begrijpen van taal, voor het spreken en voor verbale communicatie. Het kennisaspect is hier erg belangrijk. De rechterhersenhelft is sterk in het verwerken van ruimtelijke informatie. De waar- en de wat-aspecten van de waarneming volgen elk een eigen route en zijn erg belangrijk om te weten waar je je bevindt in de ruimte. Informatie wordt er vooral vanuit het geheel en vanuit het beeld verwerkt. Hier is het inzichtaspect erg belangrijk.

Onze grote hersenen of neocortex regelen heel wat verschillende functies die ervoor zorgen dat we kunnen bewegen, voelen, redeneren, spreken, ons oriënteren in de ruimte en weten wat we zien.

‘Als leraar speel je continu in op wat er gebeurt in de klas. Zijn je leerlingen mee? Begrijpen ze wat er wordt verwacht? Leraar zijn is lesgeven, maar veel meer dan dat. Vanuit passie en gedrevenheid ontwerp je een heel systeem om elke leerling te laten leren. Je trekt je leerlingen in de tegenwoordige tijd en helpt ze om al de rest even te laten vergeten. Je laat ze verbinden met wat er voorligt en met elkaar. Er is zoveel boeiends te ontdekken over de rol die feedback hierbij speelt. Ontrafel de essentie van feedback en ontdek dat het niet gaat om de informatie die je geeft. Feedback is een proces, een wezenlijk onderdeel van je lesaanpak én van je relatie met je leerlingen.’ — Stijn Vanhoof & Geert Speltincx

Onze definitie van feedback Feedback is een proces Klassiek denken leraren bij feedback vooral aan het weergeven van wat goed gaat en wat er beter kan. Het gaat dan over de informatie die ze geven over het werk van leerlingen: opmerkingen, kritiek en toets- of rapportcommentaren. Leerlingen ervaren deze opmerkingen vaak niet als feedback, maar eerder als oordelen of correcties. Dergelijke oordelen geven volgens hen niet de nodige informatie om een volgende stapte kunnen zetten. Toch is er ook één sterke overeenstemming in de klassieke invulling van feedback door leerlingen en leraren: feedback gaat uit van een kennisoverdrachtsmodel. In dit model is feedback iets dat de leraar geeft aan leerlingen. Bij leerlingen toont zich dat in bepaalde uitspraken (‘Geef me feedback alsjeblieft!’, ‘Vertel me maar wat ik moet doen’). Ze hebben de feedback het liefst zo dat ze er makkelijk rekening mee kunnen houden. De leraar die als het ware wijzigingen voorstelt en de leerling die ze routinematig of blindelings goedkeurt en aanpast. Dit is eente sterkeveralgemening, maarwellicht wel herkenbaar voor heel wat leraren en leerlingen. Leerlingen hebben op dat vlak dus een vergelijkbare opdracht als leraren: feedback niet zien als iets dat ze zomaar krijgen van de leraar. We hebben behoefte aan een omschrijving van feedback waarin het effect op het leren van de leerlingen centraal staat. Hoewel een klassieke definitie van feedback nog vaak gebruikt wordt, is in de literatuur een evolutie merkbaar. De focus verschoof van de formulering van feedback naar het inrichten van lesactiviteiten en taken zodat leerlingen actief aan de slag gaan. Centraal staat steeds meer niet alleen de gegeven informatie over waar leerlingen staan ten opzichte van de gestelde doelen, maar ook wat leerlingen met deze informatie doen.

Onze definitie van feedback

Onze definitie van feedback: ‘Feedback is een proceswaarin leerlingen informatie van verschillende bronnen over hun prestaties interpreteren en gebruiken om de kwaliteit van hun werk of hun leerstrategieën te verbeteren. Het is duidelijk dat deze definitie afwijkt van de klassieke invulling waarin feedback wordt gezien als informatie over het verschil tussen een huidige prestatie en een gewenst doel. We lichten de verschillende aspecten van onze definitie verder toe. Feedback is een proces

Feedback gaat verder dan informatie, is niet beperkt tot een eenmalig moment, maar is telkens weer een zoektocht, een proces. In elke context kan dit er anders uitzien. Er is geen zaligmakende aanpak die overal werkt.

Leerlingeninter preteren, gebruiken, verbeteren

De focus ligt in deze definitie duidelijk op wat leerlingen doen. Leerlingen worden meer dan in een klassieke invulling eigenaar van de feedback.

Informatie van verschillende bronnen over hun prestaties

Informatie over prestaties kan van leraren komen, maar ook van leerlingen zelf, medeleerlingen, externen of automatische feedbacksystemen.

Kwaliteit van hun werk Feedback beoogt een effect op het leren, maar dit of leerstrategieën betekent niet altijd dat het werk van de leerlingen verbeteren zelf moet verbeteren. Belangrijker is dat leerlîngen door de feedback leren of betere leerstrategieën ontwikkelen, ook al is dit ten koste van de kwaliteit van de prestatie op een specifiek moment. Er moeten voldoende kansen zijn voor leerlingen om aan te tonen dat de feedback impact gehad heeft op de kwaliteit van hun werk of op hun leerstrategieën.

Onze definitie van feedback

Slechter presteren om beter te leren Hierboven gaven we aan dat leren soms ten koste van de kwaliteit van de prestatie kan gaan op een specifiek moment. Of, met andere woorden, dat het soms nodig is om slechter te presteren om meer te kunnen leren. Zaken die het op korte termijn moeilijker of minder leuk lijken te maken, kunnen op lange termijn tot meer leren leiden. Dat vraagt om uitleg over het verschil tussen leren en presteren. Met de gps van punt a naar punt b Een metafoor kan hier helpen. Als je van punt a naar punt b wilt rijden met de wagen, helpt je gpsje op weg. Aan de hand van stapsgewijze instructies en feedback brengt de gps je efficiënt van het ene naar het andere punt. Je presteert goed. Maar wat heb je geleerd? Ben je immers niet afhankelijk geworden van de gps? In welke mate vind je je weg nog als de gps wegvalt? Toen er nog geen gps bestond, presteerde je wellicht slechter. Je maakte meer fouten tijdens je routes. Het kostte ook meer inspanning om met de wegenkaarten je weg te vinden. Maar ondanks slechtere prestaties, leerde je meer. Je kon na verloop van tijd ook zonder wegenkaart best goed je weg vinden. Op een vergelijkbare manier kan via stapsgewijze instructie en feedback het werk van leerlingen verbeteren, zonder dat het hen zal helpen om op langere termijn de leerstof diep te verwerken en in verschillende contexten toe te kunnen passen. Kortetermijnprestaties kunnen een onbetrouwbare indicator voor leren zijn. Voorbeeld: interleaving als leerstrategie Het gebeurt nog regelmatig dat oefeningen in de klas per hoofdstuk worden aangeboden. Het is mogelijk dat leerlingen in de klas goed presteren en het toch slecht doen op de toets. Tijdens de toets komen de oefeningen immers door elkaar aan bod en dat maakt het net moeilijk. Ze presteren goed, maar leren niet zo veel.

Onze definitie van feedback

Beter is om oefeningen meteen door elkaar aan te bieden en in te oefenen (interleaving). Op korte termijn zullen leerlingen slechter presteren. Toch zullen ze meer geleerd hebben en het daarom beter doen op het examen. Als leraar kun je deze strategie modelleren door oefeningen bij een nieuw onderdeel altijd te vermengen met oefeningen van eerdere onderdelen. En hierbij duidelijk te maken aan de leerlingen: het maakt het wat lastiger op korte termijn, maar je zult op lange termijn beter voorbereid zijn. Wat is leren? Twee kenmerken zijn nodig om van leren te kunnen spreken: 1 Leerlingen kunnen of kennen nieuwe dingen. 2 Ze kunnen dit op lange termijn. Volgens deze kenmerken hebben leerlingen die 10/10 scoren op een toets met inhouden die ze vooraf al beheersten dus niets geleerd. Leerlingen die 10/10 scoren op een vaardigheid, maar ze een maand later niet meer beheersen ook niet. Leren kun je moeilijk meten Het lastige is dat prestaties makkelijk meetbaar zijn, terwijl leren niet rechtstreeks waarneembaar is en ook moet afgeleid worden uit prestaties. Om leerlingen op lange termijn te laten leren, is het soms nodig om ze op korte termijn meer te laten worstelen en dus ook toe te laten dat ze op korte termijn slechter zul en presteren. En dat is niet eenvoudig, want de indruk kan ontstaan dat je trager vooruitgaat, dat er minder geleerd wordt, terwijl het tegenovergestelde het geval is. Een focus op kortetermijnprestaties is zoals het vuil onder de mat vegen. Het lijkt proper, maar het werk is maar half gebeurd en heel tijdelijk. Wat we zien in de klas (= prestaties) zegt daarom nog niet veel over het echte leren van de leerlingen. Als je wilt checken of leerlingen zaken geleerd hebben, kun je dat naverloop van tijd en op onverwachte momenten eens controleren. Dit is iets wat in de praktijk weinig gebeurt. Het schoolse leven richt zich meestal op prestaties op korte termijn. Al zijn er veel inspanningen om tot langetermijnleren te komen.

Onze definitie van feedback

Vertrekkend van deze definitie benoemen we een aantal courante praktijken niet als feedback. Denk hierbij aan commentaren op examens en rapporten en op examenbesprekingen. Deze praktijken kunnen wel als feedback ingezet worden, als er nadien met de informatie stappen gezet worden in functie van het leren, maar dat is in heel wat gevallen niet zo. Het blijft dan beperkt tot informatie op het einde van een proces. Onze definitie van feedback legt de nadruk op het leren van de leerling, eerder dan op het geven van feedback. Het essentiële verschil zit dan in de focus op het eindproduct. Bij een klassieke kijk op feedback is het eindproduct de gegeven feedback. Als de feedback gegeven is, heb je als leraar je taak uitgevoerd. In onze definitie staat het leren van de leerling centraal. Feedback is dan geen doel op zich, maar een middel om een ander doel te bereiken. De definitie die we gebruiken in dit boek is niet louter beschrijvend. Ze stuurt onze blik en zorgt ervoor dat onze feedbackwereld een brede, veelzijdige wereld is. Het gaat om de mogelijkheden die je als leraar hebt om leerlingen te stimuleren en te ondersteunen om aan de slag te gaan met de informatie die ze krijgen. Met deze definitie willen we een nieuwe realiteit in de klas teweegbrengen.

‘De leerkracht die “soloslim” voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. De omgeving waarin de school opereert is continu in verandering. De bureaucratische hiërarchische onderwijsorganisatie heeft zijn tijd gehad. Elk jaar opnieuw moeten leerlingen, leerkrachten, ouders investeren in nieuwe relaties. Geen prestaties zonder relaties. Schaalvergroting is een opportuniteit om op grote schaal kleinschaligheid te organiseren en niet in eerste instantie om efficiënter te werken. Organiseer slim en maak warme scholen waar multidisciplinaire teams de bouwstenen zijn voor het begeleiden van leerlingen in hun leergemeenschap over de leerjaren en de vakken heen. Het team begeleidt leerlingen in gepersonaliseerde leertrajecten. Iedere leerling heeft ook een coach met wie hij wekelijks zijn studiewijzer plant en zijn welbevinden bespreekt. Leerlingen worden uitgedaagd om de lat hoog te leggen, maar op eigen maat. Georganiseerde kleinschaligheid door autonome teams geven meer kans aan ouders en schoolnabije partners om betrokken te zijn.’ — Yves Demaertelaere & Tom Van Acker

Op grote schaal scholen slim organiseren — Anders veranderen met goesting. Tom Van Acker & Yves Demaertelaere € 29,99 | paperback | verschenen | 256 pp. | isbn 978 94 014 5660 9 Bestellen? Ga naar www.lannoocampus.be

Schaalvergroting in de weegschaal Uitdagingen en beleidsmaatregelen, bijvoorbeeld de hervorming van het secundair onderwijs en de nieuwe financiering van het volwassenenonderwijs, vormen een ideaal moment om ook de arbeidsorganisatie grondig te vernieuwen, zowel in het basis- en het secundair onderwijs als in het volwassenenonderwijs en het deeltijds kunstonderwijs. Kortom: in alle beleidsniveaus die door de Vlaamse conceptnota over bestuurlijke optimalisatie worden beoogd. Wie kan daar beter van worden en waarom?

Schaalvergroting heeft veel voordelen Platform voor meer samenwerkingsverbanden Bestuurlijke schaalvergroting kan zorgen voor een grotere eensgezindheid tussen de scholen van het netwerk, waardoor de gedragenheid van beslissingen groter wordt. Als individuele school kan er meer bereikt worden door samen te werken. Hoe groter het schoolbestuur hoe meer het ook strategisch kan wegen op de omgeving wanneer het ergens wil voor gaan (of niet gaan). Schaalvergroting biedt bijvoorbeeld heel wat voordelen voor intensieve samenwerkingsverbanden van het leerplicht- en het hoger onderwijs, de centra voor volwassenenonderwijs en de centra voor basiseducatie met externe actoren zoals de VDAB, het bedrijfsleven, welzijnsinstellingen, de sociaal-culturele en jeugdsector en lokale besturen. Zo ontstaan er meer mogelijkheden voor stages, duaal leren, uitwisseling van leerkrachten enzovoort. Sectoroverschrijdende samenwerking kan leiden tot fundamentele vernieuwingen. Destigmatisering van psychische aandoeningen bij jongeren bijvoorbeeld vergt fundamentele vernieuwingen op het snijvlak van onderwijs, jeugdhulp en gezondheidszorg.

Schaalvergroting in de weegschaal

Een beter studieaanbod Voor de overheid is schaalvergroting een manier om op een rationelere wijze onderwijs en vorming aan te bieden en sneller bepaalde beleidskeuzes te realiseren, bijvoorbeeld een betere regionale programmatie van het studieaanbod. Minder onderlinge concurrentie in het aanbieden van studierichtingen leidt tot een evenwichtiger studieaanbod in de regio. Dit maakt studieoriëntering transparanter. In een lappendeken van kleinere scholen en centra is dat veel moeilijker. Voor grotere scholen en centra wordt het ook makkelijker om nicheopleidingen te behouden, die in een kleinschalige setting opgedoekt zouden worden, bijvoorbeeld opleidingen voor bepaalde knelpuntberoepen waar de instroom laag is. Ook de overstap tussen basis- en secundaire scholen kan vlotter verlopen. De schaalvergroting in het onderwijs helpt scholen om leerlingen meer en volledige trajecten te bieden in dezelfde entiteit en om samen te werken voor specifieke groepen leerlingen. Bijvoorbeeld: door de uitbouw van een volwaardige entiteit of domein Maatschappij en Welzijn kunnen leerlingen vanuit hun talenten en niveau georiënteerd worden naar de juiste opleiding en finaliteit (doorstroming en/of arbeidsmarkt). Leerlingen kunnen binnen dezelfde veilige leer- en leefomgeving blijven en hebben niet het gevoel overboord te worden gezet. Bij de schaalvergroting kunnen ook kinderdagverblijven, basis scholen (kleuter- en lager onderwijs), secundaire scholen en centra voor volwassenenonderwijs een plaats krijgen. Het niveauoverstijgend organiseren van het hele onderwijsleerproces kan leiden tot een andere evenwichtige indeling. Het schept bovendien mogelijk heden voor meer specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen.

Schaalvergroting in de weegschaal

Leerkrachten worden {nog) meer experts Schaalvergroting brengt professionals bij elkaar die samen een gespecialiseerder studieaanbod kunnen ontwikkelen. Door de versnippering van het studieaanbod over meerdere scholen is er vandaag nood aan centrale coördinatie om de leerplannen te ontwikkelen en af te stemmen met de sector. Leerkrachten zijn hierbij zelden betrokken. Ze zijn uitvoerders van voorbedacht onderwijs en worden hierop gecontroleerd. Maar het kan anders. In Nederland was bijvoorbeeld een multidisciplinair team van leerkrachten samen verantwoordelijk voor de richting apothekerassistent binnen het studiedomein Zorg en Welzijn. Dat team heeft autonoom een modulair traject ontwikkeld op basis van de algemene beroepsprofielen en hierover zelfstandig afgestemd met de farmasector. In zo’n geval worden leerkrachten minder afhankelijk van externe coördinatie en krijgen ze als professionals meer inspraak en controle. Door de schaalgrootte van het domein Zorg en Welzijn kunnen de leerkrachten die algemene vakken geven, hun leerinhouden helder afstemmen op de finaliteit van de opleiding en wordt het eenvoudiger om vakoverschrijdend te werken met hun teamgenoten. De lessen kunnen interessanter worden en de leerlingen meer betrokken. Scholen en centra die deel uitmaken van een groter netwerk kunnen dus meer expertise borgen en ontwikkelen. Ze kunnen vlotter goede casussen uitwisselen en samen opleidingen en intervisie organiseren. Ze kunnen ook vissen uit een ruimere vijver van medewerkers om een gespecialiseerd studieaanbod te doen. Een gerichte investering om die expertise te bundelen kan leiden tot een betere inzet van de middelen.

Schaalvergroting in de weegschaal

Personeel, centrale diensten en infrastructuur worden optimaal ingezet Schaalvergroting kan leiden tot het efficiënter en het breder inzetten van het personeel. Het flexibeler inzetten van personeelsleden én directeurs in het netwerk kan bijdragen tot een professioneler personeelsbeleid en een stabiele werkomgeving omdat de werk zekerheid verhoogt. Werken op grotere schaal helpt ook om de infrastructuur efficiënter te benutten. Door de vloer- en terreinoppervlakte van de verschillende scholen te optimaliseren, kunnen schoolgebouwen efficiënter worden bezet. Vaak brengen verschillende scholen hun studieaanbod samen en komen er opportuniteiten om samen een totaal nieuwe onderwijscampus uit te bouwen. Als scholen hun middelen samenleggen, kunnen een aantal diensten overkoepelend worden aangeboden: samen aankopen, meer mogelijkheden om gespecialiseerde apparatuur aan te schaffen, samen bouwen en investeren, meer middelen om te innoveren, veiligheid, ICT ... Bepaalde activiteiten van de partners uit het netwerk kunnen worden samengebracht, bijvoorbeeld specifieke boekhoudkundige taken of personeelsadministratie. Er zijn (kleinere) scholen waar de directeur heel operationeel actief is en heel veel regelwerk op zich moet nemen, tot zelfs het vullen van de drankautomaat of het uitvoeren van kleine herstellingen toe. Enkel pleiten voor bijkomende middelen per school is onbetaalbaar en zal het probleem niet helemaal verhelpen. Door regelactiviteiten samen te brengen in ondersteunende diensten en in teams, krijgen directeurs meer tijd om met hun kerntaken bezig te zijn.

Schaalvergroting in de weegschaal

Bestuur wordt professioneler Er is een roep naar meer professionele bestuurders. Heel veel schoolbesturen worden bevolkt door vrijwilligers. Bovendien staat het schoolbestuur niet alleen bovenaan in de hiërarchische piramide, maar vaak ook in de leeftijdspiramide. Door de schaalvergroting kunnen professionele bestuurders worden aangetrokken met een specifieke expertise en competenties op tal van vlakken (bestuurservaring, organisatiedeskundigheid, communicatie, financiën, infrastructuur, veiligheid ...). Een professioneler bestuur kan ook directies beter ondersteunen en hen kansen geven om verder te professionaliseren in leidinggevend vermogen. De OESO heeft zich overigens ook in dit debat gemengd. Ze geeft aan dat innovatie in organisatie en besturing van scholen nodig is en wijst op het belang van kennisuitwisseling en -opbouw op alle echelons van de schoolorganisatie.

Worden wij er beter van? Uit de schaalvergroting in het onderwijs blijkt evenwel dat dit verhaal de voorbije jaren lang niet altijd succesvol was/is. De complexiteit van het besturen van een school of groep scholen of een centrum is groot. Schaalvergroting maakte het werk er alleszins niet eenvoudiger op, integendeel. Ze leidde niet automatisch tot een meer professioneel bestuur. Leerkrachten, leerlingen en ouders wisten soms zeer weinig af van dat ‘grotere’ samenwerkingsniveau. De organisatiestructuur van het uitvoerende proces bleef meestal wat ze was. Vaak is daarmee de vergaderlast toegenomen en moest er nog meer geregeld worden, waardoor de directeur nog meer afwezig was op school. Om alles te coördineren werden nieuwe functies

Schaalvergroting in de weegschaal

in het leven geroepen, die de verhouding tussen het leerkrachtenkorps en leidinggevenden wijzigden en vaak met lede ogen werden aanzien. Over verdere schaalvergroting leven er dan ook twijfels bij de verschillende betrokkenen. Scholen huiveren soms voor verdere schaalvergroting omdat ze vrezen voor een berg bijkomende bureaucratische regels en procedures, hiërarchie in vele lagen, verstarring, anonimiteit. De bundeling van expertise kan ook averechts beginnen te werken en uitmonden in een massa formulieren. ‘Organisations keep people busy’, stelde organisatiedeskundige Karl Weick. Als scholen hun hiërarchische structuren samenbrengen, komen er vaak nog meer hiërarchische lagen bij. De nieuwe financiële dienst heeft nood aan een financieel directeur. Personeelszaken wordt het best geleid door een HR-manager. Meer overheadkosten liggen op de loer. Scholen vrezen ook dat hun eigen identiteit onherkenbaar wordt. Voor leerlingen of cursisten is het eerste punt van bezorgdheid vaak dat een grotere organisatie leidt tot meer anonimiteit en vervreemding. Ze vrezen dat ze een nummer zullen worden in een instelling waar ze vrijwel door niemand meer worden herkend. Een ander heikel punt is dat ze meer procedures en meer versnippering verwachten. Voor inschrijvingen, informatie, trajectbegeleiding, evaluatie, klachten ... moeten ze wellicht op verschillende plaatsen aankloppen. Als er een fusie gebeurt, bijvoorbeeld in het volwassenenonderwijs, blijven er ook minder centra over om uit te kiezen en is er doorgaans minder aanbod in het vertrouwde centrum.

Schaalvergroting in de weegschaal

Heel wat medewerkers van hun kant hebben het doorgaans ook niet zo begrepen op schaalvergroting. Ze vrezen dat ze minder contact zullen hebben met collega’s en niet meer het gevoel zullen hebben ergens bij te horen; dat de directeurs moeilijker bereikbaar zijn en de besluitvorming moeilijker zal verlopen. Nieuwe ideeën zullen stranden op roosteraars, coördinatoren en ontwikkelaars. Als je iets wilt regelen, moet je bepaalde procedures doorlopen. Extra planlast loert om de hoek. Leerkrachten vrezen ook dat ze hun leerlingen of cursisten minder goed zullen kennen. De vertrouwde cultuur en het gevoel te behoren tot dezelfde club verdwijnt. En vaak zit er ook een praktisch bezwaar in het achterhoofd: zal ik nu worden ingezet op meerdere campussen, met andere lesuren, een andere aanpak? In het recente onderzoek Stress en welbevinden bij schoolleiders (SONO, UGent) wordt aangegeven dat directeurs zeer verschillend reageren op schaalvergroting. Sterke schoolleiders reageren opvallend afwijzend, terwijl de grootste groep zich eerder neutraal opstelt. Ze zijn gemiddeld tot sterk enthousiast over hun job, maar toch ervaren ze veel stress, vermoeidheid en burn-outsymptomen. Ze klagen over een gebrek aan autonomie en een grote administratieve taakbelasting in hun uitgebreid takenpakket. Ze rekenen op extra ondersteuning en meer mogelijkheden om te kunnen delegeren. Want ze kloppen lange dagen met vele interne en externe vergaderingen en geraken niet rond met al het werk. Noch de relatie met het schoolbestuur, noch die met de scholengemeenschap, noch die met pedagogische begeleidingsdiensten blijken doorslaggevend voor het welbevinden van directeurs. Directeurs zouden zich door schaalvergroting meer kunnen toeleggen op de essentie van de job in de schooL Ze zouden meer tijd hebben om met echte pedagogische zaken bezig te zijn en gaan

Schaalvergroting in de weegschaal

ervan uit dat administratieve belasting in de ‘schaalvergroting’ beter kan worden georganiseerd. Nochtans geven ze aan meegezogen te worden in vergaderitis om de activiteiten in het grotere netwerk geregeld te krijgen. Ze worden belast met meer opdrachten en willen tegelijk ook voldoende zichtbaar aanwezig zijn op school. Daarom stellen ze zich vragen bij een té grote schaalgrootte. Hoe groter het aantal scholen in de schaalvergroting en het overleg, hoe moeilijker de besluitvorming zal verlopen, denken ze. Schoolleiders die verantwoordelijkheden kunnen delen of delegeren, voelen de hoge werkdruk als minder problematisch aan, zo blijkt uit het SONO-onderzoek. Een schaalvergroting biedt kansen om de onderlinge verhouding tussen directie en bestuur bespreekbaar te maken en nieuwe afspraken inzake bevoegdheden vast te leggen. Directies kunnen daardoor ook beter ondersteund worden en meer kansen krijgen om te professionaliseren. Veel bestuurders van scholen waren vroeger directeur of leerkracht en hebben na hun actieve loopbaan als vrijwilliger de rol van bestuurder opgenomen. Vaak werd de (ex-)directeur van het secundair onderwijs bestuurder van een basisschool uit rekruteringsoverwegingen. Vandaag is de rol van bestuurder complexer geworden, onder meer door de schaalvergroting. Samenwerken over de scholen heen betekent dat er een grotere puzzel gelegd moet worden. De drang naar professionele bestuurders die zich vrijgesteld aan het bestuur kunnen wijden is groter geworden. Maar dit roept heel wat vragen op. Is er een ander type schoolbestuurders nodig om de schaalvergroting vorm te geven? Is het automatisch zo dat minder bestuurders automatisch betekent dat er betere bestuurders zullen zijn? Zullen er voldoende professionele bestuurders te vinden zijn die de grote puzzel kunnen leggen? Zal de afstand tussen een pro-

Schaalvergroting in de weegschaal

fessioneel schoolbestuur en de werkvloer niet vergroten? Hoe zullen die professionele bestuurders worden vergoed? Moeten ze een tijdelijk mandaat krijgen met een leeftijdsgrens omdat hun schaalvergroot bestuur ook een grotere verantwoordelijkheid draagt? Op welke manier zullen bestuurders de controle over de grote organisatie willen behouden of organiseren?

Fusies zijn geen tovermiddel Hoe dan ook, schaalvergrotingen kunnen ongetwijfeld opportuniteiten bieden. Maar in de praktijk blijken er ook tal van bedreigingen en valkuilen te zijn als men het niet op een slimme manier aanpakt. Fusie is een specifieke vorm van schaalvergroting waarover al veel onderzoek gebeurd is. Men zou de resultaten daarvan kunnen benoemen als een fusieparadox: fusies bevatten veel mogelijkheden en kansen, maar ook heel wat valkuilen of bedreigingen. Leuvense onderzoekers geven aan dat in alle mogelijke sectoren meer dan de helft van de fusies en overnames mislukt. Zij menen dat de binding van het personeel met de nieuwe fusieorganisatie daarbij een belangrijke rol speelt. Als personeelsleden zich te weinig betrokken voelen bij de fusieorganisatie, zijn ze minder bereid om zich (extra) in te zetten om de fusie te doen slagen. Vooral in fusies waarbij het topmanagement een onmiddellijke integratie van de vorige organisaties verwacht, is de kans groot dat personeelsleden afhaken en dat de fusie een flop wordt. De onderzoekers geven hun recept voor een succesvolle fusie: organisatiebinding. Als het personeel zich kan verbinden aan de fusieorganisatie, verhoogt de kans op succes.

Schaalvergroting in de weegschaal

Fusies en overnames van bedrijven is al vele jaren het onderzoeksthema van Hans Schenk, hoogleraar Economics and Business aan de Universiteit Utrecht. Volgens hem mislukken ze in niet minder dan 65 tot 80 % van de gevallen doordat er geen economische meerwaarde wordt gecreëerd. In pakweg de helft van de gevallen blijkt een fusie binnen tien jaar weer ongedaan te zijn gemaakt, van de andere helft kwijnt ongeveer de helft weg. Hoe komt dat? Schenk stelt vast dat fusies zich voordoen in golven die niet te voorspellen zijn aan de hand van fundamentele economische variabelen, bijvoorbeeld een aantrekkende of krimpende economie of een lage of hoge rentevoet. Hij vermoedt dat hier de psychologie speelt: als er één marktspeler begint met een overname, willen de andere spelers dat spoor volgen. Een berekening vooraf van synergievoordelen en de kosten en opbrengsten van een deal is er meestal niet. De partijen kopen dus eigenlijk een kat in een zak. Fusies mislukken vooral omdat het financiële plaatje niet klopt. Dat het samenbrengen van ondersteunende processen, zoals HR en boekhouding, vanzelf tot meer productiviteit en meer winst leidt, blijkt een fabel. Als een fusie wel economisch verantwoord is en toch mislukt, is volgens Schenk de oorzaak daarvan op andere terreinen te zoeken, bijvoorbeeld in de cultuur van ondernemingen. Andere specialisten menen dat de cultuurverschillen tussen ondernemingen zelfs cruciaal zijn voor het welslagen of mislukken van een fusie.

Schaalvergroting in de weegschaal

Schaalvergroting anders aanpakken Wie aan het proces van schaalvergroting begint, kan beter voorzichtig zijn. Het is aangewezen het woord ‘fusie’ bij de start niet meteen in de mond te nemen. Het woord is heel beladen en roept bij velen weerstand op om te worden opgeslorpt. Bovendien zijn fusieoperaties energievretende en langdurige processen en worden onderlinge verschillen vaak onderschat. Iedereen kent voorbeelden van organisaties waar de fusie nog steeds niet goed is verteerd. Fusie en schaalvergroting zijn geen synoniemen. Er zijn verschillende vormen van schaalvergroting, waarvan fusie er één van is. We willen binnen dit bestek niet dieper ingaan op samenwerkingsvormen. Dit is ook niet opportuun. We willen eerst onderzoeken of schaalvergroting zin heeft en zin geeft. Pas als het zinvol is, kan er bekeken worden welke samenwerkingsvorm het best de schaalvergroting bekrachtigt. Als je schaalvergroting op een klassieke manier aanpakt, liggen stijgende planlast, meer anonimiteit en minder betrokkenheid op de loer. De valkuilen en bedreigingen zijn legio. Maar het kan ook anders, met een aanpak waarin anders georganiseerd en anders gewerkt wordt. Met een voldoende schaalgrootte is er immers ruimte om een behoorlijke graad van autonomie te geven aan kleine teams. En dán wordt schaalvergroting iets om naar uit te kijken, een kans om de uitdagingen van vandaag aan te gaan, om nog beter onderwijs aan te bieden. Dé kans ook om de gevreesde euvels van schaalvergroting als sneeuw voor de zon te doen verdwijnen.

‘Kijk jij naar de toekomst in de achteruitkijkspiegel of blik jij vooruit?’ — Dirk De Boe

EduNext — Transformeer je school van binnenuit Dirk De Boe € 24,99 | paperback | verschenen | 202 pp. | isbn 978 94 014 4717 1 Bestellen? Ga naar www.lannoocampus.be

103

De leerinhoud Als er een wiel van het transformatierad is waar het schoolteam veel impact op heeft, dan betreft dat de lesinhouden. Toch bestaan ook hier stevige patronen die innovatie afremmen.

104

De leerinhoud

Het veilige leerplan Leerplannen zijn een concretisering van eindtermen en ontwikkelingsdoelen. In Vlaanderen mag elk schoolbestuur een eigen leerplan volgen op voorwaarde dat het goedgekeurd is door de inspectie. In de praktijk zijn het meestal de onderwijskoepels die leerplannen maken en deze ter goedkeuring bij de inspectie indienen. De scholen werken met de goedgekeurde leerplannen van hun koepel. Tijdens een doorlichting gaat de inspectie na of de school de leerplannen realiseert en haar ontwikkelingsdoelen nastreeft. Schoolbesturen hebben alle vrijheid bij het ontwerpen van hun pedagogisch project. De manier waarop een school haar leerplannen vertaalt naar lesinhouden is bijgevolg geen thema van de inspectie. De inspectie focust zich op het referentiekader voor onderwijs kwaliteit (OK) en gaat daarover in gesprek met de school. Vaak nog verbergen scholen zich achter de leerplannen om noodzakelijke veranderingen niet op te starten.

Is kennisopname nog nodig? Toen de boekdrukkunst nog niet was uitgevonden, was mondelinge overdracht de voornaamste manier om kennis op te doen. Daardoor bleven veel mensen van kennis verstoken. Via het boek kon deze kennis gemakkelijker verspreid worden. In het onderwijs zorgden leraren en handboeken zo voor veel kennisoverdracht. Door de onderwijsplicht konden veel kinderen van deze kennis genieten. Dit heeft voor heel veel ontwikkeling en welvaart gezorgd. De overdracht van kennis van leraar naar leerling is sindsdien de standaard geworden. Door de opkomst van internet is heel veel kennis voor iedereen beschikbaar. Dat betekent dat er voldoende alternatieve manieren zijn om kennis te verwerven en dat de leraar niet langer het monopolie heeft.

De leerinhoud

Het risico bestaat dat we naar de andere kant doorslaan en beweren dat kennisopname niet meer belangrijk is. Waarom zou je nog kennis verwerven als je alles in een paar seconden kunt opzoeken? Als we dit extreem doortrekken, doet een leerling helemaal geen kennis meer op, vindt hij alles op zijn smartphone en vergeet het daarna even snel. Stel dat hij op een gegeven ogenblik met een probleem geconfronteerd wordt dat enige creativiteit vergt, dan zal hij het niet kunnen oplossen. Er is immers niets aanwezig in zijn brein dat hem daarbij kan helpen. Zijn tablet zal ook niet in staat zijn om hem van ideeën te voorzien. Nieuwe ideeën ontstaan vaak doordat er in onze hersenen een stukje kennis samensmelt met iets wat we erbuiten waarnemen. Als er in ons brein niets is, wordt er ook geen idee geboren. Door zijn kennis toe te vertrouwen aan zijn telefoon zal de leerling niet alleen zijn creativiteit fnuiken, hij zal ook heel beperkt door het leven gaan. Het is dus belangrijk dat leerlingen over een brede basiskennis beschikken en dat ze vaardig worden om hiermee nieuwe kennis op te bouwen.

Onbalans tussen kennis en vaardigheden In het verleden hebben scholen voornamelijk ingezet op de overdracht van kennis en te weinig op het verwerven van vaardigheden. Vaardigheden zijn nochtans cruciaal om in leven en werk gelukkig te kunnen zijn. Alle directies en leraren zijn zich daarvan bewust. Het is echter niet eenvoudig om al die vaardigheden nog eens toe te voegen aan een reeds overvol programma. Bovendien groeit de hoeveelheid kennis dagelijks. Zo wordt er in wetenschappen zoals fysica, biologie en chemie elke dag kennis toegevoegd. Ook de technologische revolutie zorgt voor veel nieuwe kennis. In elk vakgebied is er evolutie en zijn er nieuwe ontdekkingen. Als een leraar hierin wil volgen, wordt het pakket leerstof dat hij elk jaar dient te geven steeds groter. En als hij de recente ontwikkelingen in zijn vakgebied

105

106

De leerinhoud

niet doceert, bewijst hij zijn leerlingen een slechte dienst. Het klassieke systeem kan deze extra leerstof niet langer absorberen. Een school zal moeten kijken op welke manier haar leerlingen de leerstof slimmer en efficiënter verwerven.

De provocatiemethode Soms moet je, om out-of-the-box te denken, durven provoceren. Zo kom je op ideeën die nog geen draagvlak hebben, die technisch nog niet mogelijk zijn of die onhaalbaar zijn. Als je die ideeën echter terugdenkt, dan kun je haalbare alternatieven bedenken. Laat ons dat eens toepassen op de leerinhoud. Stel dat er vanaf volgend schooljaar geen handboeken meer zouden zijn of dat leraren niet meer terug kunnen vallen op een methode? Voor veel leraren is dat een ware nachtmerrie. Welke alternatieven kun je vanuit deze provocatie bedenken?

PROVOCATIE

Handboeken en methode

Handboeken en methode afgeschaft

TERUGDENKEN

PATROON

DE RAND VAN DE BOX

Basispakket en keuzepallet Stel dat een school haar leerplannen eens goed bestudeert en daar de lesinhouden opnieuw van afleidt. Zonder de leerplannen ter discussie te stellen, kan ze kritisch kijken welke kennis ze over wil houden en welke nieuwe kennis er nodig is. Door het steeds maar denken dat het volledige curriculum van de uitgeverij gevolgd moet

De leerinhoud

worden – omdat de perceptie leeft dat ze daardoor voldoen aan de leerplannen – zitten veel leraren continu in tijdnood. Het lesmateriaal samen met de vakcollega’s eens grondig uitpluizen, kan de gebruikte methode strippen tot de essentie, waardoor tijd vrijkomt voor extra vaardigheidstraining of differentiatie. Het is verstandig om bij dat proces ook leerlingen en oud-leerlingen te betrekken. Hierbij kun je zeker heel wat weerstand verwachten. Veel leraren zijn bang dat de kwaliteit van het onderwijs nu al achteruitgaat, laat staan dat het leervolume ook nog eens wordt gereduceerd. Het is belangrijk dat ze inzien dat er niet wordt afgebouwd, dat het nieuwe lesprogramma ervoor gaat zorgen dat leerlingen juist meer zullen weten. Dat er ruimte gemaakt wordt zodat er voldoende tijd is om kennis echt te verwerven, dat jongeren hierdoor meer inzicht zullen verwerven en de leerstof later ook kunnen toepassen. Het is een valkuil om zodanig veel leerstof mee te geven dat ze oppervlakkig blijft of snel vergeten raakt. Om de brede basiskennis vast te leggen die iedereen nodig heeft, moet een school duidelijke keuzes maken wat ze wil overhouden en wat ze wil toevoegen. Als ze kan aantonen dat deze aanpak bijdraagt tot een betere realisatie van de leerplannen dan zal de onderwijsinspectie dat positief evalueren. Naast deze algemene kennis zijn er nog specifieke kennisgebieden die verschillen van leerling tot leerling en die afhankelijk zijn van zijn interesses en talenten. Een leerling kan zo zelf een deel van zijn leermenu samenstellen. Op die manier beschikt hij over een basispakket algemene kennis en een keuzepallet.

Niet afstoffen maar ontstoffen Het gevaar bestaat dat leraren de lesinhouden oppoetsen en dat er in wezen niet veel verandert. Maar wie dit grondig aanpakt, zal wellicht niet meer werken met de standaard lesboeken. In een

107

108

De leerinhoud

school die zich transformeert, worden de leraren weer eigenaar van hun leerinhouden. Aangezien er intussen veel platformen zijn waar lesinhouden worden gedeeld, hoeft een leraar het wiel niet elke keer opnieuw uit te vinden. Ook uitgeverijen kunnen hierbij een belangrijke rol spelen door in de toekomst hun aanbod aanpasbaar te maken, zodat leraren materiaal kunnen toevoegen, weglaten en verschuiven volgens hun eigen behoeften. Op die manier kunnen ze blijven terugvallen op de sterke basis die uitgeverijen bieden.

Uitgeverijen zullen in de toekomst meer en meer modulair gaan werken. Zo is er het capisj-platform. Leraren kiezen zelf de modules die ze willen gebruiken en passen de inhoud aan zodat die voldoet aan de behoeften van hun leerlingen. Omdat ze overbodige hoofdstukken en lessen kunnen weglaten, wordt de prijs per leerling lager. Uitgeverijen bieden niet voor alle vakken en richtingen lesmateriaal aan, zodat leraren toch nog aangewezen zijn op eigen cursusmateriaal. Omdat lesmateriaal delen nog niet in hun genen zit, vinden leraren op verschillende scholen vaak het warm water opnieuw uit. Capisj brengt hier verandering in door het ontwikkelen van digitaal cursusmateriaal sterk te vereenvoudigen en door het mogelijk te maken elkaars lesmateriaal eenvoudig aan te passen aan de eigen behoeften. Omdat aangepaste materialen opnieuw gedeeld worden met de community, ontstaat na een tijd een educatieve wikipedia-omgeving. Een schoolteam dat haar leerplannen tegen het licht houdt en een nieuwe vertaling van de leerplannen maakt, kan zo een beroep doen op een community van lesmateriaalontwikkelaars. Met de gevalideerde bouwsteentjes en haar eigen knowhow kan ze in lijn met de leerplannen haar eigen lesprogramma samenstellen.

Een school moet kiezen welke kennis elke leerling dient te verwerven en welke niet. Bijvoorbeeld door leerstof die leerlingen jaarlijks van buiten leren en waarvan iedereen weet dat ze die later nooit zullen gaan toepassen uit de leerinhouden te halen.

De leerinhoud

Wie de leerlingen feiten, jaartallen en namen uit het hoofd laat leren, schiet zijn doel voorbij. Zo krijgen ze geen inzicht in de wereld om hen heen. Natuurlijk moeten ze nog altijd gebeurtenissen bestuderen, maar eerder met de bedoeling om te begrijpen wat er is gebeurd en waarom. Als de leraar er ook nog eens mooie verhalen over kan vertellen, is de les interessant en onthouden de leerlingen de gebeurtenissen ook beter. Als hij parallellen kan trekken met wat er momenteel in de wereld gebeurt en welke lessen de maatschappij eruit kan trekken, beseffen leerlingen wat ze met deze kennis kunnen doen.

Vaardigheden als motor Doordat het lesgeven nog voornamelijk frontaal plaatsvindt, krijgen leerlingen te weinig kansen om hun vaardigheden in te zetten. Ook al zijn er groepstaken, toch wordt de meeste kennis nog steeds van leraar naar leerling overgedragen. De leerling moet deze leerstof op een bepaald moment memoriseren en tijdens een toets of examen reproduceren. Als een groot deel van de uit het hoofd geleerde kennis nadien verloren gaat, blijft er te weinig hangen en hebben de leerlingen ondertussen belangrijke vaardigheden niet verworven. Door vaardigheden te zien als een motor om kennis te verwerven, spring je efficiënter met de leertijd om. Vlaamse scholen moeten rekening houden met de nieuwe eindtermen waarin veel nieuwe vaardigheden staan. Vaak wordt de term ‘eenentwintigste-eeuwse vaardigheden’ gehanteerd. Leerlingen bereiden zich immers voor op jobs die nu nog niet bestaan. Als ze over deze vaardigheden beschikken, kunnen ze op elk moment zelf hun weg zoeken. In Nederland hebben Kennisnet en het Nationaal Expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO) een model ontwikkeld met elf vaardigheden die leerlingen in hun latere leven nodig hebben:

109

110

De leerinhoud

• Informatievaardigheden • Mediawijsheid • Computational thinking • Kritisch denken • Probleem oplossen • ICT-basisvaardigheden • Samenwerken • Sociale en culturele vaardigheden • Communicatie • Zelfregulatie • Creatief denken Meer uitleg vind je op www.kennisnet.nl/artikel/6648/alles-watu-moet-weten-over-21e-eeuwse-vaardigheden/ met daarbij ook interviews waarin ervaringsdeskundigen uitleggen wat de vaardigheden inhouden en waarom het belangrijk is dat leerlingen ze verwerven. Eigenlijk is het misdadig als we vandaag de dag onze jongeren deze vaardigheden op school niet meegeven. Ze komen later in een jungle terecht zonder levensbelangrijke gereedschappen.

ESBZ school te Berlijn werkt vanuit globale doelstellingen met de vier pijlers uit Learning: The Treasure Within, het rapport van de internationale commissie voor onderwijs in de eenentwintigste eeuw: • leren om te zijn; • leren om te weten; • leren om te doen; • leren om samen te leven. Alle leerstof wordt aan deze vier pijlers opgehangen. Leren om te zijn krijgen de leerlingen onder andere door ‘tutor talks’ waarbij de leerling

De leerinhoud

een een-op-eenrelatie heeft met zijn coach en directe feedback krijgt over kennis, vaardigheden en houding. Leren om te weten vindt plaats in ‘learning spaces’ waar leerlingen over wiskunde, Engels, natuur en maatschappij leren. Op bepaalde momenten worden klassen door elkaar gemengd en kiezen leerlingen zelf wat ze doen. Via workshops en ‘challenge based learning’, leren ze samenwerken en projecten realiseren. Elke week houden ze een ‘classcouncil’ en zijn er bijeenkomsten met het hele schoolteam waar leerlingen of leraren elkaar prijzen of een toespraak houden. Leerlingen nemen ook verantwoordelijkheid voor een zelf te kiezen sociaal project. Zo leren ze ook samenleven.

Robotproof onderwijs Carl Frey en Michael Osborne maakten in The future of employment – how susceptible are jobs to computerization een lijst met bedreigde beroepen. Daarin krijgen jobs die een zeer grote kans hebben om te verdwijnen een 1-score en die met een kleine kans een 0-score. Zo zijn taxichauffeurs (0,89) en accountants (0,93) in groot gevaar, schrijvers (0,03) en chefkoks (0,10) mogen gerust zijn. Een dergelijke evolutie heeft tot gevolg dat veel mensen zich in de toekomst zullen moeten omscholen. In de publicatie De robot de baas heeft Casper Thomas het over onderwijs in de robotsamenleving. De hypothese is dat arbeid op grote schaal vervangen zal worden door machines, waarbij iedereen zijn job kan verliezen. Dat geldt ook voor hoogopgeleiden, want hun diploma maakt hen niet langer onmisbaar omdat een robot op termijn ook niet-routiniseerbaar werk zal kunnen doen en sterker wordt in het vermogen om te analyseren en te denken. Toch worstelen robots nog met heel wat obstakels zoals werk dat creativiteit vergt, het bedenken van nieuwe ideeën, sociale interactie en empathie. In deze gebieden kan de mens het verschil maken. Stel dat we onderwijs puur als voorbereiding op arbeid zouden beschouwen, dan moe-

111

112

De leerinhoud

ten we jongeren opleiden in vaardigheden die computers nog niet hebben. De man-machine interface wordt krachtiger dan de slimste mens of de meest intelligente robot. Daarbij doet de mens ook taken of neemt hij beslissingen die we om ethische reden niet aan robots willen overlaten. Het is moeilijk in te schatten welke vaardigheden in de toekomst nodig zijn omdat niet duidelijk is waar de grenzen liggen van robot en mens. De volgende vaardigheden zijn vandaag het best mogelijke antwoord: • design, marketing en onderhandelingsvaardigheden; • creativiteit, menselijke interactie, empathie en sociale vaardigheden; • vaardigheden om in te spelen op verandering; • metavaardigheden (manieren om situaties, vraagstukken en problemen tegemoet te treden); • niet-cognitieve vaardigheden: discipline, veerkracht, doorzettingsvermogen; • vermogen om nieuwe problemen op te kunnen lossen; • informatie naar je toe kunnen trekken en verbanden kunnen leggen; • sociale wetenschappen, geesteswetenschappen en kunsten.

Steam Als je het bovenstaande leest, zou je kunnen denken: als robots dan toch zo slim worden, moeten we dan nog wel inzetten op vaardigheden als STEM (Science Technology Engineering Mathematics)? Binnenkort print en programmeert de robot zichzelf en hebben we die vaardigheden misschien niet meer nodig? Toch wel. Zeker als we er de A van Art aan toe voegen. STEM biedt heel wat mogelijkheden om het leren boeiend te maken en om juist die vaardigheden te verwerven waar de robot het lastig mee heeft. Kunst kan zorgen voor

De leerinhoud

heel wat creativiteitsontwikkeling. Doordat leerlingen mooie dingen kunnen creëren en daar ook wiskunde en engineering voor nodig hebben, leggen ze verbanden tussen kunst en wetenschap en dat vergroot de kans dat ze zich er verder in verdiepen. Het is juist de wisselwerking die belangrijk is: wiskunde en engineering hebben een interne structuur en logica, kunst kan de aantrekkingspool zijn waardoor de benodigde wiskunde niet meer zo abstract is. Doordat leerlingen praktisch bezig zijn, op ontdekkingstocht gaan, een onderzoekende houding aannemen en snel leren van hun fouten, kunnen ze heel gemotiveerd raken en zien ze ook waarvoor die wetenschappelijke achtergrond dient. De leraar kan hierbij natuurlijk niet achterblijven. Hij kan heel veel leren van zijn leerlingen.

Bij CoderDojo leer je alles over programmeren: van websites, games, apps tot robots. Via Arduino, een open source elektronisch platform kunnen leerlingen met eenvoudige hard- en software innovatieve projecten uitvoeren of zelf apparaten bouwen. Met Scratch kunnen leerlingen hun eigen interactieve verhalen, spelletjes en animaties programmeren en hun creaties delen in een online gemeenschap. CoderDojo wordt gratis verzorgd door vrijwilligers en is toegankelijk voor jongeren tussen 7 en 18 jaar. Maar ook leraren krijgen er de kans om in een veilige omgeving te experimenteren met STEAM. Een leraar kan naar een Dojo gaan en er zijn eigen project uitvoeren of samen met leerlingen een oefening maken (meer informatie op coderdojobelgium.be of coderdojo.nl).

Scholen mogen het belang van technische vaardigheden en programmeren dan ook weer niet overschatten. Het gaat minder over de programmeervaardigheden op machineniveau en meer over de vaardigheden op menselijk vlak die kinderen nodig hebben tijdens

113

114

De leerinhoud

het programmeren: een ‘taal’ waarmee leerlingen analytisch, logisch, creatief leren denken en ruimtelijk inzicht verwerven.

Bildung Het zou helemaal verkeerd zijn als onderwijs alleen maar zou voor bereiden op het bedrijfsleven. Onderwijs is ook vorming en gaat even goed over het leven als over het leren. In het Duits hebben ze daar het woord Bildung voor: het breed vormen van de gehele persoon. Het gaat hierbij over het ontwikkelen van waarden en normen, verantwoordelijkheid en actief burgerschap. Door het verwerven van denkvaardigheden, een levensbeschouwelijke visie en persoonlijkheid kunnen leerlingen later gemakkelijker omgaan met verandering en diversiteit. Daarbij is het belangrijk dat de jongere steeds in relatie staat tot andere mensen. Dat hij zijn levensbeschouwelijke visie laat groeien samen met de visie van anderen. Op die manier vormt het onderwijs complete mensen die continu op zoek zijn naar zelfontplooiing. Dat betekent ook dat de school niet alle ruimte zelf invult en de leerling ook tijd geeft voor nieuwsgierigheid, verwondering, reflectie en filosofie. Elke school moet voor zichzelf uitmaken welke kennis, vaardigheden en attitudes ze aan haar leerlingen wil meegeven. Het minimum voor Vlaamse scholen is wat in de eindtermen en einddoelen staat; daarnaast kan de school haar eigen accenten leggen. Leraren kunnen dus nadenken over de manier waarop ze het leerplan kwaliteitsvol realiseren. Hoe ze dat doen, laat de overheid over aan de scholen. Leerlingen de nodige kennis, vaardigheden en attitudes laten verwerven, is een bijna onmogelijke opgave in het traditionele systeem. Er zouden steeds meer vakken moeten bij gecreëerd worden. Een changemaker zal daarentegen moeten sleutelen aan meerdere elementen van het transformatierad, te beginnen met de manier waarop

De leerinhoud

de leerlingen de leerstof verwerven. Voor wie zich daar verder wil in verdiepen: https://www.edunext.be/transformatierad

115

‘Als je leerlingen met ADHD in je klas hebt, heb je grote kans op veel vrolijkheid, enthousiasme voor alles wat nieuw is, dwaze invallen en gevatte opmerkingen. Als je het gedrag van deze leerling in goede banen kunt leiden door een warme relatie met deze leerlingen aan te gaan en hen te ondersteunen door een gestructureerde context neer te zetten en te zorgen voor een goed geplande dag, kunnen jullie samen een geweldig schooljaar hebben!’ — Anton Horeweg

ADHD in de klas — Praktische gids voor leraren Anton Horeweg € 25,99 | paperback | mei 2021 | 200 pp. | isbn 978 94 014 7784 0 Bestellen? Ga naar www.lannoocampus.be

119

Wat kun je doen in de klas? ‘Kinderen met ADHD hebben een serieus probleem: al hun leraren zijn saai.’ Het zal je waarschijnlijk niet verbazen dat er situaties zijn waarin het gedrag van leerlingen met ADHD minder goed ‘matcht’ met wat verwacht wordt. Op veel van de volgende punten reageren álle kinderen problematisch, maar kinderen met ADHD reageren er vaak sterker op. Hun gedrag geeft meer problemen als: • ze de opdracht saai en niet interessant vinden; • het gedrag pas veel later consequenties heeft of als er weinig feedback op dat gedrag wordt gegeven; • de leerling (langer) zelfstandig aan een taak moet werken; • er weinig toezicht is; • de leerling met veel andere leerlingen samen is; • iemand anders voor de klas staat dan de leraar die de leerling altijd heeft; • de leerling leraren heeft die te veel praten en preken en het ongewenste gedrag niet (snel en consistent) begrenzen; • er een situatie is waarbij veel gewacht moet worden; • als de schooldag bijna ten einde is (door vermoeidheid vermindert de zelfcontrole); • er weinig beweging mogelijk is (te lang alleen maar zitten en luisteren). Bovenstaande maakt duidelijk: lesgeven aan kinderen en jongeren met ADHD is topsport. Het is niet altijd makkelijk om les te geven aan kinderen en jongeren met ADHD. Er wordt pedagogisch en didactisch veel van een leraar gevraagd door deze kinderen en jongeren. Als je naar eer en geweten met hart en ziel werkt aan het

120

Wat kun je doen in de klas?

verbeteren van het gedrag en leren van deze kinderen en het lukt niet, eisen vermoeidheid en machteloosheid hun tol. Voor je het beseft, wordt de leerling vaker bestraft of wordt hij eerder uit de les gestuurd. Met als gevolg dat de leerling zich ook van jou afkeert en zich steeds minder van je aantrekt.

Positief communiceren Een negatieve spiraal moet absoluut voorkomen worden. Als dit niet meer lukt door als professional kritisch naar je eigen gedrag te kijken, is er hulp nodig van een (intern) begeleider of collega. Ga na of je de nodige informatie hebt om ADHD als stoornis te begrijpen. Bekijk samen met de intern begeleider of je collega of je kunt verklaren wat er aan de hand is. Kijk achter het gedrag. Kun je de sterke kanten van het kind benutten? Zet je wel alle gekende ‘tools’ in? Misschien heb je iets aan een interventie waarbij je de grondbeginselen van de cognitieve gedragstherapie toepast? Dat kan wel alleen als je daarvoor heel hard op de relatie hebt ingezet. Zonder die relatie kun je nauwelijks effectief aan de slag, met welke tool dan ook. Zie de problemen ook als het gevolg van onmacht, niet van onwil: het kind of de jongere heeft niet om deze stoornis gevraagd.

Een goede leraar zijn voor kinderen met ADHD. Wat helpt? • Het helpt als je een leraar bent die een band kan opbouwen met leerlingen, ook als ze druk, impulsief, onoplettend en soms ook erg dwars gedrag vertonen. • Het helpt als je kennis hebt over ADHD. • Het helpt als je begrip hebt voor kinderen en jongeren met ADHD. Dat wil niet zeggen dat je alles goedvindt, maar wel dat je snapt dat het voor hen soms lastig is om de goede dingen te doen.

Wat kun je doen in de klas?

• Het helpt als je een leraar bent die er voor hen is, die hen wil ondersteunen. • Het helpt als je zegt dat je begrijpt dat sommige zaken meer moeite kosten voor de leerling. Erken hardop de moeite die deze leerling doet. • Het helpt als je klas goed georganiseerd is: het is namelijk cruciaal dat je klassenmanagement op orde is en dat je de lessen goed voorbereidt. Een klas met duidelijke regels en routines, waar een leraar voor staat die precies weet wat hij of zij zal doen en hoe dat zal gebeuren, en waar de lessen veel structuur hebben, maakt voor deze leerlingen een groot verschil. • Het helpt als je de leerlingen tussendoor lekker laat bewegen. • Het helpt als je humor hebt. • Het helpt als een team jou helpt. • Het helpt als je samenwerkt met de ouders van de leerling. • Het helpt als je met het kind of de jongere praat (last but not least!).

Het allerbelangrijkste bij het communiceren met deze kinderen is dat je hen op een positieve manier aanspreekt. Maar al te vaak raken leraren en kinderen verstrikt in een negatieve vorm van communicatie, waarbij de leerling zich totaal onbegrepen voelt en vindt dat hij altijd de schuld krijgt, en waarbij de leraar van mening is dat wat hij ook doet, het toch allemaal geen zin heeft. Wat ook van groot belang is, is een heldere gedragsverwachting. Kinderen met ADHD hebben het nodig dat je (vaak elke keer opnieuw) precies vertelt wat je van hen verwacht. Een heldere gedragsverwachting (vooraf uitgesproken): ‘Noah, ik wil graag dat je nu gaat zitten, even stil bent en je probeert te concentreren op je rekenen. Als je twee sommen af hebt, mag je ze komen laten zien.’ Geen heldere gedragsverwachting: ‘Noah, stop nu eens met rondlopen en praten. Ga aan je werk!’

121

122

Wat kun je doen in de klas?

Ook al vertel je in jouw ogen voor de zoveelste keer een bepaalde verwachting, voor kinderen met ADHD is dat nodig. Dat kan bij sommige leraren irritatie oproepen. Maar als je merkt dat het opnieuw verkeerd gaat als je jouw boodschap niet elke keer herhaalt, omdat de leerling het volgens jou nu toch wel moeten weten, dan kun je het net zo goed nog een keer herhalen. Met een keertje extra uitleg voorkom je een tent met herrie. Probeer het goede gedrag te belonen (dat kan ook met een knipoog of opgestoken duim) en het verkeerde gedrag indien mogelijk te negeren. Houd eventuele consequenties mild. Als het bij je past kun je uiteraard ook met beloningskaarten of iets dergelijks werken. Houding en handelen van de leraar Bij gesprekken over wat nu goed is voor kinderen met ADHD rijst heel vaak de vraag waar deze kinderen nu het meeste baat bij hebben. Moet ik de leeromgeving (klas, school) nu heel erg ordenen met duidelijke regels? Of moet ik een wat lossere stijl hanteren omdat deze kinderen toch al zo veel moeite hebben om zich binnen het ‘keurslijf’ van de school te handhaven? Kort door de bocht gezegd: regel je alles heel strak of geef je kinderen juist meer ruimte? In de tabel bij 7.2 vind je beide opvattingen schematisch weergegeven.

Orde

Ruimte gevend

Regelmaat

Loopje toestaan

Rust in de klas

Samen overleggen

Voorspelbaarheid: dagplanning zichtbaar, leuke tussendoortjes gepland, leraar goed volgbaar (zegt wat hij gaat doen, doet wat hij zegt)

Dag is afwisselend, onverwacht een leuk spelletje tussendoor

Wat kun je doen in de klas?

Orde

Ruimte gevend

Duidelijke regels (visueel zichtbaar en in gedrag)

Regels wel bekend, maar niet te strak (zie wat door de vingers)

Vooraf bekende gevolgen

Afwisseling

Opgeruimde werkplek

Gezellige werkplek

Het grappige is dat je hierin niet echt hoeft te kiezen. Het blijkt dat vooral jouw houding naar het kind toe van belang is. Natuurlijk ga je een relatie aan met alle kinderen in je klas, en ook met het kind dat ADHD heeft. Maar vanwege de moeilijkheden die deze kinderen ondervinden hebben ze nog iets meer nodig. Het helpt echt ontzettend als ze zich welkom voelen, ondanks de vele moeilijkheden. Het helpt hen ook als je erkent dat ze moeite hebben met sommige dingen (en dat het liefst hardop tegen hen zegt), maar dat jij er bent om hen te helpen en dat je er vertrouwen in hebt dat het hen zal lukken. Ten slotte helpt het als je tussendoor, gedurende de dag, wat ‘leuke momenten’ inlast. Een gek spelletje van een paar minuten doet wonderen en helpt deze kinderen de dag door. Maar ook een duidelijke structuur doet wonderen. Maak dus je eigen keuze uit de rijtjes in de tabel: kijk wat bij jou, het kind en je klas past. Sander (met ADD): ‘Onze leraar noemen wij de leraar van de gekke spelletjes. Hij doet elke dag korte spelletjes tussendoor en maakt veel grapjes. Het is gezellig bij ons in de klas en hij snapt gewoon dat wij niet altijd maar kunnen werken, werken, werken. Soms krijgen we dan een taal- of rekenles niet af, maar ik denk dat we best genoeg leren hoor. De leraar heeft wel eens gezegd dat het leren van schoolvakken belangrijk is, maar dat het net zo belangrijk is dat je een leuk mens wordt.’

123

Heb je vragen over onze boeken of auteurs? Wil je er zelf mee aan de slag in jouw organisatie? Of heb je plannen om zelf te schrijven? Neem dan gerust contact met ons op. Charles Derre Acquirerend redacteur charles.derre@lannoocampus.be 016/300.119 Leen Wouters Communicatiemanager onderwijs leen.wouters@lannoocampus.be 016/300.111

©Uitgeverij LannooCampus & de Auteurs. De teksten en illustraties in deze publicatie mogen niet gereproduceerd of gedeeld worden met derden zonder uitdrukkelijke toestemming van de Uitgever.