ERRATUM Per abuis zijn er twee kaderteksten verschoven in de vormgeving in het boek. Hoewel de teksten leesbaar blijven, betreuren we deze omissie. Hierbij ontvangt u daarom de pagina’s 99 t/m 102 waarin de kaders Uit de praktijk 5.8 en Uit de praktijk 5.9 juist staan. Uitgeverij LannooCampus
stilte willen werken of vragen willen stellen over economie, gaan aan de ene kant van de ruimte zitten. De rest van de leerlingen gaat aan de andere kant zitten. De economiedocent gaat uiteraard aan de slag met het beantwoorden van inhoudelijke vragen aan de stille kant van het domein. Voor de stilte zelf hoeft hij niet veel te doen. De leerlingen hebben immers voor deze plek gekozen. De andere docent focust zich volledig op de werksfeer van de andere groep, haar verwachtingen rondom de productiviteit zijn niet erg hoog. Wel spreekt zij de groep aan om zich bewust te zijn van het geluidsniveau, zodat de stille groep zich in ieder geval kan concentreren. De belangrijkste focus van deze docent is nu hiervoor te zorgen en leerlingen hierop aan te spreken, wanneer het niet lukt én als het wel lukt.
5.8 DE LERAAR IS (NIET) OVERBODIG Omdat het werken op een domein veel zelfverantwoordelijk leren van leerlingen vraagt en leerlingen vaak zelf aan het werk zijn, voel je je als leraar soms overbodig. De docent die net is begonnen op het domein ziet een groep leerlingen zelfstandig aan het werk. Het lijkt alsof de leerlingen hem of haar niet nodig hebben. Met name in het vo, waar pubers niet altijd zitten te wachten op jouw hulp, kun je je behoorlijk verloren voelen op het domein. Je hebt je contactronde gelopen, de werksfeer is rus tig en je krijgt geen inhoudelijke vragen. Wat doe je dan? We hebben veel misverstanden meegemaakt, maar de meest bekende is achter je laptop gaan zitten. Natuurlijk zit een leraar af en toe achter de laptop op het do
5. vloermanagement |
mein. Stiekem hebben wij ook wel eens onze oogkleppen opgezet, omdat we iets echt moesten afmaken. Maar dat zal eerder uitzondering zijn. En toch hebben we vaak genoeg leraren achter hun laptop zien zitten, ook onder het mom van de ge dachte dat leerlingen ‘zelfverantwoordelijk’ zijn. Door achter je laptop te zitten laat je het proces op het domein los. Je bent dan voor leerlingen met inhoudelijke of be geleidingsvragen niet meer beschikbaar. Als je dan niet achter een laptop zit, wat doe je dan wel? Wij vinden het zelf bijvoor beeld leuk om ergens op het domein te gaan zitten of staan en naar leerlingen te kijken. Op deze momenten kun je ontzettend veel zien aan je leerlingen. Of vraag je collega eens hoe het gaat en waar hij of zij mee bezig is. Uit het voorbeeld van Hanneke (Uit de praktijk 5.8) blijkt hoe het werken in domeinen bijdraagt aan mo gelijkheden tot vakintegratie.
99
Uit de praktijk 5.8 Het spontane moet je echt kunnen omarmen om mooie dingen te laten ontstaan Een tijdje geleden werden biologie en aardrijkskunde samen op één domein geroosterd. Ik had het over armoede en rijkdom en bij biologie ging het over de hersenen. Toen kwamen we erachter dat armoede invloed heeft op hersenen. Daar hebben we een heel mooi thema aan gewijd. Je krijgt op domeinen veel meer toevallige ontmoetingen, wat inhoudelijk heel tof kan zijn, maar het kan ook heel veel energie geven, omdat je een leuk gesprek hebt of omdat je andere invalshoeken hoort. Hanneke de Graaff, UniC
Een meer voor de hand liggende keuze is met leerlingen het gesprek aan te gaan. Dat kan een spontaan kletspraatje zijn. Dit soort momenten draagt enorm bij aan de relatie. Je laat dan als leraar iets van jezelf zien. Dit draagt bij aan de gelijkwaardig heid in de relatie. Voor Rianne en Tjitske maakt deze vorm van contact het domein onderwijs onderscheidend op het gebied van relatie. Er is meer ruimte en tijd om elkaar te leren kennen. Wil je een gesprek voeren over de leerontwikkeling, dan gaat daar nogal wat aan vooraf. Idealiter kies je doelbewust voor een bepaalde leerling om het gesprek aan te gaan. In zulke gevallen is het belangrijk dat je weet hoe je een bepaald gesprek voert om tot verdieping te komen. Wie dat niet goed weet, zal al gauw uit betrokkenheid
nieuwe onderwijsruimte | 100
aan een leerling vragen; ‘hoe gaat het’ of ‘hoe ver ben je met je werk?’ De leerling zou dan kunnen antwoorden met ‘goed’ of ‘prima’ en weer verder werken. Daar sta je dan. Kruip je dan het liefst weer gauw achter je laptop? Of wil je meer weten over het stellen van de juiste vragen?
5.9 DIDACTISCH COACHEN De verlorenheid die je soms op het domein kunt voelen is voor ons allebei minder geworden, nadat we hadden kennisgemaakt met en geleerd hadden om didactisch te coachen. Didactisch coachen is een instrument om (leerlingen) te begeleiden bij het aanleren van zelfsturing en reflectie. In een van de eerste maanden op UniC leerde Rianne de grondleggers van didactisch coachen, Frans en Lia, kennen. Zij waren toen volop bezig met het ontwikkelen van hun methodiek.
Uit de praktijk 5.9 Hoe Rianne en Tjitske kennismaakten met didactisch coachen Rianne: “Ik heb goede herinneringen aan die eerste ontmoetingen. Van Lia leerde ik coachen. Frans gaf mij door het beeldcoachen op het domein veel zelfvertrouwen. Ik weet nog dat ik mij op het moment dat ik Lester uit 4 havo begeleidde best machteloos voelde. In de nabespreking met videobeelden liet Frans mij zien wat mijn begeleiding toch effectief maakte. Dat moment heeft mij in mijn verdere ontwikkeling als leraar op het domein veel zelfvertrouwen gegeven.” Tjitske: “Als theaterdocent had ik het idee dat ik moest sturen in het regieproces. Ik was ervan overtuigd dat didactisch coachen daar niet bij paste. Frans leerde mij dat dit wel kon. Tijdens een theaterles, waarin ik in de flow met leerlingen aan het theatermaken was, vroeg hij mij of hij mijn rol mocht overnemen. Hij gaf persoonlijke feedback en stelde een aantal vragen aan deze leerlingen van 4 mavo. Ik was verbaasd over wat er ontstond. Leerlingen kwamen met nieuwe ideeën en inzichten. Er ontstond een voorstelling waar de leerlingen helemaal eigenaar van waren. Het heeft ervoor gezorgd dat ik veel meer heb durven loslaten.”
Zowel Frans als Lia is voor onze ontwikkeling als leraar belangrijk geweest. We heb ben hen daarom voor dit hoofdstuk geïnterviewd. We geven een beknopte beschrij ving van de methodiek gekoppeld aan praktijkvoorbeelden en een aantal uitspraken. Het boek Didactisch Coachen van Lia Voerman en Frans Faber (2016) is een heel prak tisch handboek voor wie meer hierover wil weten.
5. vloermanagement |
Als leraar op een domein neem je in verschillende situaties, net als op elke andere school, verschillende rollen aan, aldus Slooter (Slooter, 2018). Omdat bij domeinon derwijs de zelfsturing van leerlingen een grote rol speelt, kom je de zesde rol, die van coach, vaak tegen. Dat wil niet zeggen, dat je de hele dag aan het coachen bent. Je bent in het domein volgens ons altijd leraar. Als pedagoog probeer je te allen tijde te doen wat op dat moment het juiste is, ook in de ogen van de leerling. Het helpt om die pedagogische visie te vertalen naar een toepasbare didactiek (Stevens & Bors, 2013). Frans en Lia zeggen hierover: “We wilden in de naam tot uiting laten komen dat het ging om een huwelijk tussen pedagogiek en didactiek. Het gaat namelijk echt over leren (didactiek) en niet alleen over het bevorderen van ontwikkeling (pedagogiek).” Het
101
onderscheid tussen die twee bestaat niet voor Frans en Lia. “Het is pedagogisch didactisch handelen, daar gaat het over.” “Didactisch coachen is een planmatige en doelgerichte wijze van coachen en feed back geven door de leraar, waarin hij /zij het denken van de leerder stimuleert, op een manier die motivatieverhogend en leerbevorderend werkt. De ervaring is dat het leraren een instrument in handen geeft om leerlingen systematisch te coachen met feedback. En daarbij niet alleen op proces, maar ook inhoudelijk. Daarmee is het een hele concrete en praktische invulling van de coachende rol van de docent. Niet zweverig, of alleen persoonsgericht, maar gericht op leren en de voorwaarden daarvoor” (Voerman en Faber, 2016).
Principes van didactisch coachen Enkele principes van didactisch coachen zijn: ● hoge verwachtingen hebben van elke leerling; ● weinig leerrendement van aanwijzingen; ● feedback specifiek maken; ● vragen stellen.
Hoge verwachtingen hebben van elke leerling Een van de principes van didactisch coachen is dat je als leraar hoge verwachtingen hebt van elke leerling. Volgens Voerman presteren leerlingen die les krijgen van lera ren die hoge verwachtingen van hen hebben beter.10 Maar hoe werkt dat nu precies?
nieuwe onderwijsruimte | 102
Welk gedrag heeft de leraar ten opzichte van de leerlingen van wie ze hoge verwach tingen hebben? Het alleen maar tegen je leerlingen zeggen dat je hoge verwachtin gen van hen hebt is niet genoeg. Een leerling die les krijgt van een leraar met hoge verwachtingen, kan elke vraag verwachten. De leraar zal zijn vraag niet aanpassen aan de leerling. We zijn in het onderwijs gewend om ons te richten op dat wat beter kan.
Weinig leerrendement van aanwijzingen Je bent er als leraar om ervoor te zorgen dat iemand ergens beter in wordt en je denkt dat dit lukt door een leerling te vertellen hoe het moet of in elkaar zit. Uitleg of in structie geven kun je zien als een lange aanwijzing. Je geeft leerlingen informatie
10 https://www.youtube.com/watch?v=Ffl81INebzA In dit filmpje wordt zichtbaar gemaakt hoe dit werkt.