Lidy Peters
Talen die de school in komen Kansen voor een multidiverse basisschool
Inhoud Voorwoord 6 Inleiding 8 1. DIVERSITEIT IN HET ONDERWIJS 1.1 Wat is diversiteit? 1.2 Diversiteit als normaliteit 1.3 Individuele diversiteit en groepsdiversiteit 1.4 Cultuur of culturaliteit? 1.5 De uitdaging voor het onderwijs 1.6 De burgerschapsopdracht aan het onderwijs
14 15 18 18 20 22 25
2. MET DE VOETEN IN DE KLEI 2.1 De metamorfose 2.2 We weten niets 2.3 De ene migrant is de andere niet 2.4 Het inburgeringstraject 2.5 Afspraken over afspraken 2.6 Hebben scholen in achterstandswijken meer problemen? 2.7 Niets is vanzelfsprekend 2.8 De leerling die niet bestaat 2.9 De lat die hoger ligt 2.10 Waar ligt de grens?
33 34 36 37 39 42 45 47 50 56 58
3. EEN MIGRANTENPOPULATIE 62 3.1 Witte en zwarte scholen in Nederland 63 3.2 Gastarbeider - Allochtoon - Nederlander met migratieachtergrond 64 3.3 Toenemende segregatie 66 3.4 De vrijheid van schoolkeuze 70 3.5 Het onderwijsachterstandenbeleid 72 4. DE RIJKDOM VAN MEERTALIGHEID 4.1 Engelse les op de basisschool 4.2 Talen die de school in komen 4.3 Taalverwerving en meertalige taalverwerving 4.4 Het onderwijsbeleid en meertaligheid 4.5 Talige diversiteit in Nederland
86 87 89 92 100 115
5. MEERTALIGHEID IN DE ONDERWIJSPRAKTIJK 5.1 Ruimte voor moedertaal in het basisonderwijs 5.2 Het Validiv-project 5.3 Schoolse vaardigheden bevorderen via de thuistaal 5.4 Het 3M-project 5.5 Naar een onderwijsstrategie: translanguaging
120 121 122 127 130 133
6. VISIE OP RUIMTE VOOR MOEDERTAAL: EEN PRAKTIJKVOORBEELD 136 6.1 De voorgeschiedenis 137 6.2 Uitwisseling inspireert 138 6.3 Vakoverleg 1 Domein Onderwijs-Taal 139 6.4 Begeleiding bij de implementatie 144 6.5 Het eerste studiemoment: meertaligheid en tweedetaalverwerving 145 6.6 Vakoverleg 2 Domein Onderwijs-Taal 150 6.7 Meertaligheid zichtbaar maken 152 7. ALLES IS TAAL! 7.1 Taal centraal 7.2 Het hoofddoel 7.3 Technisch lezen 7.4 Begrijpend lezen 7.5 Een praktijkonderzoek naar begrijpend leesonderwijs 7.6 De Leesacademie: een interventie voor NT2-leerlingen 7.7 Leesbevordering 7.8 Woordenschat: alles is taal! 7.9 Mondelinge taalvaardigheid 7.10 Het doel van taalbeleid
161 162 163 169 170 175 188 196 206 213 222
8. HET VERGROTEN VAN GELIJKE ONDERWIJSKANSEN 8.1 Het belang van kennis 8.2 Evidence-based informed 8.3 De school als lerende organisatie 8.4 Het analyseren van toetsresultaten 8.5 Groep 8: het risico op onderadvisering /etnisch profileren 8.6 De uitstroomprocedure naar het voortgezet onderwijs 8.7 Het versterken van de ondersteuning thuis
226 227 228 232 236 239 246 250
9. DE COMMUNICATIE MET ANDERSTALIGE OUDERS 9.1 Ouderbetrokkenheid 9.2 Hoe kun je elkaar bereiken? 9.3 Oudergesprekken binnen de leerlingenzorg 9.4 Hoe kun je elkaar beter begrijpen? 9.5 Pilot ‘Contactpersoon Leerlingenzorg’ Samenwerkingsverband UNITA
257 258 262 268 274
10. TOT SLOT
286
275
Voorwoord T
oen ik nog in Hamburg woonde ging mijn zoon naar een Duitstalige kinderopvang. Met elkaar spreken wij Portugees, mijn moedertaal, met zijn vader en op de opvang gebruikte hij Duits. Alhoewel er nooit sprake van een taalachterstand was en mijn zoon al met 10 maanden zijn eerste woorden – in beide talen – sprak, werd ik bij herhaling geadviseerd om Duits met hem te spreken, want ja, uiteindelijk was mijn Duits toch goed genoeg om dit te kunnen doen? Toen wij naar Nederland verhuisden, en hij in groep 5 kwam, was er ook wat scepsis over het feit dat hij twee thuistalen meebracht en drie nieuwe talen moest leren (Nederlands, Fries en Engels). Waarom is het zo moeilijk om de rijkdom aan talen en ervaringen van kinderen die de school in komen te waarderen en als positief te benadrukken? Adviezen om het gebruik van de thuistaal te beperken worden helaas nogal te vaak aan ouders gegeven, met alle negatieve gevolgen van dien voor de taal- en socio-emotionele ontwikkeling van kinderen en voor de communicatie van kinderen met hun ouders en andere familieleden. Gelukkig biedt het boek van Lidy Peters Talen die de school in komen – kansen voor een multidiverse school veel kennis, inzicht en voorbeelden uit literatuur én praktijk, om de omgang met talig- en cultureeldiverse leerlingen voor eens en altijd in het Nederlandse onderwijs duurzaam te verbeteren. Taal is overal. Een goede taalbeheersing is bepalend voor een succesvolle en ervaringsrijke deelname aan school en maatschappij; taal maakt zelfredzaam. Ook meertaligheid is overal; thuis, op school, in de maatschappij als geheel. Ongeveer 65% van de wereldbevolking gebruikt dagelijks meerdere talen voor communicatie; de EU telt 24 nationale talen, 60 minderheidstalen en meer dan 200 migrantentalen. Ook in Nederland heeft 27% van de kinderen op de basisschool en 25% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs een meertalige achtergrond. Hoogleraar en meertaligheidsdeskundige prof. dr. Piet Van Avermaet vraagt zich af waarom wij bang zijn voor meertaligheid. Hij constateert daarbij het volgende: ‘Scholen zijn er vaak van overtuigd dat de meertaligheid van sommige leerlingen hun leerkansen in de weg staat. Meertaligheid wordt vaak als een probleem gezien, als een deficit’ (1). 6
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN
Om de talige en culturele diversiteit van de leerlingen als kracht te zien, als hefboom voor het leren, is het belangrijk om hardnekkige beelden en opvattingen ten aanzien van meertalige kinderen en jongeren ter discussie te stellen. Dit boek kan daar een wezenlijke bijdrage aan leveren. ‘To reject a child’s language in the school is to reject the child’, stelt taalontwikkelingsdeskundige Jim Cummins (2). Het is voor zowel het welbevinden als voor de attitudes en de schoolprestaties van meertalige leerlingen belangrijk dat er met de aanwezige meertaligheid op school anders wordt omgegaan. We mogen ervan uitgaan dat opgebouwde kennis in de ene taal de ontwikkeling van een andere taal kan ondersteunen. Dat houdt in dat thuistalen kunnen helpen bij de verwerving van nieuwe kennis én van de instructietaal (3). Basisschoolleerkrachten vragen zich echter af hoe zij met verschillende talen en culturele achtergronden kunnen omgaan, zodat alle leerlingen optimaal in hun taalontwikkeling kunnen worden ondersteund. Dit boek voorziet in een alomvattend antwoord op die vraag, met veel casussen en voorbeelden die dicht bij de alledaagse praktijk staan van leerkrachten, schoolbegeleiders en onderwijsassistenten. Tot slot moeten wij niet vergeten dat het leren van talen niet alleen voordelig is voor de taalvaardigheid in diezelfde talen, maar dat het ook de horizon van kinderen verbreedt, want: ‘Die Grenzen meiner Sprachen sind die Grenzen meiner Welt’ (Oostenrijkse filosoof Ludwig Wittgenstein, 1889-1951).
Joana Duarte
Lector meertaligheid en geletterdheid, NHL Stenden Hogeschool en bijzonder hoogleraar wereldburgerschap en tweetalig onderwijs, Universiteit van Amsterdam
Bronnen 1) Van Avermaet, P. (2014). Waarom zijn we bang voor meertaligheid? Levende Talen Magazine. 102(7), 6-11. 2) Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumptions in bilingual education. In: N. Hornberger (Ed.): Encyclopedia of language and education (pp. 1528–1538). Springer. 3) Duarte, J. (2020). Troef of trend? Actulele ontwikkelingen in de meertaligheidsdidactiek. NHL Stenden Hogeschool. VOORWOORD
7
Inleiding
D
it boek had ik graag willen lezen vóórdat ik op een school kwam te werken met een multiculturele populatie. Liever nóg eerder: voordat ik te maken kreeg met een gemixte populatie waar migranten en vluchtelingen deel van uitmaakten. Ik wist weinig of niets over hun achtergrond, hun taal, hun gewoonten en gebruiken. Er zijn altijd uit een groot deel van de wereld, van Italië tot en met Vietnam, migranten en vluchtelingen naar Nederland gekomen. Hun kinderen gingen hier naar school. Toch hebben we in het onderwijs de term ‘migrant’ decennia lang uitsluitend geassoccieerd met Turken en Marokkanen die vanaf de jaren zestig in de vorige eeuw in steeds grotere getale naar ons land kwamen omdat wij arbeiders nodig hadden. In het basisonderwijs werd daar destijds op geanticipeerd door deze leerlingen een aantal uren uit de groep te halen en in hun eigen taal les te geven. Toen al wist men hoe belangrijk het is de eigen moedertaal te onderhouden. De motivatie voor het aantrekken van Turks of Arabisch sprekende leerkrachten was echter gestoeld op de verwachting dat de gezinnen terug zouden keren naar hun vaderland. Toen ze dat niet bleken te doen verdween de aandacht voor de moedertaal en werd de focus gelegd op het leren van Nederlands. Pas met de vluchtelingencrisis van 2015, waardoor opeens veel leerlingen met veel méér verschillende thuistalen onder de naam van ‘nieuwkomers’ het Nederlandse onderwijs instroomden, werd het onderwerp moedertaal weer serieus op de kaart gezet. Leerlingen die in Nederland geboren zijn met een andere thuistaal (die vaak pas Nederlands gaan leren als ze naar de peuterspeelzaal of naar groep 1 gaan) lijken hierdoor wel vergeten te worden, terwijl er veel overeenkomsten zijn. Toen ik voor het eerst te maken kreeg met leerlingen die thuis geen Nederlands spreken, wist ik niet wat het voor leerlingen betekent om onderwijs te moeten
8
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN
volgen in een taal die zij nog niet beheersen. 40% van de wereldbevolking krijgt les in een taal die zij amper begrijpen. Dat betekent dat deze leerlingen een dubbele taak hebben op school: zij moeten zowel de schoolvakken leren beheersen als een andere taal leren. Dat laatste heeft het onderwijs lange tijd anders beoordeeld: het nog niet of amper beheersen van het Nederlands werd (wordt) gekoppeld aan achterstanden en daarmee geproblematiseerd. Voor de functie en de rijkdom van de moedertaal was geen plaats en het overheersende beleid luidde dat de eigen taal niet gebruikt mocht worden in de school. Wat we ons niet realiseerden was dat de moedertalen toch de school in komen, namelijk in de hoofden van al die leerlingen. In hun thuistaal bezitten zij vaak een rijke woordenschat en kennis die helpend kan zijn om Nederlands te leren, maar die voor ons onzichtbaar blijven zolang wij die niet aanboren. Een multiculturele populatie brengt meer met zich mee dan een gevarieerde meertaligheid in de school. Als intern begeleider ervaar ik in mijn contacten met ouders dat veel dingen anders verlopen in vergelijking met de ouders uit een Nederlandse leerlingpopulatie waar ik eerder voor werkte. Dat heeft niet alleen te maken met de beperkte beheersing van het Nederlands, met cultuurverschillen en de mate waarin migranten wel of niet geïntegreerd zijn. Het heeft net zozeer te maken met de verwachtingen die ik, Nederlander, daarvan heb. In de loop der jaren ben ik mij gaan afvragen of mijn verwachtingen van integratie wel realistisch waren en ben ik mij bewuster gaan worden van het feit dat een nooit meer verdwijnende multiculturele samenleving ook iets van mij, c.q. van de Nederlandse samenleving, vraagt. Dit drong door tot in mijn dagelijks werk zoals bijvoorbeeld in mijn verwachting van betrokkenheid van ouders die soms om bijstellingen vroeg. Waar ik voorheen een werkzame grens getrokken had, volgde ik nu vaker mijn gevoel. ‘Jij gaat wel heel ver’, was wel eens het commentaar van een collega intern begeleider als ik voor de derde keer besloot op een zondagmiddag bij een gezin aan te bellen omdat ik een handtekening nodig had. Daardoor twijfelde ik wel eens aan mijn professionaliteit, maar door mijn intuïtie te volgen bereikte ik wel meer in het belang van passend onderwijs voor de leerling.
INLEIDING
9
Wanneer een (deel van een) multiculturele populatie nóg een aantal kenmerken heeft die medebepalend zijn voor de ontwikkeling van leerlingen, zoals laagopgeleide ouders, blootstelling aan een taalarme omgeving en leven rondom de armoedegrens, zijn de uitdagingen voor een schoolleider en schoolteam extra pittig. Dit vraagt voortdurende afstemming op de leerlingkenmerken, al dan niet in opdracht van de onderwijsinspectie. Het wordt wel eens makkelijk geroepen: ‘Als de ene school met een migrantenpopulatie het goed kan doen, waarom de andere dan niet?’ Ik ben van mening dat de ene migrantenpopulatie niet vanzelfsprekend gelijk is aan de andere migrantenpopulatie. Net zo min als de ene Nederlandse populatie gelijk is aan een andere Nederlandse populatie. Zo kan de onderwijsinspectie de kwaliteit van het onderwijsleerproces als goed beoordelen, terwijl de eindresultaten beneden niveau zijn. Ik maakte mee dat zwakke eindscores door de inspectie beschouwd werden als ‘niet te beoordelen vanwege de complexe populatie’. Dat is zowel een opluchting als een bevestiging voor een hard werkend team dat dagelijks die complexiteit ervaart, maar het lost niet alle problemen op. Dit boek gaat daarom over meer dan meertaligheid en ruimte geven aan moedertaal. Het gaat ook over de kwaliteit van onderwijs. Ik zoom in het bijzonder in op de risicogebieden waar leerlingen aan bloot staan die het Nederlands nog niet beheersen en/of uit een taalarme omgeving komen. Dit boek is dus bedoeld voor alle scholen met NT2-leerlingen, ook scholen die niet in een achterstandswijk staan. Hoofdstuk 1 Diversiteit in het onderwijs
Diversiteit is een term die meestal gebruikt wordt om een etnisch gevarieerde samenleving aan te duiden. Maar diversiteit is veel meer, zowel in het bijzondere als in het gewone. Alle scholen, ook scholen met een Nederlandse populatie, hebben te maken met diversiteit. Uit diversiteit komt de burgerschapsopdracht voort die scholen hebben gekregen. Hoofdstuk 2 Met de voeten in de klei Hoe is het om op een school te werken met (vrijwel) uitsluitend leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebben? Waar liep ik als intern begeleider tegenaan toen ik op zo’n school kwam te werken? Wat betekent het voor de leraren? Er wordt in de media veel over geschreven en gepraat, maar de mensen die er werken komen nauwelijks aan het woord. Hier wel, en ook in andere hoofdstukken.
10
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN
Hoofdstuk 3 Een migrantenpopulatie Elke leerlingpopulatie heeft bepaalde kenmerken maar de verschillen lijken in Nederland steeds groter te worden. Hierdoor zijn de, helaas nog vaak gebruikte, termen zwarte en witte scholen ontstaan. Dit hoofdstuk gaat onder andere over de geschiedenis van deze segregatie en over (on)gelijke onderwijskansen. Hoofdstuk 4 De rijkdom van meertaligheid Engelse les geven of in het Engels lesgeven op de basisschool is een vorm van aandacht voor meertaligheid. Maar dat is iets anders dan een beroep doen op de meertaligheid van leerlingen. Hoe zag het onderwijsbeleid met betrekking tot meertalige leerlingen er in de loop der jaren uit en veranderde het weer? Hoe verloopt tweede taalverwerving en werd/wordt meertaligheid geproblematiseerd? Meertalige leerlingen hebben een lastige dubbele opdracht in de klas. Hoofdstuk 5 De inzet van meertaligheid in de onderwijspraktijk Dit hoofdstuk gaat in het bijzonder over twee langdurig lopende onderzoeksprojecten die actief tegemoetkomen aan de inzet van moedertaal in de onderwijspraktijk. Het eerste is het Belgische Validiv-project, het tweede is het Nederlandse 3M-project. Beide maken onder andere gebruik van de translanguaging strategie. Hoofdstuk 6 Visie op ruimte voor moedertaal:een praktijkvoorbeeld
Hoe ga je als schooolteam aan de slag wanneer je een actief beroep wilt gaan doen op de meertaligheid van leerlingen? Welke stappen moeten worden genomen? Wat wordt het schoolbrede kader? Hoe schep je in de klas mogelijkheden om leerlingen hun moedertaal te laten gebruiken? Op weg naar een Language Friendly school. Hoofdstuk 7 Alles is Taal Welke taalleerbehoeften zijn kenmerkend voor een NT2-populatie? Begrijpend lezen, woordenschat en mondelinge taalvaardigheid staan niet los van elkaar. Een praktijkonderzoek naar begrijpend lezen laat zien hoe een schoolteam dit aanbod kan verbeteren net zoals het werken aan mondelinge taalvaardigheid. Taalbeleid bedoeld als doorlopende monitor.
INLEIDING
11
Hoofdstuk 8 Het vergroten van gelijke onderwijskansen Het vergroten van gelijke onderwijskansen is afhankelijk van de kwaliteit van het onderwijs en de professionaliteit van een onderwijsorganisatie. Onderwijzen is kennis overdragen en dan bij voorkeur op een manier waarvan de effectiviteit bewezen is. Ook gaat dit hoofdstuk over de vraag hoe leraren zich bewuster kunnen worden van het risico op onderadvisering in groep 8. Hoofdstuk 9 De communicatie met ouders Communiceren met ouders die het Nederlands (nog) niet beheersen is één ding. Maar begrijp je elkaar dan ook echt? Om ouders mee te krijgen in een kort dan wel langer lopend zorgtraject voor hun kind, kunnen tolken helpen en visualisaties zeer verhelderend zijn. Talen die de school in komen pretendeert geen volledigheid. Dat kan ook niet want het onderwijs is geen statisch gegeven maar onderhevig aan veranderende inzichten en maatschappelijke ontwikkelingen. Dat is een doorgaand proces en ook dit boek zal over een paar jaar hoogst waarschijnlijk weer geactualiseerd moeten worden. Wat dit boek wel pretendeert is de lezer te inspireren en handvatten te geven om op school processen in gang te zetten in relatie tot een meertalige leerlingpopulatie en de kwaliteit van het onderwijs. Ik schreef dit boek omdat het er nog niet was. De tweede reden om het te schrijven kwam voort uit ergernis die ik liever productief maakte. Het beeld dat in de media regelmatig geschetst wordt over scholen met een multidiverse populatie herken ik vaker niet dan wel. Zoals emeritus universiteitshoogleraar Paul Kirschner naar aanleiding van zijn afscheid van de Open Universiteit in december 2019 constateerde dat ‘18 miljoen mensen in Nederland verstand hebben van onderwijs’, constateer ik regelmatig dat er veel veralgemeniseerd wordt over onderwijs en in het bijzonder over scholen met een multidiverse populatie. Vaak vraag ik mij af of de spreker of schrijver wel eens op een dergelijke school is komen kijken. De werkelijkheid wordt voornamelijk het best gekend door de mensen die er dagelijks werken. Hulde aan al die schoolteams!
12
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN
‘Ik geloof dat deze kinderen alleen geïntegreerd kunnen worden en zich hier ook alleen thuis kunnen voelen als wij leren om hun inbreng, hun cultuur en hun achtergrond werkelijk te accepteren en misschien ook te begrijpen. Wat misschien niet zo makkelijk is, maar wij vragen wel dat zij ons begrijpen.’ Kroonprinses Beatrix, in de door haar gemaakte documentaire Kinderen van Nederland in Het Jaar van Het Kind (1979).1 Leeswijzer
In dit boek worden zowel de termen ‘moedertaal’ als ‘thuistaal’, door Marinella Orioni ook wel ‘basistaal’, genoemd. Hoewel sommigen de term ‘minderheidstaal’ achterhaald vinden, heb ik deze ook gebruikt, mede omdat deze voorkomt in door mij gebruikte citaten. Ervaringen van leraren of schoolleiders staan in kaders Uit de praktijk. De casussen in dit boek zijn voorzien van gefingeerde namen net zoals details van de daarbij behorende gezinssituaties zijn aangepast. De genummerde casussen komen uit de praktijk van verschillende scholen en worden besloten met doetips en niet-doen tips. Deze zijn afkomstig van diverse leraren en intern begeleiders. Namen van leraren of van schoolleiders die aan het woord komen zijn, vaak op verzoek, met hun medeweten gefingeerd. Downloads die in de tekst worden aangegeven zijn te vinden op de website van de uitgever: www.lannoocampus.nl/book-redirect/9789401473569 Het woord leraar/leerkracht staat vanzelfsprekend zowel voor vrouwen als voor mannen.
1 https://www.anderetijden.nl/dossier/19/Beatrix, 28 april 2012, Beatrix en de buitenlanders.
INLEIDING
13
DIVERSITEIT IN HET ONDERWIJS De term ‘diversiteit’ wordt over het algemeen gekop peld aan etnische verschillen. Maar dat is slechts een beperkt onderdeel van diversiteit. Wat verstaan we in het onderwijs onder diversiteit of zouden we misschien moeten verstaan? De multiculturele samenleving, die over meer gaat dan over verschil in etniciteit zal niet meer verdwijnen. Wat vraagt dit van het onderwijs?
1 14
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN
1.1 Wat is diversiteit? We spreken van ‘culturele diversiteit’ wanneer mensen verschillende achtergronden hebben en van ‘etnische diversiteit’ wanneer het om afkomst gaat. Maar mensen verschillen ook in de sociale omgeving waarin ze zijn grootgebracht, opleidingen die ze gevolgd hebben, sexuele voorkeur of lichamelijke kenmerken. Onder diversiteit verstaan we alle aspecten waarin mensen van elkaar verschillen. Dit betekent dat elke school te maken heeft met diversiteit. In een wijk waar uitsluitend witte hoogopgeleide ouders wonen, verschillen de leerlingen net zo goed van elkaar, ondanks het feit dat hun culturele achtergrond en etniciteit vrijwel homogeen is. Scholen met een witte en scholen met een gemixte populatie zijn net zoals scholen met een migrantenpopulatie, op meerdere gebieden divers. Piet van Avermaet, professor multiculturele studies aan de Universiteit Gent, spreekt zelfs van grootstedelijke superdiversiteit daar waar het gaat om steden als New York, Amsterdam en Antwerpen. Deze omgevingen zijn niet aleen door migratie maar ook door mobiliteitsvergroting, wat hij ‘glokalisering’ noemt, dynamisch, flexibel en superdivers. Maar hoewel alle scholen te maken hebben met individuele, culturele en etnische verschillen wordt diversiteit in het onderwijs niet als norm beschouwd. Over het algemeen wordt in het onderwijs met de term ‘multicultureel’ een etnische verscheidenheid bedoeld en worden de daaruit voortvloeiende thema’s zoals integratie, taalvaardigheid, ouderbetrokkenheid en leren geproblematiseerd. Doordat we diversiteit beperken tot het etnische waarbij we de ander in een categorie indelen, ontstaan er categorieën die afwijken van1 het normale. Van Avermaet stelt in het kader van die superdiverse geglokaliseerde steden zeer interessante vragen. Hoewel het grootste deel van de leraren in het Nederlandse onderwijs niet in een grootstedelijke (wereld)stad werkt, zijn veel van zijn vragen voor iedereen die met een meer of minder gemixte populatie werkt van belang. Van Avermaet beantwoordt deze vragen met een wedervraag maar dan een waarin een vernieuwend antwoord besloten ligt. Hij heeft een duidelijke boodschap aan het onderwijs.
1 Avermaet, P. (2012). Waarom diversiteit tot de kern van onderwijs hoort. Vlaamse Onderwijsraad.
1. DIVERSITEIT IN HET ONDERWIJS 15
Tabel 1.1 Het stellen van de juiste vragen3 Integratie Is integratie een proces waarbij de ander zich moet inpassen in het normen- en waardenkader van de ander?
Of is het een proces van continue verandering van contacten en onderhandeling tussen mensen van verschillende sociale, culturele, etnische en economische achtergronden?
Diversiteit Focussen we enkel op de groep als iets statisch?
Of gaan we ervan uit dat een individu ook lid kan zijn van een andere groep en zich niet helemaal identificeert met alles waarvoor een groep staat?
Taalvaardigheid Beschouwen we de meertaligheid van leerlingen als een handicap voor schoolsucces?
Of is meertaligheid een kans, een meerwaarde?
Ouderbetrokkenheid Is lage ouderbetrokkenheid het gevolg van een te beperkt engagement van de kansarme of immigrantenouders?
Of zou het kunnen zijn dat er ongewilde en onbewuste drempels zijn voor ouders om in communicatie met de school te treden?
Kader 1.1 Niet gewend of niet begrepen?
Na een paar jaar werken voor een etnisch diverse populatie begon ik mij een aantal vragen te stellen. Zoals: waarom verlangen wij in het onderwijs dat migranten zich voegen naar onze gewoonten, normen en waarden? Omdat wij het nu eenmaal zo doen? In een aantal situaties vind ik het gerechtvaardigd om te zeggen: ‘zo doen wij het hier’. Ik verlang bijvoorbeeld, net zoals ik dat van Nederlandse ouders doe, dat ze mijn collega’s en mij beleefd behandelen en geen fysiek of verbaal geweld gebruiken. Een ander voorbeeld is de leerplicht: ‘Zo is dat hier geregeld, u moet verlof aanvragen als u met uw leerplichtige kind tussentijds naar het buitenland wilt gaan.’ Dit wordt van alle ouders verlangd, ook van de Nederlandse ouders als deze buiten schoolvakanties met het gezin weg willen. Maar over andere zaken, die vrijwel allemaal te maken hadden met ouder-
16
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN
betrokkenheid en ouderparticipatie, ging ik op den duur twijfelen. Was de lage respons van de ouders op digitaal verstuurde nieuwsbrieven, praktische hulpvragen en uitnodigingen in de schoolapp een teken van desinteresse? Of begrepen ze de inhoud van de ontvangen informatie onvoldoende? Kwamen ze niet naar informatieavonden omdat ze zich niet voor de school van hun kind interesseerden? Of waren deze ouders vanuit hun etnische achtergrond helemaal niet gewend aan samenwerking met de school?
Kader 1.2 In mogelijkheden blijven denken betekent ook: het accepteren van onmogelijkheden van ouders.
‘Als u het nodig vindt dan is het goed’, was de kernachtige reactie die ik van een Bulgaarse vader kreeg toen ik hem na talloze pogingen eindelijk aan tafel had zitten voor een gesprek met behulp van een telefonische tolk. Ik had zijn toestemming nodig om een zorgtraject voor zijn zoon in gang te zetten. Waarom voelde ik mij toch ongemakkelijk met zijn instemming waaruit respect sprak? Waarom had ik de neiging dit als een gebrek aan betrokkenheid te zien? Waarschijnlijk omdat ik al jaren met veel enthousiasme werk volgens Handelingsgericht Werken2 waarin een grote rol is weggelegd voor de samenwerking met ouders en de mogelijkheden van alle betrokkenen uitgangspunt zijn (school, leerkracht, leerling, ouders, en klasgenoten). Misschien ook omdat ik op de hoogte ben van onderzoeken, onder andere van Marzano,3 die aantonen dat betrokkenheid van ouders bij de ontwikkeling van hun kind een positieve invloed heeft op de schoolprestaties. Maar ik denk voorál omdat het mij zoveel moeite had gekost om met deze vader in gesprek te komen. Het was een grote uitdaging geweest om in mogelijkheden te blijven denken omdat ik met veel van zijn ónmogelijkheden werd geconfronteerd. En nu gaf hij zonder slag of stoot zijn toestemming. Daardoor begon ik te twijfelen aan de integratie die wij, onbewust of bewust vanuit ons eigen referentiekader, in het onderwijs willen bewerkstelligen.
2 Pameijer, N. (2017). Handelingsgericht werken, samenwerken aan schoolsucces. Acco. 3 Marzano, R.J., Marzano, J.S., (2010). Wat werkt: pedagogisch handelen en klassen management. Bazalt.
1. DIVERSITEIT IN HET ONDERWIJS
17
1.2 Diversiteit als normaliteit Zolang diversiteit gezien wordt als iets abnormaals, iets wat afwijkt van de norm en mensen zichzelf als die norm beschouwen, brengen we de ander onder in één eigenschap zoals bijvoorbeeld die van puber, vijftigplusser, migrant, transgender, huidskleur of een ander fysiek kenmerk. We zijn ons er dan wel van bewust dat we die ‘afwijkende ander’ moeten respecteren maar wij zelf blijven de norm. Sierens,4 vult diversiteit breed in, namelijk niet alleen sociaal, cultureel en etnisch maar ook in sexe, talenten, bezigheden, zienswijzen, behoeften, persoonlijke en lichamelijke beleving en in vormen van onderwijsbetrokkenheid. Volgens hem is diversiteit de norm en daarom elke school en elke klas multicultureel. Multiculturaliteit wordt dan multidiversiteit. We leven in een pluriforme samenleving, of we dat nu leuk vinden of niet, of we dat nu als bedreigend of juist verrijkend ervaren, we kunnen er niet omheen. Daarom zullen we ook in het onderwijs moeten leren omgaan met diversiteit. Dit beter (leren) functioneren in een pluriforme samenleving wordt ‘interculturalisering’ van de samenleving genoemd.5 Het gaat daarbij niet alleen om leren omgaan met de verscheidenheid in de samenleving, maar ook om het deelnemen aan onze democratische samenleving. Sierens noemt het inzetten van de verscheidenheid tussen leerlingen als basis van het leerproces leren in diversteit. Het leren deelnemen aan de zo diverse samenleving noemt hij leren voor diversiteit. Uiteindelijk gaat het om burgerschapsvorming en gelijke leerkansen. Zowel Sierens als Avermaet geven aan dat diversiteit in het onderwijs de norm en zelfs de kern van onderwijs zou moeten zijn.
1.3 Individuele diversiteit en groepsdiversiteit Dat ieder mens, ieder kind, iedere leerling uniek is, heeft in het Nederlandse basisonderwijs (mede onder invloed van het Handelingsgericht Werken) tot gevolg gehad dat we scherper zijn gaan kijken naar: wat heeft deze leerling, op deze school, met deze leerkracht en klasgenoten, en met deze ouders nodig? Kortom: wat zijn de onderwijs- of opvoedbehoeften van dit kind/deze leerling? 4 Sierens, S. (2007). Leren voor diversiteit, leren in diversiteit: burgerschapsvorming en gelijke leerkansen in een pluriforme samenleving. Steunpunt Diversiteit & Leren. 5 www.diversiteitinactie.be bezocht op 17-02-2020
18
TALEN DIE DE SCHOOL IN KOMEN