Voor mijn kleinkinderen Lewie, Jools, Senna en Jesse
D/2020/45/639 – isbn 9789401474740 – nur 740 Vormgeving omslag: Studio Jan de Boer, Utrecht Vormgeving binnenwerk: Adept vormgeving, Velserbroek © Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2020 Dit boek is een uitgave van Uitgeverij LannooCampus (Amsterdam en Leuven). LannooCampus maakt deel uit van Uitgeverij Lannoo nv. Eerste druk, 2020 Disclaimer: De auteur en de uitgever hebben geprobeerd de personen die voorkomen op de foto’s te bereiken voor toestemming om hun afbeelding te gebruiken. Dat is niet in alle gevallen gelukt. Wie meent dat zijn of haar beeld ten onrechte is gebruikt, kan zich wenden tot de uitgever. Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets van deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij LannooCampus: Postbus 23202
Vaartkom 41
1100 DS Amsterdam (Nederland)
3000 Leuven (België)
www.lannoocampus.nl
www.lannoocampus.be
De
D i c k va n D e Wa t e r e n r
denkende klas 2+2=2 Motiveer je leerlingen door samen met hen vragen te stellen en na te denken
M’n heerlijke, lieve, lastige stel, ik weet eigenlijk maar éen ding: de jaar of wat dat ik jullie heb en dat jullie mij hebben, behoren wij enkel maar een gelukkige klas te zijn. En de rest is nonsens hoor, al zal ik dat júllie nooit zeggen. Theo Thijssen: De gelukkige klas 1
De laatste klas van Theo Thijssen.
Ik onderwijs altijd met een open hart. Niet alleen om morele redenen, maar ook om pragmatische redenen: een open hart van de leraar maakt het voor studenten mogelijk om ook hun hart te openen. Elie Wiesel 2
O Zien wat iedereen heeft gezien; denken wat niemand heeft gedacht. Albert Szent-Györgyi (1893 - 1986) 3
INHOUD Voorwoord door Rob Martens
10
1. Vooraf
12
1.1
Inleiding: lesgeven vanuit verwondering
12
1.1.1
Leren voor het leven
13
1.1.2
Onderzoekend leren én directe instructie
14
1.1.3
Leeswijzer: globale inhoud per hoofdstuk
15
1.2
Een school voor het goede leven 1.2.1
17
Oefening: analyseer je lesuur; diep denken versus reproduceren
19
1.3
Samenvatting
19
1.4
Lezen voor verdieping
19
2. Wat is waar, goed en schoon onderwijs?
21
2.1
22
Inleiding: het ware, het goede en het schone in het onderwijs
2.2 Het ware: daarom verdient ook denken een plek in de klas
22
2.3
Het goede: wat is goed onderwijs?
25
2.3.1
29
Hoe? Het praktijkvoorbeeld World Simulation
2.4 Het schone: schoonheid in de lesstof 2.4.1 2.5
Hoe? Schoonheid ontdekken
Het schone: waarom de jeugd gecorrumpeerd moet worden
2.6 Het goede, ware en schone vormgeven
34 35 37
2.6.1
Hoe? Tips om vorm te geven aan samen betekenis creëren
37
2.6.2
Hoe? Vorm een denkende professionele leergemeenschap
38
2.6.3
Hoe? Tips om te variëren tussen directe instructie en onderzoekend leren
39
2.6.4
Hoe? Breid je pedagogische gereedschapskist uit
41
2.6.5
Hoe? Het praktijkvoorbeeld van intensief mentoraat, De Nieuwste School
2.7
32
42
Samenvatting
43
2.8 Lezen voor verdieping
43 7
3. Wat is wijsheid? 3.1
3.2
45
Inleiding: leer op een filosofische manier kijken naar denken, kennis en leren
45
3.1.1
Wat is filosofie?
46
3.1.2
Hoe? Vraag door om te leren filosoferen
48
De grote rol van verwondering bij leren filosoferen
49
3.2.1
Hoe? Kinderen begeleiden: verwondering krijgt voorrang op categoriseren
3.3
50
Samenvatting; stappenplan voor de ontwikkeling van het denkvermogen
53
3.4 Lezen voor verdieping
54
4. Hoe neem je goed waar?
55
4.1
Inleiding: kijk eerst alleen maar
55
4.1.1
55
Hoe? Stel je oordeel uit en pas vier manieren van zien toe
4.2 De waarde van slow looking
57
4.2.1
Do’s en don’ts bij het toepassen van slow looking in de klas
4.2.2
Hoe? Drie werkvormen voor toepassing van de slow
4.2.3
Verdieping bij de slow looking-methode:
looking-methode
61
Artful thinking palette 4.3
63
Goed luisteren: waarom is dat belangrijk? 4.3.1
64
Hoe? Praktijkvoorbeelden hoe je wel én niet een open gesprek voert met een leerling
4.3.3
63
Tip: verwissel je didactische bril wat vaker voor een pedagogische
4.3.2
59
65
Hoe? Praktijkvoorbeeld hoe je het probleem van een tegendraadse leerling oplost in de denkende klas
67
4.4 Samenvatting
69
4.5
70
Lezen voor verdieping
5. Wat is verwondering?
71
5.1
Inleiding: wat is verwondering?
71
5.1.1
Verdieping: de herkomst van het woord verwondering
73
5.1.2
Filosoferen en verwondering: radicalisering
74
5.1.3
Praktijkvoorbeeld: zo gebruik je verwondering in de klas
74
5.1.4
Hoe? Herken het vanzelfsprekende in uitspraken van je leerlingen
75 8
5.2
Waarom het de moeite waard is om je te leren verwonderen 5.2.1
Een voorbeeld hoe verwondering het leerproces kan aansturen
5.2.2
78
Gebruik van verwondering: ook door vakmensen en kunstenaars
5.2.3
78
Dwars gedrag of een uiting van verwondering? Over de rol van verwondering in de opvoeding
5.2.4
79
Hoe? Lesobservatie als praktische oefening in verwondering (met collega’s of individueel)
5.2.5
76
82
Hoe? Analyse van een uitgeschreven gesprek met een leerling waarin de leraar vragen stelt uit verwondering
85
5.3
Samenvatting
86
5.4
Lezen voor verdieping
87
6. Wat is waarheid?
88
6.1
88
Inleiding: wat is waarheid? Drie werkafspraken
6.2 Is waarheid relatief? 6.2.1 6.3
91
Hoe? Toets beweringen op waarheid met zes kritische vragen 92
Samenvatting
94
6.4 Lezen voor verdieping
94
7. Wat is denken?
95
7.1
Inleiding: praktijkvoorbeeld van een denkende kleuterklas
95
7.2
De relatie tussen kinderen laten denken en kennis
98
7.3
Wat is denken? Een werkdefinitie
99
7.3.1
Verdieping: kanttekeningen bij de werkdefinitie van denken
100
7.3.2
Verdieping: voorbeelden van de samenhang tussen waarnemen, ervaring, kennis en denken
101
7.3.3
Verdieping: hoe past verbeelding of fantasie in dit betoog?
102
7.4
7.5 7.6
7.7
Wat is lastig aan denken?
103
7.4.1
Hoe? Zo zet je met je leerlingen stappen in het denkproces
104
7.4.2
Hoe? Denkoefening: platte Aarde
105
Waarom is falen essentieel voor denken?
108
7.5.1
110
Hoe? Vier de mooiste fout
Hoe krijg ik de hele klas aan het denken?
113
7.6.1
Hoe? Denken als sociale activiteit in de klas bevorderen
113
7.6.2
Hoe? Organiseer een socratisch seminar
115
Verdieping: wat is de relatie tussen denken en spel?
118
9
7.8
7.9
Hoe leren kinderen door spelen?
120
7.8.1
Verdieping: spel en intrinsieke motivatie
121
7.8.2
Hoe? Voorbeeld van spel in de les met Arduino
123
7.8.3
Hoe? Hands-on spelen en leren: bouw zelf een werptoestel
123
Samenvatting
125
7.10 Lezen voor verdieping
126
8. Wat zijn goede vragen?
127
8.1
Inleiding. Een praktijkvoorbeeld: goede vragen voor het profielwerkstuk opstellen 8.1.1
127
Hoe? Betrokkenheid stimuleren door de les te starten met vragen van leerlingen
128
8.2 De kunst van het stellen van goede vragen
8.3
129
8.2.1
Hoe? Stel de WAT?-vraag, met hulpvragen
130
8.2.2
Verdieping: welke niveaus onderscheiden we in gestelde vragen?
131
Jouw begeleiding in het stellen van vragen doet ertoe 8.3.1
132
Hoe? Gebruik prikkelvragen om je leerlingen op weg te helpen met hun vragen
133
8.3.2
Hoe? Maak je les interessanter met wendingen
134
8.3.3
Hoe? Vijf voorwaarden om leerlingen mooie vragen te laten stellen
134
8.3.4
Hoe? Laat je leerlingen vijf kernvragen gebruiken
136
8.3.5
Verdieping: belang van zowel scepsis als empathie
136
8.3.6
Hoe? Vraag vijf keer ‘waarom’?
137
8.3.7
Hoe? Gebruik bij probleemoplossing de volgorde Waarom / Wat als / Hoe?
139
8.3.8
Hoe? Inspireer je leerlingen met grote vragen
140
8.3.9
Hoe? Samen Lezen, Kunst Kijken en Luisteren
142
8.3.10 Hoe? Leerlingen stellen zelf mooie vragen met de brandpuntmethode
143
8.3.11 Hoe? Ontwerp een existentieel curriculum 8.4. Redenen om een nieuw curriculum tot stand te brengen 8.4.1
Hoe? Ontwerp zelf een curriculum
8.4.2
Praktijkvoorbeeld: een jaar (los van de methode) denken over natuurkunde
8.5
151 152 154 157
Samenvatting
163
8.6 Lezen voor verdieping
163 10
9. Wat is kennis?
164
9.1
164
Inleiding: weten we wat we weten?
9.2 Wat is kennis? 9.2.1
9.3
164
Praktijkvoorbeeld: ontwikkeling van kennis over de zwaartekracht door de eeuwen
169
9.2.2
Pleidooi voor levende kennis
171
9.2.3
Hoe? Wat weet je echt: een oefening in bescheidenheid
173
Samenvatting
177
9.4 Lezen voor verdieping
177
10. Wat is leren?
178
10.1 Inleiding: wat is leren?
178
10.1.1 Verdieping: de paradox van leren
179
10.1.2 Verdieping: twee niveaus van leren
180
10.2 Wat doen we met het misverstand-Bloom?
183
10.2.1 Hoe? Oefenen met parallel denken: zo gebruik je Bloom goed
187
10.2.2 Hoe? Vragen die helpen bij het werken met Bloom
190
10.3 Onderzoekend en ontwerpend leren
192
10.3.1 Hoe? TASC-model voor onderzoekend leren
195
10.3.2 Hoe? Verhalend ontwerpen
196
10.4 Samenvatting
205
10.5 Lezen voor verdieping
206
11. Wat staat op het spel?
207
11.1 Inleiding: dit staat op het spel voor de wereld
207
11.2 Dit staat op het spel voor de leraar
208
11.3 Dit staat op het spel voor de leerling
209
11.4 Samenvatting
212
11.5 Lezen voor verdieping
212
Literatuur
213
Begrippen
220
Dankwoord
222
Verantwoording
223
11
Een laatste misverstand. Wie redeneert dat jonge mensen eerst een heleboel kennis moeten vergaren voor ze aan denken kunnen beginnen, kan hier tegenwerpen dat ik kennis niet belangrijk vind. Volgens een populaire karikatuur zouden onderwijsvernieuwers menen dat kennis niet meer belangrijk is omdat je alles tegenwoordig kunt googelen. Ik hoop dat ik hier voldoende heb duidelijk gemaakt dat dode schoolboekenkennis inderdaad onbelangrijk is, zelfs schadelijk omdat het ons denken in de weg staat. Maar levende kennis is allesbehalve onbelangrijk. Natuurlijk is het zo dat naarmate onze kennis toeneemt we steeds betere vragen kunnen stellen. Daarom moeten jonge mensen vooral veel kennis opdoen, en vanaf heel jong – als we hen niet in de weg lopen – hongeren zij ook naar kennis. Zolang ze daar veel over mogen nadenken. En zolang we het hen lastig maken. Immers, wanneer het D E D E N K E N D E K L AS
makkelijk is, is het niet interessant. En ja, natuurlijk moeten kinderen leren lezen, schrijven en rekenen en moeten ze topografie, vocabulaire en grammatica leren. Maar ook die basiskennis en basisvaardigheden worden vele malen interessanter als we die in een bredere context plaatsen en als we er met hen over nadenken. De toename van kennis, levende kennis, moet gelijk opgaan met beter leren denken, betere vragen stellen. Door meer kennis op te doen, gaan we nog niet automatisch beter denken. Dat is wat Verhoeven bedoelde met ‘algemene ontwikkeling’, dode kennis die het denken in de weg staat en die hooguit handig is wanneer we aan een quiz meedoen. We moeten daarom onze leerlingen laten kennismaken met veel interessante, levende ideeën en hen laten zien hoe die ideeën tot stand zijn gekomen. We moeten hen laten zien hoe ze zelf zulke ideeën kunnen ontwikkelen; of ze nu op de basisschool zitten, op de universiteit, het gymnasium of het vmbo. En dat die ideeën niet uit de lucht komen vallen, maar dat die het resultaat zijn van het denken van veel mensen. En, belangrijker nog dan veel kennis opdoen, is achterhalen wat je niet weet en waarvoor je anderen nodig hebt om verder te komen. 172
De laatste vraag van paragraaf 9.2 was: Is kennis een middel om een ander, hoger doel te bereiken? Ja. Kennis is geen doel op zichzelf, maar een middel om dingen te begrijpen. Daarbij is het goed om de woorden van Elie Wiesel te onthouden:
Het dilemma van Faust is dat we zonder kennis niets zijn, maar met kennis zijn we gevaarlijk. Het hangt ervan af wat je met die kennis doet - de donkerste impulsen bevredigen, of je medemens helpen? Dit was vooruitziend: Goethe was de voorbode van de rol van Duitsland in de twintigste eeuw. 49 Ten slotte dit: wanneer heeft iemand voldoende kennis om te kunnen denken? Wie bepaalt dat? Hoe wordt dat bepaald? Kun je dat meten? Iedereen die zich in een vak bekwaamt weet dat naarmate onze kente weten. Aan de slag dus.
9.2.3 Hoe? Wat weet je echt: een oefening in bescheidenheid Wat weet je echt? De volgende oefening kan je denken losmaken uit het vanzelfsprekende. Maak een lijst van dingen waarvan je denkt dat je weet hoe het zit, hoe het werkt, hoe het is ontstaan enzovoort. Ik geef je een paar voorbeelden om je op weg te helpen. De meeste mensen kunnen lopen. Maar weet je ook hoe lopen werkt? Ja, denk je. Je zet de ene voet voor de andere en dan ga je vooruit. Maar kijk eens precies wat je daarbij doet. Of probeer eens een simpel lopend poppetje te maken en bedenk dan wat er nodig is om dat poppetje net zo te laten lopen als jijzelf.
49. Faust is de titel van het belangrijkste werk van de Duitse schrijver Johann Wolfgang von Goethe (1749–1832). Deze tragedie is de bekendste bewerking van de 16e-eeuwse Faustlegende. (Wikipedia.)
173
Hoe?
9. WAT I S K E N N I S ?
nis toeneemt, die kennis nooit uitgeput raakt. Er is altijd weer meer
Fietsen. Zelfde verhaal. We kunnen het bijna allemaal. Maar hoe komt het dat we niet omvallen, zelfs als we heel langzaam fietsen? En hoe gaan we de bocht om? Niet door aan het stuur te draaien. Als je het niet gelooft, probeer het maar – voor alle zekerheid op een zachte ondergrond. In de natuurkundeles doen we net of we weten wat een kracht is. Maar weten we dat echt, of praten we het boek na? Ik vertel mijn leerlingen dat ze gegarandeerd een Nobelprijs krijgen als ze ontdekken wat een kracht is. Wat is een vrouw? Lijkt een simpele vraag. We hebben immers biologie en seksuele voorlichting gehad? Als je denkt een antwoord te hebben, dekt je definitie volledig het begrip vrouwelijkheid? D E D E N K E N D E K L AS
Voldoet elke vrouw die je kent aan die definitie? Denk ook aan transgenders, lesbo’s, aseksuelen. Of zie de discussie over vrouwelijk leiderschap. 50 Wat is een mens? Weer zo’n vraag waarop het antwoord vanzelf lijkt te spreken. Is de mens Homo sapiens? Is dat een andere soort dan Neanderthaler en Denisova? We hebben in het verleden meermaals met die andere mensachtigen gepaard. Iedereen buiten Afrika heeft hun DNA in zijn genoom. Onlangs werd bekend dat Sapiens, Neanderthaler en Denisova ook met oudere mensachtigen gepaard hebben, vermoedelijk ook met Homo erectus. Wat is dan een mens? Weet je wat een getal is? Kun je bewijzen dat het getal 13 bestaat? Je kunt het getal niet zien, toch? Wat maakt iets dan tot een getal en wanneer is iets geen getal? Weet jij, als taalleraar, waarom
50. Een interessant artikel daarover verscheen in De Correspondent. https://decorrespondent.nl/10978/deze-premier-laat-zien-hoe-macht-ook-menselijk-kan-zijn/. 174
het woord voor moeder in bijna alle talen hetzelfde is? Kijk eens of er meer woorden in veel talen hetzelfde zijn. Hoe komt het dat sommige woorden niet te vertalen zijn? Wat leert ons dat over die talen? Kortom: ga in je eigen vakgebied na wat je denkt te weten of als vanzelfsprekend aanneemt. Probeer daarover vragen te stellen zoals ik hier heb gedaan. Zo’n lijst vragen geeft je mogelijk inspiratie voor een avontuurlijke les met je klas.
Figuur 9.2
Oefening: Maak de fiets af. Uit je hoofd! Je kunt je leerlingen bijvoorbeeld een tekening geven van een fiets waar essentiële onderdelen aan ontbreken. Laat hen de tekening afmaken. Je zult verbaasd zijn hoe weinigen erin slagen een fiets te tekenen waar ze direct op zouden kunnen wegfietsen. Kun je het zelf wel? Dit soort oefeningen kun je doen met allerlei alledaagse voorwerpen, een ritssluiting, een wc, een klok, een stoel, een tafel, een brug. En misschien begrijp je door deze oefening beter wat Socrates bedoelde toen hij zei: ‘Ik weet dat ik niets weet.’ En dat wijsheid dus is: zo precies mogelijk weten wat je niet weet. Je zult zelden een definitief antwoord vinden op dit soort vragen. Wel wordt steeds duidelijker wat iets wel en niet is. 175
9. WAT I S K E N N I S ?
Oefening
Het aardige van deze oefening is ook dat je daarbij stuit op mooie verhalen, die weer allerlei vragen oproepen over: M
de ontwikkeling van rechtop lopen in de evolutie;
M
de geschiedenis van getallen, het getal 0, priemgetallen, negatieve getallen, het tientallig stelsel, pi;
M
de geschiedenis van ons alfabet, nog niet ontcijferde schriften;
M
betekenissen van woorden in verschillende talen en de onvertaalbaarheid van sommige woorden – denk aan het gebruik van het woord ‘lekker’ in het Nederlands; 51
M
talen die geen woorden hebben voor getallen, afstanden, bepaalde emoties; 52
M
de geschiedenis van allerlei constructies, bijvoorbeeld driehoeken in brugconstructies en fietsen, de fietsketting en andere overbrengingen.
D E D E N K E N D E K L AS
Maak eens voor jezelf een overzicht van alle kennis die je leerlingen volgens het lesprogramma moeten leren, waarvan je weet dat die op dit moment in de wereld buiten school volop in ontwikkeling is. Die onderdelen kunnen interessante extra lessen opleveren. Maak een lijst van de kerndoelen van een van de leerjaren die je lesgeeft. Vraag je bij ieder onderdeel af wat werkelijk essentieel is en wat zonder grote problemen zou kunnen worden geschrapt. 53 Bedenk hoe je met die doelen een lesprogramma kunt opzetten, waarmee je verder de diepte ingaat dan je tot nu toe gewend was. Over welk van de volgens jou essentiële doelen zou je willen dat je leerlingen dieper zouden nadenken?
51. Het Duitse woord ‘lecker’ kun je zelden gebruiken als vertaling van ons ‘lekker’. Een Duitser kijkt je vreemd aan als je hem over ‘lecker Auto fahren’ vertelt. 52. De taal van de Pirahã, een volk in het Amazonegebied, kent geen woorden voor getallen. Ze doen ook niet aan social talk als ‘Hallo,’ ‘Hoe gaat het met je?’ ‘Dank je,’ of ‘Geen dank.’ In plaats van dankjewel zeggen doen ze op een later tijdstip iets aardigs terug. (Bron: Everett, D.L., Don’t Sleep, There Are Snakes: Life and Language in the Amazonian Jungle (2009)) 53. Henk ter Haar heeft dat voor het vak Nederlands gedaan. Van de 52 kerndoelen bleven er nog 20 op zijn lijstje staan. Daarmee is hij tot tevredenheid van zijn leerlingen en hemzelf verder gegaan. 176
De lijst met kernvragen van Deborah Meier (zie 8.3.4 Hoe? Laat je leerlingen vijf kernvragen gebruiken) kan ook een handige checklist zijn om de kwaliteit van kennis te bepalen.
9.3 SAMENVATTING Vragen zijn de essentie van dit hoofdstuk: Wat weten we eigenlijk als we iets hebben geleerd? Is dat iets dat we voor waar aannemen omdat een leraar of een andere autoriteit het heeft gezegd? Of weten we iets pas als we, nadat we erover hebben nagedacht, de diepe overtuiging hebben dat het waar is? En hoe zit het als we ons realiseren dat die waarheid niet in beton gegoten is, maar ook weer kan veranderen? In de denkende klas is het belangrijk om je af te vragen op welke kennis je je richt. Kennis is voortdurend in ontwikkeling; wees je daarvan hoe je weet. Dat lijkt me een goede reden om niet alleen op de lesmethode te vertrouwen.
9.4 LEZEN VOOR VERDIEPING George Lengkeeks proefschrift (2016) Pedagogisch Leiderschap is een omvangrijke, maar rijke inspiratiebron voor iedereen die zich wil verdiepen in manieren om vorming de plaats te geven in het onderwijs, die het verdient. Gerardo Soto y Koelemeijer schreef Wie is er bang voor wiskunde? (2018) om leraren en leerlingen te helpen wiskundeangst te overwinnen.
177
9. WAT I S K E N N I S ?
bewust als je je lessen ontwerpt. Het gaat er niet om wat je weet, maar
10. WAT IS LEREN? Waar het op neerkomt, is dat ik afgelopen jaar heel wat geklooid heb en ontzettend veel fouten gemaakt in het proces. Maar door die fouten heb ik zo ongelofelijk veel geleerd waar ik zeker weten ook buiten de zolder nog veel aan ga hebben. Op een gegeven moment was ik zelfs in staat andere leerlingen advies te geven op technisch gebied! Een deelnemer (16) aan het maker-project op de zolder van mijn school.
D E D E N K E N D E K L AS
10.1 INLEIDING: WAT IS LEREN? In hoofdstuk zeven (Wat is denken?) hebben we al gezien dat kinderen prima kunnen denken en goede vragen stellen zonder eerst veel kennis vergaard te hebben. Jonge kinderen leren door veel vragen te stellen, te spelen en experimenteren. Daarmee vergroten ze hun kennis en oefenen in sociale vaardigheden. Dan is het onlogisch om die volgorde op school om te draaien. Maar kennis voorrang geven op spelend en onderzoekend – dus op een dynamische manier – leren is ook pedagogisch onjuist. Daar maak ik me zorgen over: dat kinderen op school hun nieuwsgierigheid verliezen omdat ze kennis voorgeschoteld krijgen waarover ze zelf niet meer kunnen nadenken, en mee experimenteren. Bovendien zijn kinderen niet gek. Die zien ook dat de wereld buiten school voortdurend verandert en dat de kennisontwikkeling daar niet stilstaat. Achter deze opvatting schuilt nog een onjuiste vooronderstelling: die van de leraar als gevende partij en de leerling als de ontvangende partij. Wanneer leerlingen zich kennis eigen maken, zijn zij actief bezig die kennis opnieuw te construeren. Let op het werkwoord ‘maken’. Wanneer, zoals het te vaak gaat, leerlingen de kennis die over hen 178
wordt uitgestrooid passief consumeren, maken ze zich die kennis niet eigen en vervliegt die ook grotendeels meteen na de toets of het examen. De rol van de onderwijzer is als die van Socrates. Je bent niet een gever van kennis maar je helpt, als een vroedvrouw, inzichten geboren worden die in de leerlingen in aanleg al aanwezig zijn. Hoe klein de kiem van die inzichten ook is, leerlingen kunnen meteen aan de slag: ze gaan erover nadenken. De Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Alison Gopnik gebruikt de metafoor van de tuinier en de timmerman. Een opvoeder kan zich beter als tuinier opstellen dan als timmerman: M
Een timmerman werkt om een bepaald resultaat te bereiken.
M
Een tuinier heeft bij het verzorgen van een plant hooguit een vaag en onbereikbaar eindpunt voor ogen.
De timmerman is gericht op het eindproduct; de tuinier richt zich op psychologische bril. Dat is niet mijn expertise en daarover doe ik dan ook geen uitspraken. Het gaat niet om de vraag: Wat is de meest effectieve instructiemethode? maar om de vragen die daaraan voorafgaan, zoals: M
Wat is leren?
M
Waarom leren we?
M
Gaat het in het onderwijs om leren of om onderwezen worden?
M
Hoe verhoudt het leren zich tot de pedagogische opdracht van het onderwijs?
Dat zijn vragen over goed onderwijs zoals Gert Biesta die stelt in Het prachtige risico van onderwijs en De terugkeer van het lesgeven.
10.1.1 Verdieping: de paradox van leren Een simpele definitie van leren is: het zich eigen maken van kennis. Wanneer leerlingen zich kennis eigen maken zijn zij actief bezig die kennis opnieuw te construeren. Leren is iets vreemds, een paradoxale 179
1 0. WAT I S L E R E N ?
het proces. Ik bekijk hier kennis, leren en denken niet door een leer-
bezigheid: de leerling moet iets doen wat hij nog niet kan. De leraar demonstreert iets en de leerling doet het na. Of: een andere keer gaat de leerling met minimale aanwijzingen op pad om het zelf uit te zoeken. Wanneer we iets leren, verlaten we een eerder standpunt en nemen een nieuw standpunt in, waarbij het oude deels voortleeft in het nieuwe en betere. Die activiteit noemt de Duitse filosoof Hegel: aufheben. 54 Wanneer we eenmaal dat nieuwe standpunt hebben ingenomen is er geen weg terug. We kunnen niet doen alsof we van niets weten. Vergelijk het met fietsen, sport, dans, muziek of een ambacht: dat leren we doordat we een oude manier van doen vervangen door een nieuwe. Ook hier leeft een deel van het oude voort in het nieuwe, terwijl, alweer, de weg terug is afgesloten. We kunnen wel minder goed worden als we onze vaardigheden niet bijhouden, maar met een beetje oefening komen we weer in de buurt van ons oude niveau. D E D E N K E N D E K L AS
Als je jarenlang niet hebt gefietst, pak je het zo weer op.
10.1.2 Verdieping: twee niveaus van leren De onderwijspsychologie onderscheidt twee niveaus van leren. Bij deep level learning dring je door tot diepere lagen van kennis. Oppervlakkig leren, surface level learning, is reproductie van kennis zonder die echt te begrijpen. Maar wat heb je geleerd als je de stof niet op een diep niveau hoeft te begrijpen? Wie gemotiveerd is om iets te leren, wil er ook dieper in duiken. Omdat spel ons zo sterk kan motiveren, liggen daar kansen om leerlingen diep te laten nadenken over de dingen die we hen willen leren. Ze leren dan verbanden leggen tussen verschillende kennisgebieden. De lesstof bestaat niet uit afzonderlijke brokjes kennis waarvan de betekenis en relevantie voor de leerlingen onduidelijk is. De Nijmeegse
54. Hegel noemt het voortleven van een verlaten idee in een nieuw: ‘aufheben’. Dat woord heeft in het Duits verschillende, enigszins tegenstrijdige, betekenissen. Het kan opheffen en afschaffen betekenen. Het betekent ook verheffen en naar een hoger niveau tillen. De derde betekenis is bewaren. 180