Issuu

D/2021/45/235 – ISBN 978 94 014 7782 6 – NUR 840, 847 Vormgeving omslag: Gert Degrande | De Witlofcompagnie Vormgeving binnenwerk: Crius Group © Els Menu, CEGO & Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2021. Uitgeverij LannooCampus maakt deel uit van Lannoo Uitgeverij, de boeken- en multimediadivisie van Uitgeverij Lannoo nv. Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag verveelvoudigd worden en/of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij LannooCampus Vaartkom 41 bus 01.02 Postbus 23202 CEGO 3000 Leuven 1100 DS Amsterdam Schapenstraat 34 bus 3776 België Nederland 3000 Leuven www.lannoocampus.be www.lannoocampus.nl www.cego.be

INHOUD VOORWOORD 9 1. HET DOEL VAN THEMALOOS WERKEN – INLEIDING

1.1 1.2 1.3 1.4

13 15 19 22

Waar gaat het over? Geen thema’s meer? Rol van de leraar Kan dat wel in de lerarenopleiding?

2. DE ALLEREERSTE KEER STARTEN ZONDER THEMA (PRAKTIJKFASE 1)

2.1 2.2 2.3 2.4

25 30 33 39

Een stappenplan Voor de leraar: ‘een weekje zonder thema’ Voor de student: een stageperiode ‘starten zonder thema’ Een proces van loslaten

3. EEN SCHOOLJAAR VANUIT STARTEN ZONDER THEMA (PRAKTIJKFASE 2)

3.1 De voorwaarde volbrengen: een rijk basismilieu 3.2 De eerste weken van het schooljaar 3.3 Leer je kleuters kennen, breng ze in beeld en plan interventies 3.4 Een project ontstaat 3.5 Tijd voor een thema 3.6 Praktijkverhalen: hoe ziet mijn schooljaar ‘themaloos werken’ eruit?

49 52 61 65 67 69

START EENS ZONDER THEMA

WAT HET MOET OPLEVEREN

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5

Het levert tijd op Het levert rust op Het levert een rijkere leeromgeving op Het levert ‘vrij spelen’ en dus ‘intrinsieke motivatie’ op Het levert ondernemingszin op

78 81 84 88 89

TOT SLOT

BRONNEN 97

VOORWOORD

1. HET DOEL VAN THEMALOOS WERKEN – INLEIDING 2. DE ALLEREERSTE KEER STARTEN ZONDER THEMA (PRAKTIJKFASE 1) 3. EEN SCHOOLJAAR VANUIT STARTEN ZONDER THEMA (PRAKTIJKFASE 2)

4. WAT HET MOET OPLEVEREN

TOT SLOT

VOORWOORD Wat begon als een klein ideetje, groeide al snel uit tot een nieuwe wending in het Vlaamse kleuteronderwijs. Als onderwijscoach bij het CEGO was ik in 2013 op zoek naar een aantal nieuwe onderwerpen voor het nascholingsaanbod van dat jaar. Ik was er al een aantal jaren aan de slag en had in mijn contacten met leraren en scholen ervaren dat het kleuteronderwijs over het algemeen heel thematisch en leraargestuurd verliep. Af en toe eens starten zonder thema, wat voor mij vanzelfsprekend was, bleek toen voor velen onbekend terrein. Het houvast dat een thema voor menig kleuterleraar met zich meebrengt, laat je niet zomaar los. En toch… na acht jaar mag ik wel zeggen dat heel wat kleuteronderwijzers de kracht van het ‘starten zonder thema’ hebben mogen ervaren en nooit meer zullen loslaten. Ook in de lerarenopleiding heeft deze visie op kwaliteitsvol kleuteronderwijs hoe langer hoe meer een plek gekregen. Voor de nieuwe lichting ligt het ‘starten zonder thema’ steeds meer voor de hand. Het schooljaar bestaat voor velen niet meer alleen uit een opeenvolging van thema’s, maar wel uit een combinatie van themaloos werken, kleine en grote projecten die ontstaan vanuit het inspelen op de interesses van de kleuters en thema’s waarmee we een nieuwe wereld creëren en de omgeving verrijken. Toch blijft het voor velen een zoektocht en een moeilijk proces van loslaten. Dit boek moet er opnieuw toe leiden dat ook de twijfelaars de stap naar het ‘starten zonder thema’ ontdekken. Het is veel rijker dan de eerste versie, vanuit nieuwe inzichten, met meer praktijkverhalen, met meer handvatten, zodat zowel de student als de ervaren leraar ermee aan de slag kan. De kracht van ‘themaloos werken’ staat of valt immers met de kleuteronderwijzer. Hij/zij is degene die waakt over het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters. Hij/zij is degene die voor een uitnodigende klasinrichting zorgt, het materiaalaanbod verbetert, het activiteitenaanbod gevarieerd maakt en afstemt op de kleuters. Maar vooral… hij/zij is degene die het verschil maakt in de (kwaliteitsvolle) interactie met de kleuters. Het gaat over de wijze waarop de kleuteronderwijzer, vaak op een heel subtiele manier, tussenkomt. Laten we er met zijn allen voor zorgen dat onze kleuters optimaal kansen krijgen om de vaardigheden te ontwikkelen die ze in de eenentwintigste eeuw nodig hebben. Om dat te realiseren moeten we dringend stoppen met het creëren van een omgeving waarin vooral aangeleerde hulpeloosheid kansen krijgt. We moeten loskomen van onderwijs waarbij kinderen ’s ochtends de klas binnenwandelen zonder plannen en afwachtend plaats

START EENS ZONDER THEMA

nemen bij de leraar, die hen vervolgens vertelt wat er op de planning staat. Neen! Daar bereiken we niets mee. Als we zelfgestuurde, creatieve en dus ondernemende kinderen willen, moeten we het over een andere boeg gooien. ‘Starten zonder thema’ is hier een uitstekende aanzet toe. We bieden meer ruimte voor eigen initiatief, we nemen de tijd om te luisteren naar de plannen van kinderen en om te kijken naar hun spelbehoeften. Maar laat ‘starten zonder thema’ ook een meerwaarde zijn voor jou als leraar. Want wees nu eens eerlijk met jezelf. Koos jij ervoor om kleuteronderwijzer te worden omdat je graag thema’s uitwerkt? Omdat je graag elke week opnieuw allerlei materiaal wilt zoeken en maken dat aansluit bij een thema? Of werd je leraar omdat je graag tussen kleuters zit? Dat laatste geldt alvast voor mij. Ik vertoef ontzettend graag tussen spelende kleuters, om samen met hen te zoeken naar oplossingen, om hen uit te dagen, samen plezier te beleven, maar ook gewoon om vanaf een afstand verwonderd te zijn over hun spel en hun verhalen. En daar hoort ook af en toe eens een thema bij, enkele weken waarop ik mijn klas omtoverde in een nieuwe wereld en mijn kleuters overspoelde met nieuwe kansen. Ik deel hier graag de brief van juf Peggy. Ik ontmoette haar een aantal jaren geleden en na een intens nascholingstraject op de school stuurde ze me de volgende brief:

‘Nu weet ik het weer!’ Moe en opgebrand was ik. De torenhoge eisen waarmee we meer en meer werden geconfronteerd, zowel administratief als praktijkgericht… Ik zat jarenlang met de handen in het haar. De instroom van een groot aantal anderstalige kinderen maakte onze job er niet makkelijker op. De prestatiedruk werd groter en groter. Ondanks het dag in, dag uit keihard knokken om met alle regeltjes in orde te zijn, stelde ik niet het gewenste resultaat bij mijn kleuters vast. Er bleef geen tijd over om met mijn kinderen mee te spelen, om hen beter te leren kennen. Ik werd onzeker in alles wat ik deed, ik had geen voldoening meer, ik verloor mijn passie… De aanhoudende stress en spanning eisten hun tol, de gezondheidsklachten namen toe. Meer en meer kampte ik met de gedachte: ‘Dit kan ik niet meer aan. Ik moet op zoek naar een andere job.’ Jarenlang worstelde ik met het antwoord op de vraag: ‘Waarom wou ik destijds zo graag kleuterjuf worden?’ Mijn noodkreet werd gelukkig opgemerkt! Juf Sara, de zorgcoördinator van onze school en geïnspireerd door het ervaringsgericht onderwijs, overtuigde me om deel te nemen aan een CEGO-traject. Angstig, wantrouwig en moedeloos trok ik naar de eerste sessie. Er volgden ook persoonlijke gesprekken en vele tips voor in de klas. Stap voor stap durfde ik meer en meer los te laten. Het resultaat loog er niet om: strakke dagplanningen, wekelijks wisselende thema’s, in vakjes geplaatste ontwikkelingsdoelen, constant gestuurde opdrachten van de

Voorwoord

juf en deze correct laten uitvoeren, het opdrijven van het vlug-groot-worden, sterk productgericht werken… behoorden al snel tot het verleden. Meer en meer werkte ik zonder thema. De speelwerkhoeken kregen een make-over. Ook mijn grote voorliefde voor natuurlijke materialen kreeg een belangrijke plaats in al mijn hoeken. Kant-en-klaar, afgewerkt plastic speelgoed moest algauw plaats ruimen voor ‘loose parts’-dozen: houtschijven, schelpen, kurken, noten, stenen, dennenappels, boomstammetjes, stokken, kruiden… werden stapsgewijs aangeboden. Ik stond versteld van de dosis creativiteit die dat uitlokte. De koude, synthetische kussens in onze onthaalkring werden vervangen door oude fruitkisten die omgekeerd gebruikt werden als zitbankjes. Verrassend wat kinderen daar allemaal mee doen! Strikt afgebakende hoeken werden omgebouwd tot meer open ruimtes, waardoor mijn kleuters het materiaal van hoek naar hoek konden versjouwen. Er ontstond een rijk basismilieu waarin kinderen kansen krijgen tot grensverleggende ervaringen. Sindsdien heerst er rust. Ik leer mijn kinderen beter kennen, want er ontstaat nu meer tijd om met hen mee te spelen. Vanuit hun interesses pas ik het aanbod aan. Mijn kleuters krijgen meer kansen om initiatief te nemen, waardoor de zelfsturing sterk gestimuleerd wordt. Het valt me ook op hoe ‘braaf’ mijn kinderen zijn. Er ontstaan nauwelijks nog conflicten. Het dringt meer en meer tot me door dat dit geen toeval kan zijn, maar wel een logisch gevolg van hoge betrokkenheid en groot welbevinden. Nu ik zie hoeveel effect ik vandaag heb op de ontwikkeling van mijn kleuters voel ik me ergens wel wat schuldig. Misschien heb ik door mijn strakke planning vroeger de kleuters heel wat kansen ontnomen. Maar ik ben dankbaar, blij, gelukkig dat ik de gelegenheid kreeg om met ‘themaloos werken’ in aanraking te komen. Eindelijk kan ik mijn passie opnieuw doorgeven. Mijn kleuters en ik zijn gelukkiger dan ooit! En het antwoord op de vraag: ‘Waarom wou ik destijds zo graag kleuterjuf worden?’ NU WEET IK HET WEER! (Juf Peggy – Tweeënhalf- en driejarigen – Basisschool De Boomgaard, Liedekerke)

Of je nu een student bent, nog maar enkele jaren ervaring hebt of al jarenlang in het werkveld staat, met dit boek hoop ik jullie allemaal te kunnen inspireren. Het praktijkgedeelte in dit boek werd daarom opgesplitst in deel 1 ‘De allereerste keer starten zonder thema’ en deel 2 ‘Een schooljaar starten zonder thema’. Het ene als een proevertje en het andere voor wie de smaak echt te pakken heeft. Laat je overhalen om eens ‘een weekje’ het eigen sturende aanbod los te laten en te ontdekken wat er gebeurt met je kleuters en met jezelf. Of laat je helemaal onderdompelen en probeer ‘tijdens het schooljaar’ meer ruimte te creëren om ‘echt’ tijd te maken voor je kleuters en je klasaanbod ‘rijker’ af te stemmen op hun noden, interesses, groeikansen en talenten. Doe het in de eerste plaats voor je kleuters, omdat zij het waard zijn! Els

VOORWOORD Waar gaat het over? 13

1. HET DOEL VAN THEMALOOS WERKEN – INLEIDING

Geen thema's meer? 15 Rol van de leraar 19 Kan dat wel in de lerarenopleiding? 22

2. DE ALLEREERSTE KEER STARTEN ZONDER THEMA (PRAKTIJKFASE 1) 3. EEN SCHOOLJAAR VANUIT STARTEN ZONDER THEMA (PRAKTIJKFASE 2)

4. WAT HET MOET OPLEVEREN

TOT SLOT

1. HET DOEL VAN THEMALOOS WERKEN – INLEIDING 1.1 Waar gaat het over? Ben jij er nog steeds van overtuigd dat het doel van themaloos werken ‘het op zoek gaan naar een thema’ is? Weet dan dat je op het einde van de rit heel teleurgesteld kunt zijn en met een gevoel blijft zitten van: ‘themaloos werken, dat lukt niet bij mijn kleuters’. Uiteraard is de kans groot dat je een of meer interesses ontdekt. Je hebt immers in deze periodes zonder thema’s meer tijd om mee te spelen, te observeren en al doende te ontdekken waar de kinderen mee bezig zijn. Er is door het ontbreken van een thema ook plots ruimte voor de kleuters. Ruimte die ze maar al te graag innemen met hun eigen plannen en ideeën. Maar dat mag geen doel op zich zijn. Maar wat is het dan wel? Wie kiest voor ‘themaloos werken’ kiest voor ‘echt tijd maken voor kinderen en afstemmen op hun noden en behoeften’. Het is met andere woorden ‘een kindgerichte aanpak’. Een aanpak die ertoe moet bijdragen dat er meer effect is op de ontwikkeling van elk kind. Want daar draait het om in onderwijs: ervoor zorgen dat het goed gaat met kinderen, dat ze zich verbonden voelen en dat ze uitgedaagd worden en hoog betrokken zijn. Wat dit ‘tijd maken’ bovendien nog allemaal oplevert, lees je in een volgend hoofdstuk.

welbevinden

heid

betrokken

Creëer een rijk basismilieu Zet in op zelfsturing

Neem tijd voor je kleuters

Leer ze kennen

Zodat je een aanpak op maat kan voorzien

Waardoor je elke kleuter in beweging brengt

START EENS ZONDER THEMA

Deze slinger illustreert heel mooi waar het bij ‘themaloos werken’ om draait. Als leraar sta je voor een ontzettend belangrijke opdracht: ervoor zorgen dat elk kind, elke leerling, in beweging is en dus in ontwikkeling. De laatste bal van de slinger moet er uitschieten. Om hierin te slagen heb je al de andere ballen nodig. Laten we beginnen bij het basismilieu. Deze cruciale start bepaalt volledig het wel of niet slagen van het werken zonder thema. Het is de voorwaarde om er een succes van te maken. Zonder een rijk basismilieu is het af te raden om themaloos te werken.

In 2014 werd een kleinschalig experiment opgezet, naar aanleiding van de eerste uitgave van Vertrek eens zonder thema (Els Menu). Eind mei werd aan een leraar gevraagd om met haar kleuters (drie-/vierjarigen) ‘een week zonder thema’ te werken. Er werd met andere woorden gedurende een week geen nieuw thema-aanbod aangereikt. De kleuters gingen net zoals altijd aan het werk in de hoeken en vielen hierbij terug op het basisaanbod. Dat moest de leraar ruimte en tijd geven om meer te observeren, mee te spelen, interesses bij de kleuters op te sporen en nog zoveel meer. Sinds de start van het schooljaar had de leraar de kleuters van het ene thema in het andere thema meegenomen. Hierbij werd de klas steeds opnieuw verrijkt vanuit het thema: hoekverrijking en aanbod van activiteiten. Tijdens het ‘start eens zonder thema’-experiment kregen de kleuters op maandag, na het ochtendritueel, de boodschap dat ze mochten gaan spelen. Alle hoeken van de klas waren open: de poppenkamer, de knutselhoek, de spelletjeshoek, de boekenhoek, de maïstafel en de automat. De kleuters werden de hele voormiddag geobserveerd en kregen een betrokkenheidsscore. De resultaten van dit experiment waren verbluffend. Op de tweeëntwintig aanwezige kleuters werd slechts twee keer een hoge score op betrokkenheid gegeven. Een driejarig meisje (score 5) aan de knutseltafel zat minutenlang te experimenteren met schaar en papier, waarbij ze zo klein mogelijke snippertjes probeerde te creëren. Een ander driejarig meisje (score 4) ging helemaal op in het zorgvuldig maken van kettingen met schakels. De andere kleuters liepen ofwel doelloos rond (score 1), werden voortdurend afgeleid door omgevingsfactoren (score 2) of bevonden zich in een automatisch spel waarbij ze weinig tot geen uitdaging kregen en ook heel snel wisselden van de ene naar de andere hoek (score 3). In de klas was op deze themaloze dag maar weinig te beleven. De leraar kreeg helemaal niet de tijd om te observeren of mee te spelen doordat ze voortdurend moest inspelen op ‘aandachtvragende’ kleuters en samen met hen op zoek moest gaan naar ‘spelmogelijkheden’. De hoeken van de klas waren duidelijk onvoldoende rijk ingericht om kleuters uit te dagen tot rijk spel. Er was met andere woorden geen rijk basismilieu aanwezig. Tijdens het jaar ging alle aandacht uitsluitend naar het aanbieden van activiteiten vanuit een thema. In het hoofdstuk ‘Praktijkfase 1’ vertellen we haar verhaal: het experiment met juf Stien.

Het doel van themaloos werken – inleiding

We moeten dus in augustus, voor het begin van het schooljaar, aan de slag met het uitbouwen van een rijk basismilieu. Vervolgens starten we het schooljaar ‘zonder thema’, met als doel de kleuters de hoeken te leren kennen, regels en afspraken te maken, het basismilieu bij te sturen volgens de noden van de klasgroep. Gebruik deze periode ook om jouw kleuters beter te leren kennen, om relaties op te bouwen. Dat kan twee tot zes (of meer) weken in beslag nemen. Neem ook de tijd die jouw kleuters nodig hebben om zo zelfgestuurd mogelijk aan de slag te kunnen. Zolang je als leraar niet tegen ‘de deur van je klas kunt gaan staan’, zonder dat kleuters jouw hulp nodig hebben, blijf je zonder thema verder werken. Uiteraard zijn er ook kinderen in jouw klas voor wie het moeilijk blijft om zelfgestuurd aan de slag te gaan. Maar het is net voor deze kinderen dat je ‘tijd’ wilt maken. Door optimaal te investeren in deze ‘periode zonder thema’, waarbij het basismilieu centraal staat, kun je het hele schooljaar door steeds terugvallen op deze rijke basisomgeving. Een project of een thema uitwerken wordt zo een verrijking voor je kleuters. Je kunt nu om het even wanneer een periode ‘zonder thema’ inplannen. Jouw doel is dan niet meer ‘het leren kennen van de hoeken’, maar wel tijd maken voor interventies en ‘inspelen op de wonderen’ die er dagelijks ontstaan in je klas. Op deze wijze werk je op maat van je kleuters en is de kans heel groot dat ook het welbevinden en de betrokkenheid hoog zijn en je kleuters dus in beweging gaan. Opdracht volbracht!

1.2 Geen thema’s meer? Met een thema kun je kleuters echt onderdompelen in een voor hen heel nieuwe wereld en hen ook meenemen in jouw passie als leraar. Je biedt nieuwe uitdagingen, nieuwe kansen, nieuwe ervaringen… Als leraar kun je alles mooi voorbereiden en het geheel koppelen aan de vooropgestelde doelen. Een thema is ook voor jezelf en de kleuters een inspiratiebron van waaruit je nieuwe activiteiten en verrijking voor de hoeken haalt. Behoud zeker thema’s waarvan jij weet dat de betrokkenheid van de meeste kleuters heel hoog zal zijn tijdens de uitwerking ervan. Idealiter wissel je tijdens een schooljaar af tussen periodes zonder thema, periodes met een project en periodes met een thema. Of zoals in het open framework model: afwisseling tussen meer initiatief van de leraar en meer initiatief vanuit de kinderen.

START EENS ZONDER THEMA

Initiatief van de leerkracht

Schools

Bewarend

Open framework/ open organisatievorm

Kindgericht

Initiatief van de kinderen

Het basismilieu Het basismilieu bevindt zich vóór het begin van het schooljaar volledig in de ‘schoolse zone’. Het is de leraar die hier al het initiatief neemt om een omgeving te creëren waarvan hij overtuigd is dat kinderen er baat bij hebben. Hij laat zich hierbij voornamelijk inspireren door de al opgedane kennis en/of ervaring, maar ook door wat van hem verwacht wordt: kleuters stimuleren op alle domeinen van ontwikkeling. Zodra het schooljaar van start gaat en de kleuters zich in het basismilieu begeven, schuift de leraar naar de ‘open organisatievorm’. Hij laat zich als het ware inspireren door de kleuters. Het wordt een spel van actie en reactie, een circulair proces waarbij leraar en kleuter(s) elkaar voortdurend beïnvloeden. Maar ook niet altijd. De leraar kan zich tijdens het ‘spel in de basisomgeving’ ook afzijdig houden. Het initiatief als het ware volledig aan de kleuters geven en zijn aanwezigheid beperken tot die van vertrouwensfiguur. De ‘kindgerichte zone’ is ook de zone waarin ‘werken zonder thema’ bij het begin te situeren is. De kleuters zijn volledig aangewezen op het basismilieu en jij focust als leraar op het leren kennen van elk kind, op het opbouwen van een relatie met hen en op het observeren van hun ontwikkeling. Kruip dus mee in de boekenhoek, speel de hele dag mee een gezelschapsspel of geef aandacht aan de wat stillere kleuter die anders zelden aandacht krijgt. Bij de verrijking kun je in bijna elke zone terechtkomen. De ‘bewarende zone’ of de zone waarin men niet inzet op het scheppen van een stimulerende omgeving, willen we vermijden. Maar we zetten behalve op de open organisatievorm nu ook in op zowel ‘schoolse verrijking’ als ‘kindgericht werken’.

Het doel van themaloos werken – inleiding

Werken zonder thema ‘Werken zonder thema’ is ook een periode waarin vaak ‘een project’ ontstaat. In een periode met ‘een project’ verdiep je je samen met de kleuters steeds verder in een bepaald belangstellingscentrum dat bij meerdere kleuters begint te leven. Stel dat steeds meer lieveheersbeestjes een plekje krijgen in jouw natuurhoekje en dat jouw kleuters ook mieren, spinnen en slakken meebrengen. Dat er met andere woorden bij meerdere kleuters eenzelfde interesse ontstaat, dan is het een ideaal moment om hier als leraar samen met je kleuters iets mee te doen. Een project heeft geen begindatum, geen einddatum en er wordt op voorhand helemaal niets vastgelegd. Vanuit observatie en gesprekken met de kleuters worden er dagelijks verdere stappen genomen in deze ontdekkingstocht. Zo kan een project dat ontstond vanuit lieveheersbeestjes uitgroeien tot het tellen van boomringen, kennis vergaren rond leeftijden van katten en honden enzovoort. Het verloop hangt voornamelijk van de kleuters af. De leraar is de coach die de ontdekkingstocht volgt en nieuwe impulsen geeft.

Periode met een thema In een periode met een thema (schools) neem je als leraar eens helemaal de touwtjes in handen. Je kunt het thema op voorhand aankondigen en al eens bij jouw kleuters polsen wat ze al weten of je kunt ook gewoon je kleuters er op maandag mee verrassen. Een thema heeft een begin- en een einddatum en het programma daartussen ligt helemaal in de handen van de leraar. Met dit thema dompel je de kleuters eens helemaal onder in een nieuwe wereld, met nieuwe uitdagingen, nieuwe kansen, nieuwe spelmogelijkheden… Jij bent degene die betrokkenheidsverhogende stimulansen biedt met je aanbod, je activiteiten, je hoekverrijking. Zo kan bijvoorbeeld naar aanleiding van het lieveheersbeestje ‘Kleine beestjes’ een thema worden. Uiteraard verlies je hierbij je kleuters niet uit het oog en probeer je vanuit hun inbreng het thema nog extra rijkdom te geven.

START EENS ZONDER THEMA

Deze onderwijsmethodiek heeft onder meer zijn oorsprong bij Decroly (Jean-Ovide Decroly, een Belgische pedagoog en psycholoog, een van de grondleggers van de wetenschappelijke psychologie in België). In het begin van de twintigste eeuw is onder meer door de onderwijsopvattingen van Decroly belangstelling ontstaan voor het werken aan een centraal onderwerp. Decroly vond dat het onderwijs moest aansluiten bij de leefwereld van kinderen en dat ze in contact moesten komen met het volle leven. Hij kwam tot omschrijving van zogenaamde belangstellingscentra (centres d’intérêts). Die moesten volgens hem een relatie hebben met de fundamentele behoeften van ieder mens. Bijvoorbeeld de behoefte aan voeding, huisvesting, kleding, bescherming, samenwerken en samenspelen. Van het doel dat Decroly met zijn belangstellingsonderwerpen voor ogen had, is in de loop van de twintigste eeuw niet zo veel overgebleven, van het werken rond belangstellingsonderwerpen wel. Onderwijspedagoog Frea Janssen-Vos (onder meer een van de grondleggers van het ontwikkelingsgericht onderwijs) noemt twee belangrijke motieven om te werken met thema’s: ‘De thema’s moeten aansluiten en verdieping aanbrengen in de ervaringen en belevingen van kinderen. En de thema’s moeten leiden tot ingroeien in de omringende wereld.’ Andere motieven zijn ook het creëren van samenhang in het onderwijs, het leggen van verbanden tussen activiteiten en inhouden, het aansluiten bij ervaringen en belevingen, en kinderen de gelegenheid geven om de wereld te leren kennen. Met het ‘concreet maken van deze motieven’ bedoelt Janssen-Vos (1990): specifieke kennis en vaardigheden die door middel van thematisch onderwijs kunnen worden verworven. Daartoe behoren het aanleren van begrippen, het hanteren van gereedschappen, het verkennen van tekens en symbolen. Janssen-Vos waarschuwt voor het thematisch werken in de praktijk zonder oog te hebben voor onderliggende motieven. Vaak gebeurt het dat thema’s worden gebruikt als ‘leerstofverstoppers’ of ‘lekkermakers’. Het lijkt dan of het werken met thema’s het doel heeft om zo veel mogelijk leuke dingen te doen. Janssen-Vos wijst er ook op dat we in een gecompliceerde wereld leven. Als de kinderen iets leren en we willen dat dat een waardevolle ervaring voor ze is, dan moet zo’n leerervaring leiden tot bestaansverheldering: heel geleidelijk moeten zin en structuur van het leven en de wereld voor het kind duidelijk worden. Vanuit dat perspectief lijkt het weinig zinvol om kinderen losse, op zichzelf staande inhouden uit de diverse activiteiten voor te schotelen. Thematisch onderwijs is een antwoord op de vraag naar een logische samenhang. Het gevaar is dat het thema niet veel meer biedt dan een schijnsamenhang. Alle activiteiten gaan dan wel over hetzelfde onderwerp, maar als dat onvoldoende doordacht is, blijft de betrokkenheid van de kleuters gering. Van het ontdekken van de wereld vanuit de persoonlijke ervaring komt dan al helemaal niets terecht.

Het doel van themaloos werken – inleiding

1.3 Rol van de leraar De kracht van ‘Start eens zonder thema’ staat of valt met de kleuteronderwijzer. Hij/zij is degene die waakt over het welbevinden en de betrokkenheid van de kleuters. Hij/zij is degene die voor een uitnodigende klasinrichting zorgt, het materiaalaanbod verbetert, het activiteitenaanbod gevarieerd maakt en afstemt op de kleuters. Maar vooral… hij/zij is degene die het verschil maakt in de (kwaliteitsvolle) interactie met de kleuters. Het gaat over de wijze waarop de kleuteronderwijzer, vaak op een heel subtiele manier, tussenkomt. Houding en mimiek, de toon waarmee iets gezegd wordt, de woordkeuze, de inhoud van de tussenkomst, een veelzeggende blik, het bijzetten of wegnemen van materiaal, de dialoog… allemaal stijlkenmerken die een belangrijk effect kunnen hebben op de kleuters. Tijdens een periode zonder thema krijg je als kleuteronderwijzer meer ruimte tot interactie en meespelen met je kleuters. Om deze momenten zo ‘sterk’ mogelijk in te vullen is een goede leerkrachtstijl essentieel. Het is zeker niet de bedoeling dat je als kleuteronderwijzer ‘niets’ doet. Je krijgt tijd om op een andere manier met je kleuters bezig te zijn. Tijd om na te kijken hoe ze omgaan met je rijke klasmilieu, tijd om nieuwe materialen aan te bieden, tijd om denkstimulerende vragen te stellen, tijd om informatie te geven, tijd om het initiatief van je kleuters te ondersteunen.

Werk maken van een positief leefklimaat voor de kleuters Positieve relaties tussen de leraar en elke kleuter afzonderlijk, en tussen de kleuters onderling, vormen een bedding voor het klasgebeuren. Werken rond gevoelens, waarden en relaties schept condities voor de ontwikkeling van sociale competenties en voor een sfeer van verbondenheid. Elk kind heeft recht om terecht te komen in een klas waar ruim aandacht gegeven wordt aan relaties, aan een gezellige sfeer, aan positieve ervaringen. Tijdens periodes zonder thema kun je bewust tijd maken om de relaties tussen de kleuters te verkennen en te verbeteren. Maar ook om relaties met je kleuters te verstevigen. Vooral de kleuters die niet altijd actief deelnemen aan kringmomenten of begeleide activiteiten, of die zich liever ergens stilletjes in je klas wegstoppen, hebben ook nood aan jouw erkenning en aandacht. Tijdens het observeren van relaties tussen kleuters kun je ook ontdekken wie eerder de ondernemer is, de leider, de volgzame, de creatieve, de stille denker, de probleemoplosser… Door af en toe je aanbod eens los te laten, creëer je een sfeer waarin ‘alles mag en niets moet’, een sfeer waarin je kunt genieten van meespelen met je kleuters en tijd kunt maken voor individuele gesprekjes. Kruip eens mee in de boekenhoek of ga gewoon mee met de boetseerklei spelen in de knutselhoek. Het is tijdens deze momenten dat je je kleuters het beste leert kennen, dat je verbondenheid ervaart.

START EENS ZONDER THEMA

Ruimte creëren voor vrij initiatief Om de exploratiedrang en zelfstandigheid van je kleuters maximale kansen te bieden, kun je ze meer vrij initiatief geven. Laat je kleuters mee participeren in de uitbouw van je aanbod en van hun eigen spel. Verken samen met je kleuters de verschillende hoeken, kijk en luister naar wat zij nodig hebben voor hun verdere ontwikkeling. Voorzie in terugblikmomenten waarop je de kleuters aan het woord laat. Niet alle hoeken van je klas moeten voortdurend verrijkt worden vanuit een thema. Vertrek vanuit observatie van de betrokkenheid en het spel van je kleuters om te beslissen of je een hoek al dan niet zult verrijken. Weet ook dat het voortdurend wisselende thematisch aanbod in de verschillende hoeken gepaard gaat met een terugval van de zelfstandigheid van sommige kleuters. Als leraar moet je immers steeds opnieuw je kleuters leren om aan de slag te gaan met het nieuwe aanbod, de nieuwe hoek, het nieuwe spel… Streef vooral naar een aanpak waarbij kleuters ondernemend kunnen zijn en niet afhankelijk worden van jouw aanbod. Laat ‘starten zonder thema’ een manier zijn om de ‘aangeleerde hulpeloosheid’ een halt toe te roepen, waarmee we kleuters vanuit leraargestuurd thematisch werken opzadelen. Want dat is wat we creëren als we onze kleuters tijdens de kleutertijd steeds vanuit een thema animeren. Ze komen de klas binnen, ze nemen plaats in de kring en ze wachten… Ze wachten tot de leraar zijn/haar plannen uit de doeken doet. Wie in deze werking plots een ‘week zonder thema’ inplant zal al snel ervaren dat kleuters reageren met: ‘Gaan we dan niets leren deze week?’. Het is vanuit deze reactie dat we de term ‘aangeleerde hulpeloosheid’ hier benadrukken. Het is alsof we kinderen leren dat ze hun ‘eigen leren’ niet in handen kunnen nemen, alsof ze de leraar altijd nodig hebben om tot leren te komen. We doen hen hier geen plezier mee! Kinderen worden hierdoor belemmerd in hun ontwikkeling naar een zelfgestuurd, ondernemend iemand. Al te vaak worden we geconfronteerd met leraren die graag de ‘touwtjes in handen’ hebben, die de controle willen over alles wat gaande is in de klas. Controle over de afspraken, de grenzen, het aanbod en zelfs het spel in de hoeken. Het is alsof sommige leraren denken dat kinderen ‘niet leren’, als ze het niet van de leraar hebben gehoord of geleerd. Een kleuter met een eigen plan wordt hierdoor sterk beknot.

Het jongetje (Helen Buckley) Er was eens een klein jongetje dat naar school ging. Het was maar een klein jongetje. Het was een hele grote school. Maar toen het jongetje ontdekte dat hij van buiten direct door een deur zijn klas in kon lopen voelde hij zich gerustgesteld en leek de school helemaal niet zo groot meer.

Het doel van themaloos werken – inleiding

Op een ochtend, toen het jongetje al een tijdje op school was, zei de juf tegen hem: ‘Vandaag gaan we een tekening maken.’ ‘Fijn’, dacht het jongetje. Hij hield van tekenen. Hij kon van alles tekenen: leeuwen en tijgers, kippen en koeien, treinen en boten. Dus hij pakte zijn kleurpotloden en begon te tekenen. Maar de juf zei: ‘Wacht even! Nog niet beginnen!’ En ze wachtte totdat iedereen klaar was. ‘Nu,’ zei de juf, ‘gaan we bloemen tekenen.’ ‘Fijn’, dacht het jongetje. Hij tekende graag bloemen, en begon prachtige bloemen te tekenen met zijn roze, oranje en blauwe kleurpotloden. Maar de juf zei: ‘Wacht! Ik zal jullie laten zien hoe het moet.’ En ze tekende een bloem op het bord. Een rode bloem met een groene steel. ‘Zo,’ zei ze ‘nu mogen jullie beginnen.’ Het jongetje bekeek de bloem van de juf en keek toen naar zijn eigen bloem. Hij vond zijn eigen bloem mooier dan die van de juf, maar dat zei hij niet. Hij draaide alleen zijn blaadje om en maakte een bloem zoals die van de juf. Rood, met een groene steel. Op een andere dag toen het jongetje de buitendeur helemaal alleen had opengedaan, zei de juf: ‘Vandaag gaan we kleien’. ‘Fijn’, dacht het jongetje. Hij hield van kleien. Hij kon van klei allerlei dingen maken: slangen en sneeuwpoppen, olifanten en muizen, auto’s en vrachtwagens. Dus hij begon zijn homp klei te vervormen. Maar de juf zei: ‘Wacht even! Nog niet beginnen!’ En ze wachtte totdat iedereen klaar was. ‘Nu,’ zei de juf, ‘gaan we een schaal maken.’ ‘Fijn’, dacht het jongetje. Hij maakte graag schalen. En hij begon er een paar te maken in allerlei vormen en maten. Maar de juf zei: ‘Wacht! Ik zal jullie laten zien hoe het moet.’ En ze liet de kinderen zien hoe ze een grote, diepe schaal maakte. ‘Zo,’ zei ze, ‘nu mogen jullie beginnen’ Het jongetje keek naar de schaal van de juf en keek toen naar zijn eigen schalen. Hij vond zijn eigen schalen mooier dan die van de juf maar dat zei hij niet. Hij balde alleen zijn klei weer samen en maakte een schaal zoals de juf. Een diepe schaal. Zo duurde het niet lang voordat het jongetje leerde te wachten en te kijken en de dingen precies zo te doen als de juf deed. En al gauw maakte hij geen dingen meer uit zichzelf. Maar toen verhuisde het jongetje met zijn ouders naar een andere stad. En het jongetje moest naar een andere school. Deze school was zelfs nog groter dan zijn oude school en er was geen deur van buitenaf meteen de klas in. Hij moest een hoge trap op en een lange gang door om in zijn klaslokaal te komen. En de allereerste dag dat hij er was, zei de juf: ‘Vandaag gaan we een tekening maken.’ ‘Fijn’, dacht het jongetje. En wachtte totdat de juf hem liet zien wat hij doen moest.

START EENS ZONDER THEMA

Maar de juf zei niets. Ze liep alleen de klas door. Toen ze bij het jongetje kwam vroeg ze: ‘Wil je geen tekening maken?’ ‘Jawel’, zei het jongetje. ‘Maar wat moeten we dan tekenen?’ ‘Dat weet ik niet. Ik wacht tot jij wat doet’, zei de juf. ‘Hoe moet ik het dan doen?’, vroeg het jongetje. ‘Nou, precies zoals je wilt’, zei de juf. ‘En de kleur maakt ook niet uit?’, vroeg het jongetje. ‘Elke kleur is goed’, zei de juf. ‘Als iedereen dezelfde tekening maakte en dezelfde kleuren gebruikte, hoe zou ik dan moeten weten wie het gemaakt had?’ ‘Dat weet ik niet’, zei het jongetje. En hij begon te tekenen. Hij tekende een bloem. De bloem was rood met een groene steel.

1.4 Kan dat wel in de lerarenopleiding? We kiezen ervoor om in deze uitgave expliciet aandacht te geven aan het ‘starten zonder thema’ tijdens de opleiding. In de vele ervaringen van leraren die aan de slag gingen met ‘themaloos werken’ kwam al te vaak naar boven dat ze het jammer vonden dat ze dit nooit in de opleiding hadden geleerd. Hierdoor blijkt ook het loslaten van het ‘aangeleerd werken’ vanuit een thema een moeilijke opgave. Dus, als we het al een belangrijke plek geven in de lerarenopleiding, kan dat alleen maar voordelen hebben voor de toekomst. Het belangrijkste moet zijn dat de student de juiste ervaring krijgt, zodat het ‘themaloos werken’ na de opleiding niet verloren gaat. Waarom niet gewoon tijdens elk opleidingsjaar? Al is het maar voor enkele dagen. Zo kan een student tijdens de allereerste stage helemaal focussen op het (leren) meespelen en meteen ontdekken hoe kleuters al spelend leren. Ook het leren kijken naar welbevinden, betrokkenheid en competenties krijgt onmiddellijk meer aandacht dan wanneer een student onmiddellijk een thema moet uitwerken en begeleiden. Tijdens ‘themaloos werken’ krijgen de aanpakfactoren alle aandacht: Hoe werk maken van een positief klasklimaat? Wat is een krachtige leerkrachtstijl? Hoe geef ik meer initiatief aan kleuters? Hoe organiseer ik het klasgebeuren (zonder thema)?