Issuu

Breed evalueren

in het basisonderwijs met 6- tot 12-jarigen

ego praktijkboek

Ludo Heylen, Ivan Van Gucht en Greet Herssens

D/2021/45/496 – ISBN 978 94 014 7055 1 – NUR 840, 847 Vormgeving omslag: Gert Degrande | De Witlofcompagnie Vormgeving binnenwerk: Crius Group © De auteurs, CEGO & Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2021. Uitgeverij LannooCampus maakt deel uit van Lannoo Uitgeverij, de boeken- en multimediadivisie van Uitgeverij Lannoo nv. Alle rechten voorbehouden. Niets van deze uitgave mag verveelvoudigd worden en/of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij LannooCampus Vaartkom 41 bus 01.02 Postbus 23202 CEGO 3000 Leuven 1100 DS Amsterdam Schapenstraat 34 bus 3776 België Nederland 3000 Leuven www.lannoocampus.be www.lannoocampus.nl www.cego.be

INHOUD WOORD VOORAF

1. BREED EVALUEREN: WAAROM, EN WAT IS HET?

1.1. 1.2. 1.3.

13 16 20

Waarom breed evalueren? Wat is breed evalueren? Drie uitgangspunten van breed evalueren

2. HOE WORDT ER GEËVALUEERD BIJ BREED EVALUEREN?

2.1. Verschillende aspecten van het leren 2.2. Verschillende beheersingsniveaus en kijken naar competenties 2.3. Kwaliteit van het proces en groeigerichte feedback 2.4. Kinderen betrekken in de evaluatie 2.5. Andere kwaliteitseisen 2.6. Extra tips en aandachtspunten

29 47 65 81 106 109

3. COMMUNICEREN EN RAPPORTEREN

113

3.1. 3.2. 3.3. 3.4.

114 119 135 142

Het belang van krachtig rapporteren Hoe krachtig rapporteren Gesprekken met ouders Extra tips en aandachtspunten

4. EVALUATIEBELEID OP SCHOOLNIVEAU

145

4.1. 4.2. 4.3. 4.4.

145 149 153 164

Het schrijven van een evaluatievisie De concrete organisatie Evaluatiegegevens gebruiken Extra tips voor het evaluatiebeleid

TOT SLOT

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

167

EINDNOTEN 171

WOORD VOORAF

1. BREED EVALUEREN: WAAROM, EN WAT IS HET? 2. HOE WORDT ER GEËVALUEERD BIJ BREED EVALUEREN? 3. COMMUNICEREN EN RAPPORTEREN 4. EVALUATIEBELEID OP SCHOOLNIVEAU

TOT SLOT

WOORD VOORAF Evalueren neemt een belangrijke plaats in binnen onderwijs. Tijdens het evalueren beken je kleur en zeg je waar het echt om draait. Met andere woorden: evalueren is de toetssteen om te zien of je alle beloftes wel echt meent. Een school die in haar visie schrijft dat het kind centraal staat, zal dat vooral in haar evaluatiebeleid moeten tonen; een school die zegt dat het gaat om de totale persoon kan dat in de evaluatie duidelijk laten zien en een school die zegt dat motivatie van de kinderen het vertrekpunt is van alle leren zal dat zeker in haar evaluatiepraktijk moeten waarmaken. De manier waarop je evalueert, stuurt het leerproces. In het evalueren bepaal je immers de momenten van falen en succes en net dat beïnvloedt de drijfveer om te ontwikkelen. Gebeurt evalueren in een veilige en open sfeer? Is er voldoende ruimte om ook eigen kleine succeservaringen te hebben? Hoe wordt er gecommuniceerd over de resultaten en de groei van kinderen? Is er aandacht en waardering voor de afgelegde weg en de daarbij horende inspanningen? Is er geloof in het kunnen van elk kind? Krijgt het kind alle kansen om te tonen wat het kan? Is er openheid over hoe kinderen zelf de resultaten ervaren? Het Centrum voor Ervaringsgericht Werken kijkt naar onderwijs vanuit het aanpak-proces-effectmodel. Goed onderwijs is gekenmerkt door een sterke kwaliteitsvolle interactie tussen kinderen en de leerkracht of tussen kinderen onderling. De kwaliteit van de interactie kan afgelezen worden uit het welbevinden en de betrokkenheid van de kinderen tijdens het leerproces. Hoge betrokkenheid staat garant voor leerwinst en daar draait het ook voor ons om. Onderwijs moet iets teweegbrengen, onderwijs moet zichtbare effecten opleveren, moet opbrengsten leveren. Opbrengsten die kinderen wapenen om hun weg te vinden in onze complexe maatschappij. Het draait niet enkel meer om taal en rekenen; kinderen hebben een bredere basis nodig. Ze hebben nood aan competenties en competent gedrag om in een steeds complexere maatschappij hun eigen plaats te kunnen vinden. Er is terecht ook meer aandacht voor creativiteit en muzische opvoeding omdat het voor veel kinderen een gelukkiger leven inleidt. Toch blijft er nog altijd een hiërarchie tussen vakken, vooral in de hoofden van ouders. Is dat wel verstandig? Waarom staat nergens ter wereld dansen op het programma van scholen? Terwijl er heel wat kinderen zijn die moeten bewegen en dansen om te kunnen denken. Waarom moeten deze kinderen binnen onderwijs het gevoel krijgen dat ze het niet goed doen omdat net datgene wat hen ligt, helemaal geen kans krijgt in het onderwijs? Dat zijn allemaal vragen die een terechte plaats hebben in ons evaluatiebeleid. Hoe zorg je binnen de school dat alle kinderen zich goed voelen, ook bij het evalueren? Hoe

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

zorg je ervoor dat de evaluatie motiverend werkt? Hoe zorg je ervoor dat het evalueren een springplank wordt om grenzen te verleggen? Dat zijn de uitdagingen waarvoor je staat. Bij breed evalueren krijgen groeigerichte feedback en kindgesprekken een centrale plaats. Een zelfevaluatie of een portfolio zijn aanleiding om in gesprek te gaan met het kind. Daar kruipt natuurlijk tijd in en dat veronderstelt dat je het leren zo organiseert dat je met kinderen in gesprek kan. We pleiten voor kortere klassikale instructies om daarna gedifferentieerd verder te gaan waarbij sommigen een verlengde instructie krijgen in de miniklas en anderen al onmiddellijk met de oefeningen aan de slag gaan.1 Binnen een dergelijke flexibele organisatie heb je meer ruimte om via feedback en gesprekken kinderen in hun leerproces te ondersteunen. De evaluatie vloeit zo over in het onderwijsleerproces en omgekeerd. Breed en krachtig evalueren vraagt een sterk evaluatiebeleid waarbij de school helder maakt wat de krachtlijnen zijn vanuit haar visie. Maar vooral waar de school zichtbaar maakt wat ze zelf zo belangrijk vindt. Het gaat immers om de ontwikkeling van de totale persoon van het kind: cognitief, sociaal-emotioneel, creatief, persoonlijk … Is er in de evaluatie aandacht voor de zogenoemde life skills, vaardigheden die in het leven van pas komen? Is er aandacht voor verwondering en passie zodat levenslang leren maximaal wordt voorbereid? Is er aandacht voor het respectvol omgaan met de mensen rondom ons die ook vanuit andere culturen denken? Is er aandacht voor het ontwikkelen van een gevoeligheid voor milieuproblematieken die in de toekomst het handelen kunnen gaan bepalen? Is er aandacht voor het scheppen van oplossingsruimte bij kinderen bij het bestuderen van problemen? Is er aandacht voor het ontwikkelen van een alert heid voor hoopvolle signalen waarop een kind zijn leven kan richten? Is er aandacht voor zelfredzaamheid, zelfstandigheid en zelfsturing? Is er aandacht voor veerkracht en weerbaarheid? Kan het kind eigen keuzes maken en zijn verantwoordelijkheid ten volle opnemen?

0. WOORD VOORAF Waarom breed evalueren? 13

1. BREED EVALUEREN: WAAROM, EN WAT IS HET?

Wat is breed evalueren? 16 Drie uitgangspunten van breed evalueren 20

2. HOE WORDT ER GEËVALUEERD BIJ BREED EVALUEREN? 3. COMMUNICEREN EN RAPPORTEREN 4. EVALUATIEBELEID OP SCHOOLNIVEAU

TOT SLOT

1. BREED EVALUEREN: WAAROM, EN WAT IS HET? Jonas2 neemt op vierjarige leeftijd deel aan een experiment. De onderzoeker bouwt met Jonas een knikkerbaan en wil weten waar de knikker zal landen. Jonas moet met andere woorden uitzoeken hoe de knikker zich zal bewegen in de constructie van de knikkerbaan en uit welk buisje die onderaan zal uitkomen. Hij is dolenthousiast. Hij kan haast niet wachten tot de onderzoeker de opdracht start. Hij antwoordt bijna meteen en heeft het altijd juist. Hij vindt het doodleuk, verwoordt duidelijk wat er gebeurt en noemt zichzelf ook een ‘uitvinder’. Hij is super betrokken en allen die het filmpje zien, zijn helemaal gecharmeerd door hem. Een zestal jaar later, in de lagere school, gaat het helemaal niet zo goed meer met hem. Jonas is niet langer enthousiast, hij is schoolmoe en kampt met talrijke problemen. Wat is er toch gebeurd met dat dolenthousiaste kereltje? Breed evalueren wil alles in kaart brengen zodat je alle aspecten in beeld hebt om Jonas zijn enthousiasme en nieuwsgierigheid te blijven vasthouden, ook al gaat het wat moeilijker. Want met dat enthousiasme en nieuwsgierigheid kan Jonas het verschil maken: de nieuwsgierigheid heeft hij nodig om te kunnen groeien, het enthousiasme heeft hij nodig om zijn problemen te kunnen oplossen.

1.1. Waarom breed evalueren? Met een metafoor zou je kunnen zeggen dat de evaluatie vergeleken kan worden met stoplichten of rotondes. Bij stoplichten moet elke wagen stoppen, iedereen moet wachten tot het groen wordt. Het traditioneel evalueren is vaak zoals stoplichten. Alles wordt voor iedereen even stilgelegd tot we met z’n allen weer verder kunnen. Het leerproces stopt meestal letterlijk voor een tijdje. In beweging zijn en stoplichten leiden (niet enkel in het verkeer) tot gevaarlijke situaties. Niet alleen verlies je vaak nodeloos tijd, het kan ook je motivatie ernstig bedreigen. Bij rotondes kun je keuzes maken. Je hoeft niet te stoppen. Je moet wel even vertragen en de situatie goed overzien om dan de juiste afslag te nemen. Breed evalueren wil kinderen via een rotonde in ontwikkeling houden. Even vertragen voor de rotonde, de situatie goed overzien en dan op de rotonde afhankelijk van de richting die je uit wilt, de juiste keuze maken. Het leerproces hoeft niet te stoppen (het kan wel als het nodig

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

is voor jou) maar het kan via feedback en begeleiding beter afgestemd worden op de groeikansen van elk individu. Op elke rotonde zijn er verschillende afslagmogelijkheden om naar je nieuwe bestemming te gaan; de volgende stap in je ontwikkeling. Breed evalueren wil in beweging blijven, prikkelen en niet stilstaan.

Evalueren gebeurt in een context Prestaties leveren gebeurt in een context en deze context is sterk bepalend of je ervoor gaat of niet. Dat geldt voor topsporters, politici, acteurs, muzikanten of gewone werknemers. En dat geldt natuurlijk ook voor kinderen in de basisschool. Je evalueert nooit enkel het kind. Je evalueert ook wat er rond het kind gebeurt: welke voorwaarden er waren, hoe de leerkracht het heeft aangepakt, hoe andere kinderen een invloed hebben gehad, welk beeld het kind heeft van zichzelf, hoe het kind de situatie beleeft … Contextfactoren zijn mee bepalend en dus is het belangrijk breed te evalueren vooraleer de ingewonnen gegevens vertaald worden naar een actieplan.

Evalueren in een positief klimaat Als we de voorgaande topics bekijken, dan is de hamvraag: ‘Hoe krijgen we kinderen maximaal in ontwikkeling?’ Er is geen eenduidig en pasklaar antwoord. We moeten op zoek naar een goede mix van topics. Eentje die zeker niet mag ontbreken is de sfeer. Onderzoek3 toont helder aan dat emoties het denken en het leren beïnvloeden. Negatieve emoties hebben een belemmerende invloed op cognitieve ontwikkeling, positieve emoties stimuleren de creativiteit en de ontvankelijkheid voor inzichten. Bij positieve emoties wordt het denken ruimer, bij negatieve emoties ontstaat een tunneldenken. Als we kinderen dus in een positief klimaat kansen bieden om tot ontwikkeling te komen, voldoen we aan een van de basisvoorwaarden om die groei positief te stimuleren. Een goede sfeer alleen is niet voldoende maar het is wel een essentiële basis.

Evalueren geeft houvast Arthur ging met heel veel ongeduld naar het eerste leerjaar. Hij is begin december geboren. Hij schrijft met zijn rechterhand maar als hij voetbalt, trapt hij steeds de bal met zijn linkervoet. Al snel ervaart Arthur problemen met lezen en voelt hij dat het bij de andere kinderen veel beter lukt dan bij hem. Er wordt veel geoefend op het technisch lezen maar Arthur vindt er geen plezier in. Tegen kerst kijkt hij op tegen een berg leesproblemen. Zijn ouders kijken wat beschuldigend naar hem en hij voelt dat hun verwachtingen naar zijn kunnen zijn gedaald. Ook daarom is de sfeer thuis en op school er niet op verbeterd.

Breed evalueren: waarom, en wat is het?

Heel wat jongens die tussen september en december zes jaar worden, ervaren leesproblemen bij het begin van het eerste leerjaar. Dat is een structureel probleem dat ook wel beschreven wordt als het relative age effect. Deze jongens zijn nog volop in ontwikkeling en de start van het eerste leerjaar en de snelheid van het leesproces komt iets te vroeg voor hen (ze zijn haast een jaar jonger dan de kinderen die in januari van hetzelfde jaar geboren zijn). Of beter: ze hebben wat meer tijd nodig om die eerste complexe leesvaardigheden onder de knie te krijgen. Omdat het proces bij hen langer duurt, is het bijzonder belangrijk dat ze gemotiveerd blijven en dat ze plezier beleven aan het leesproces. Het is met andere woorden belangrijk de klemtoon te leggen op leesplezier en niet op zaken die (nog) niet lukken. Met dat leesplezier kunnen ze veel langer aan de slag blijven. In het eerste leerjaar betekent dat aansluiten op hun noden, interesses én motivatie. Sommigen hebben nog niet de kennis van letterclusters om hele boeken over dino’s te lezen, maar misschien is samen lezen met een oudere leerling een oplossing? Lezen op een heuse leeszolder, of een leesbingo met gekke opdrachten, leesminuten per dag die je vrij kunt inzetten, woordenrijtjes springen en zo beweging als ondersteuning gebruiken of partnerlezen met hun beste vriend. In hogere leerjaren betekent het informatie verzamelen: over wat hen boeit, wat ze graag lezen, met wie ze graag samenzitten om te lezen (studenten hoger onderwijs studeren ook graag in groep), hoe ze het voorlezen van verhalen ervaren, hoe ze geprikkeld kunnen worden om bepaalde teksten ter hand te nemen, hoe ze bij de leesvaardigheden gebracht kunnen worden, of de leesmethode wel aansluit bij hun manier van denken, welke leesprikkels bij hen wel werken … Belangrijk is ook dat deze kinderen de ruimte ervaren dat ze meer tijd mogen nemen voor hun proces, dat ze niet over dezelfde kam worden geschoren als alle andere kinderen. Als dat lukt, zullen ze tegen het einde van het tweede leerjaar inzake lezen helemaal op het niveau van de andere kinderen zitten. Bij een problematiserende aanpak waarbij de evaluatie zich enkel richt naar het presteren volgens de norm op dat moment, zullen deze kinderen de leesachterstand nooit helemaal of met zeer veel moeite en frustraties kunnen overwinnen.

Waarom is breed evalueren belangrijk? De functie van evalueren is de ontwikkeling van kinderen prikkelen en ze naar een hoger niveau stuwen. Evaluatie wil en moet kinderen meer energie geven om steeds dat stapje verder te zetten; evaluatie wil hen houvast bieden om hun leerproces te ondersteunen. Een sterke evaluatiepraktijk geeft alle kinderen zin en ‘goesting’ om meer te leren: ze krijgen inzicht, ze krijgen ondersteuning op maat, ze krijgen richting voor hun leren. Dat vraagt breed kijken naar en breed evalueren van de ontwikkeling van kinderen.

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

1.2. Wat is breed evalueren? ‘De man die de wolken meet’ is een beeld van Jan Fabre waarbij een man met een meetlat op een laddertje de wolken meet. Je kunt inderdaad de breedte van een wolk proberen vast te leggen en te meten. Maar je weet dat reeds enkele minuten later de wolk een totaal andere vorm kan aannemen. Hetzelfde geldt voor de ontwikkeling van kinderen. Het meten is een momentopname en je moet oppassen om daar te snel verregaande conclusies aan vast te knopen. Maar er is meer: het meten van de wolk zegt niets over de grillige vormen ervan, de schoonheid van het kleurenpalet, over regenwolken, over sluimerwolken, stapelwolken … Naast meten neemt ook observeren een belangrijke plaats in om meer elementen in kaart te kunnen brengen. Hetzelfde geldt voor het in kaart brengen van de ontwikkeling bij kinderen.

Verschillende aspecten van breed evalueren Breed kijken is een belangrijk onderdeel van breed evalueren maar daarnaast heeft breed kijken maar zin als het leidt naar een voor het kind versterkende leeromgeving waarin het maximaal kan groeien. Breed evalueren gaat over vier aspecten die elk even belangrijk zijn en waarbij we in elke fase breed blijven kijken. Breed kijken is daarbij zo richtinggevend dat het in de volgende alinea nog verder apart wordt beschreven. Breed evalueren gaat over: • Breed kijken Samen met anderen kijken naar dezelfde realiteit. Breed kijken staat voor breed informeren, dus ook bevragen van kinderen, collega’s … (zie ook hierna). • Analyseren en duiden Samen met anderen bedachtzaam, zonder te oordelen of te veroordelen, nadenken over wat de stand van zaken is. • Gericht handelen Op basis van de brede informatieronde en de open analyse zoeken naar wat de volgende stap is in de ontwikkeling van het kind. Dat gebeurt liefst samen met het kind en in overleg met anderen om zo te komen tot een gerichte ondersteuning en aangepaste feedback. • Communiceren Elke evaluatie moet leiden tot een open en transparante communicatie die relatieversterkend is. Eerlijke en soms harde communicatie moet zodanig tot stand komen dat de goede relatie met het kind overeind blijft.

Breed evalueren: waarom, en wat is het?

Een concreet voorbeeld maakt deze verschillende stappen duidelijk. In de klas van juf Annelien heerst altijd een verdoken onderhuidse onrust. Ze kan er niet echt de vinger op leggen, heeft al individuele gesprekken met de kinderen gevoerd, heeft zich al kwaad gemaakt, heeft al een klasgesprek gedaan. Toch blijft het onrustige gevoel. • Breed kijken Juf Annelien heeft het gehad. Ze loopt vast en weet geen antwoord. Ze vraagt Betsahbé, de zorgjuf, om te komen observeren in de klas. Ze bespreken kort de sfeer die er heerst en kiezen er samen voor om deze observatie tijdens een groepswerk te doen. Betsahbé gaat met enkele welomschreven vragen observeren: wie is een leider/wie is een volger? Hoe is de luisterbereidheid van kinderen naar elkaar toe? Welke (non-)verbale communicatie is er tussen de groepjes onderling? De dag nadien komt de zorgjuf opnieuw langs. Deze keer gaat zij voor de klas staan en zal juf Annelien, met dezelfde welomschreven vragen, de klasgroep observeren. Wederzijds respect en vertrouwen zijn hier belangrijk. Leerkrachten moeten beseffen dat het over de groepsdynamiek gaat (in dit geval). • Analyseren en duiden De juffen leggen hun beide observaties naast elkaar. Eerst zoeken ze gelijkenissen: wat zagen ze beiden en wat kunnen ze dus als ‘echt gebeurd’ beschouwen? Wat zag maar een van beiden? Was dat een eenmalig iets of een interpretatie van de observator? Waar zagen ze totaal andere dingen? Kwam dat door de leerkracht die de les gaf of door de perceptie van de observerende juf? Belangrijk bij deze stap is dat er vertrokken kan worden vanuit open communicatie. Het gaat over de kinderen, niet over de leerkracht. • Gericht handelen Uit de observaties komt naar voren dat Ismaïl en Beau elkaar de hele tijd ‘zoeken’ tijdens activiteiten. Ze maken oogcontact, maken obscene gebaren naar elkaar, betrekken andere kinderen in de ruzie … Er zijn duidelijk twee tegenover elkaar staande haantjes en elk probeert een groepje volgers rond zich te krijgen. Uit de rest van de observatie blijkt wel dat, eenmaal ze elkaar met rust laten, ze elk op zich een goede leider kunnen zijn maar dat er nu te snel en te onnauwkeurig gewerkt wordt omdat ‘gezien worden’ primeert. De juffen dokteren een systeem uit om in te zetten op groepsdynamiek in de klasgroep. Elke week krijgt de klas een raadsel van de week. Ze worden uitgedaagd om het samen op te lossen. Op vrijdag tijdens de middagpauze organiseert de groep een klassenraad. Hierin gaan ze zorgen dat iedereen het raadsel snapt én kan uitleggen (coöperatief overleg). De organisatie van deze klassenraad komt in handen van Beau en Ismaïl. De klas slaagt in de uitdaging als de door de juf aangeduide leerling het antwoord kan geven op het raadsel.

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

• Communiceren De eerste week draait dat uit op een grote ruzie. De kinderen roepen door elkaar, Beau en Ismaïl werken tegen elkaar in plaats van samen en het uiteindelijke resultaat is dat de klasgroep het raadsel niet kan oplossen. De teleurstelling is groot en juf Annelien maakt tijd en ruimte om dit te bespreken. Het aandeel van elk kind wordt benoemd, zonder bij Beau en Ismaïl te veel stil te staan. Na enkele weken begint het beter te lopen. De jongens hebben nog hun eigenheid, vertonen nog steeds haantjesgedrag maar (h)erkennen elkaars sterke kanten. Ze kunnen samen de klassenraad leiden. Tijdens het eerstvolgende kindcontact gaat juf Annelien met elk van hen individueel in gesprek. Ze benoemt de zaken die zij en juf Betsahbé zagen en formuleert met elk van hen groeipunten.

Breed kijken Breed evalueren wil de breedte van de ontwikkeling in kaart brengen omdat een kind als totale persoon ontwikkelt en leert. Je kunt de ontwikkeling niet beperken tot de bovenste 15 centimeter van het hoofd van het kind. Een kind denkt en voelt tegelijkertijd, en spanningen brengen het leren van kinderen mogelijk uit balans. Het gaat om het totale beeld. Met dat totaalbeeld kun je dan als leerkracht op zoek gaan naar wat het kind op dat moment nodig heeft om te groeien; waar je het best begint; welke stappen je kunt zetten om het kind verder te brengen. ‘Breed’ kijken verwijst naar vier verschillende aspecten in het evaluatieproces. • Breed kijken staat voor kijken naar verschillende aspecten van de ontwikkeling van het kind. Het gaat niet enkel om het cognitieve, om kennis. Ook vaardigheden (probleemoplossend handelen, sociale vaardigheden …), attitudes (alertheid, nauwkeurigheid …), kwaliteiten (creativiteit, zelfsturing, talenten …), motivatie en zoveel meer komen uitgebreid aan bod. Er is een brede kijk op de ontwikkeling van kinderen. • Breed kijken betekent kijken op verschillende momenten (verschillende momenten van de dag/week/maand) en in verschillende contexten (thuis, op school, in de bibliotheek, op de speelplaats …). Evalueren benut alle kansen om aan te tonen dat het kind in ontwikkeling is. Het is zoeken naar waar de ontwikkeling zich toont, in welke contexten en situaties, met de bedoeling aanknopingspunten te vinden voor een kindversterkende aanpak. • Breed kijken verwijst naar kijken vanuit verschillende perspectieven/personen (zorgleerkracht, collega, kind zelf, medeleerlingen, ouders …). Evalueren gebeurt samen met anderen en zorgt voor een dialoog rond wat de verschillende actoren hebben vastgesteld. Daarbij neemt het kind zelf ook een belangrijke plaats in en is het

Breed evalueren: waarom, en wat is het?

de bedoeling dat het kind inzicht krijgt in zijn leerproces en inzicht heeft in zijn kennen en kunnen. • Breed kijken gebeurt vanuit verschillende evaluatietools (observatie, testen, opdrachten, oefeningen, portfolio, huiswerk, projecten, buitenschoolse activiteiten …). Evalueren gebeurt gevarieerd. Het leren kan niet gevat worden in één type van vraagstelling. Een variatie van evaluatie-instrumenten is nodig om een zicht te kunnen hebben op wat een kind echt kan. Evaluatie mag niet afhankelijk zijn van een toevalstreffer. Dus kijk je breed, ook om meer mogelijkheden te verkennen van hoe je het best kunt aansluiten bij de groeikansen van het kind. Want hoe breder je kijkt, hoe meer aanknopingspunten je kunt vinden. En dat moet uiteindelijk leiden tot sterkere en betere resultaten in de breedste betekenis: resultaten die het kind gelukkig maken en het kind doen groeien als mens.

Vijf kenmerken van breed evalueren Breed evalueren typeert zich door vijf terugkerende kenmerken van evalueren. Samen geven ze een totaalbeeld van wat, en hoe breed, er geëvalueerd wordt. Hier worden ze bondig opgesomd. In het volgende hoofdstuk komen ze uitgebreid aan bod. • Breed en geïntegreerd kijken naar verschillende aspecten van het leren. Breed evalueren is de totale persoon en de totale ontwikkeling in kaart brengen. Breed evalueren is kijken naar levensechte situaties. • Evalueren op verschillende beheersingsniveaus met verschillende evaluatie-instrumenten. Breed evalueren is kijken naar verschillende beheersingsniveaus van het omgaan met kennis. Breed evalueren heeft aandacht voor kennisconstructie. • Aandacht voor het proces en gebruik van feedback. Breed evalueren kijkt uitdrukkelijk naar het (leer)proces. Breed evalueren geeft houvast voor snelle en effectieve feedback bij de afgelegde weg in de ontwikkeling van het kind. • Kinderen betrekken bij de evaluatie. De evaluatie is voor elk kind zinvol en motiverend. Kinderen worden betrokken bij verschillende fasen in het evaluatieproces: bij opstellen en evalueren van vragen, bij het verbeteren, bij het kritisch terugblikken, bij het geven van feedback aan elkaar en aan zichzelf. • Specifieke kwaliteitseisen bij het evalueren. Breed evalueren legt veel klemtoon op intersubjectiviteit, predictieve validiteit, transparantie en fairness van de evaluatie.

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

1.3. Drie uitgangspunten van breed evalueren Breed evalueren verschilt van het traditionele evalueren in de uitgangspunten die het volgt om te komen tot een oordeel. Zoals al vermeld is er enige bedachtzaamheid nodig om tot een oordeel te komen, maar er is meer. Breed evalueren vraagt een ingesteldheid van de leerkracht die diverse principes meeneemt.

Capaciteiten in beeld brengen en focus op wat een kind kan Het toekennen van punten is een vertaling van hoe evaluatie vooral bezig is met wat een kind niet kan.4 Je vertrekt met het sympathieke idee dat elk kind 10/10 heeft als startkapitaal; tot het kind een fout maakt, dan gaat er bij elke fout een puntje vanaf. Met andere woorden: het cijfer wordt gevormd door het aantal fouten dat je maakt. Bij breed evalueren ga je omgekeerd te werk. Je wilt in kaart brengen waar leerlingen goed in zijn, je wilt zicht krijgen op hun capaciteiten, op hun competenties. Je begint bij het cijfer nul en je bouwt punten op vanaf het moment dat je de capaciteiten van kinderen vaststelt. Cijfers staan voor gerealiseerd werk, voor getoonde prestaties, voor zichtbare capaciteiten. Breed evalueren vertrekt vanuit een onderwijsmodel dat gedreven wordt door talent en ambitie en niet door achterstanden. Capaciteiten in kaart brengen staat centraal. Zoeken naar opportuniteiten en mogelijkheden om ontwikkeling maximaal te prikkelen ook. Voor kinderen met moeilijkheden is het een verademing om niet steeds geconfronteerd te worden met wat ze niet kunnen, maar gestimuleerd te worden in wat binnen hun mogelijkheden ligt. Het is een positieve, waarderende benadering (appreciative approach), waarbij exploreren, proberen, leren uit het falen, groeien met vallen en opstaan en nieuwe uitdagingen zoeken centraal staan. Het vraagt een brede manier van evalueren. Het gaat om zoeken naar groeikansen die het verschil maken in de ontwikkeling; het gaat om verkennen hoe en wanneer het kind een volgende stap kan zetten in zijn groei; het gaat om het ontdekken waar voor het kind de zone van de naaste ontwikkeling ligt en hoe dat het best begeleid kan worden. Voor kinderen met vele cognitieve mogelijkheden is het vaak ‘gewoon’ om goede resultaten te behalen. Ze kunnen het vanzelf en bereiken hun doelen zonder inspanning. Ook bij hen is het belangrijk hun groei juist in kaart te brengen. De geleverde inspanning, de getoonde inzet en de aangegane uitdagingen worden meegenomen in dat ruime beeld. Hun zone van de naaste ontwikkeling ligt anders dan die van kinderen die het moeilijker hebben. Om dit leerproces – samen met kinderen – in handen te nemen, kan een voorstelling van de leerkuil5 helpen. Alles wat je leert, of het nu lopen is, de brug over 10 of de Franse werkwoorden op -er, alle nieuwe dingen vragen een inspanning. Aanvankelijk loopt het niet altijd even makkelijk. Je zou kunnen stellen dat leren een beetje pijn doet. Dat is die leerkuil die kinderen door moeten.

Breed evalueren: waarom, en wat is het?

Elk kind alle kansen geven om te tonen wat het in zich heeft Bij breed evalueren staat ‘kansen geven’ centraal. In de film Billy Elliot wordt dat mooi geïllustreerd. Tijdens de selectieprocedure voor toelating tot de dansacademie moet Billy na een gevecht met een klasgenoot voor een commissie verschijnen. Er worden vragen gesteld bij zijn attitude, zijn gedrevenheid, zijn motivatie. Hij weet daar aanvankelijk weinig tegenover te zetten en het ziet er niet goed uit. Het moeizame gesprek loopt naar zijn einde. Samen met zijn vader staat hij aan de deur om weg te gaan en net dan stelt een dame van de commissie nog een laatste vraag: ‘How does it feel, when you are dancing.’ ‘I don’t know!’, begint hij aarzelend maar al snel gaat zijn antwoord door merg en been. ‘Als ik dans dan gebeurt er iets met me. Het is als een vuur in mijn lichaam … alsof ik vlieg …; als elektriciteit …’ Iedereen voelt in zijn antwoord aan dat dansen zijn ding is. Dit is zijn bestemming! Dit is zijn leven! Dit is wat hij moet doen! Dit is zijn passie! Hij wordt toegelaten op de academie. Als je het evaluatieproces bekijkt, dan zou hij niet geslaagd zijn als het gesprek was gestopt toen Billy aan de deur stond. Gelukkig was er nog iemand die hem een allerlaatste kans wilde geven. Billy had het in zich maar het kwam er aanvankelijk niet uit. Breed evalueren benut alle mogelijkheden om de aanwezige talenten in kaart te brengen. Kansen geven veronderstelt ook dat je alle vooroordelen kunt opzijzetten. Het is ondertussen voldoende bekend dat kinderen perfect aanvoelen hoe leerkrachten hen inschatten en welke verwachtingen ze van hen hebben.6 Het is nefast voor elke ontwikkeling als er geen geloof is in de groeikansen van leerlingen. Leerkrachten moeten geloven in het feit dat leerlingen kunnen en zullen groeien, dat in een rijke leeromgeving grenzen kunnen worden verlegd. Bij breed evalueren staat ‘kansen geven’ dan ook centraal.

Holistisch kijken naar ontwikkeling Holistisch kijken kan misschien een zekere vaagheid oproepen maar dat is geenszins de bedoeling. Het pleidooi om holistisch te kijken wil net beklemtonen dat ’iets kunnen’ vaak om een samenspel van factoren gaat en dat je het best ook in de evaluatie die zaken samen – en niet opgedeeld – blijft bekijken. Een capaciteit tonen, competent gedrag vertonen vraagt een samenspel van geïntegreerde kennis, vaardigheden en houdingen waarbij een zekere basiskennis en een aantal basisvaardigheden nodig zijn. Er zijn kinderen die competent gedrag vertonen maar niet alle kennis kunnen reproduceren (dat is trouwens ook bij volwassenen het geval); er zijn ook kinderen die alle kennis kunnen reproduceren maar ze helemaal niet kunnen gebruiken in een andere context. Wanneer ze taken maken die minder schools zijn, lopen ze helemaal verloren. Nochtans is dat de reden waarom ze kennis en vaardigheden leren; om ze te kunnen

BREED EVALUEREN IN HET BASISONDERWIJS MET 6- TOT 12-JARIGEN

aanwenden in dagelijkse niet-schoolse contexten. Breed evalueren wil het totaalbeeld opmaken en zal dus ook oordelen of een kind complexere taken aankan. Dat totaalbeeld is belangrijker dan het afzonderlijke beeld.

Holistisch kijken is kijken naar de essentie Veronderstel dat je iemand vraagt om een nieuwe radiator te plaatsen bij je in de living. Vol enthousiasme begint de werknemer eraan. Hij overloopt zijn lijstje en vinkt alles mooi af. Alles lijkt schijnbaar vlot te verlopen. Tot je een halfuur later de verwarming opzet en het water uit de radiator op je mooie parketvloer loopt … Wellicht zul je, los van de aangevinkte lijst van alles wat wel in orde is, niet tevreden zijn. De essentie is niet in orde! Een radiator hoort geen liters water te lozen in de living. Op internet vind je een filmpje waar geleerd wordt koffie te zetten. Het mooie van het filmpje is dat ook hier een jongere bijna alles goed doet behalve één stap. Als je beoordeelt volgens het aftrekprincipe (slechts 1 fout) dan zou die jongere 9/10 scoren. Alleen heeft hij de essentie vergeten: hij heeft vergeten koffie in het apparaat te doen. Daar gaat het echt wel om bij koffiezetten en dus kun je niet anders dan het geheel als onvoldoende beschouwen. Bij holistisch evalueren kijk je naar het geheel en naar de essentie. Als het kind zijn competentie toont in het maken van een mooi en geslaagd werkstuk is het goed bezig, ook al zijn er nog problemen met deelvaardigheden rond bijvoorbeeld tekenen of knippen. Als het werkstuk duidelijk zijn expressiekracht toont, zijn detailafwerking, zijn vaardigheden rond fijne motoriek, dan zit de essentie erin. Het geheel is immers meer dan de som van de delen. Evalueren is meer dan het optellen van afzonderlijke rubrieken. Daarom ook kan het evalueren niet uitsluitend gebeuren aan de hand van eindeloze aantiklijsten. Ze geven vaak te weinig perspectief. Wat als je op zo’n lijst een paar rubrieken minder scoort? Welke rubrieken doen er nu echt toe? Soms verliest men in de details de essentie. Je weegt steeds af wat echt essentieel is en dus dominant in het totaalbeeld. Je kijkt bijgevolg naar de grotere doelen en gebruikt deeldoelen (zonder ze noodzakelijk apart te beoordelen) om het beeld op te bouwen. De deeldoelen worden in relatie met het hoofddoel bekeken. Zo kun je een lijstje van een achttal doelen onderbrengen onder bijvoorbeeld één hoofddoel. Holistisch kijken plaatst doelen tegenover elkaar en zorgt voor een weging: bepaalde doelen zijn belangrijker (omdat ze naar de essentie gaan) dan andere. Zo is begrijpend lezen altijd belangrijker dan technisch lezen en zal het altijd in de eerste plaats om begrijpend lezen gaan. Uiteraard heb je technisch lezen nodig om über-