Peter Mol
Een stille leerling in je klas de leraar als betekenisvolle andere bij kindermishandeling
Voor Marlies, mijn zeer betekenisvolle andere Wieken van een oude korenmolen draaien in tegengestelde richting dan de blades van moderne windmolens. Ik weet ook niet waarom. Maar zonder wind gebeurt er niets. Wees de wind. Hoe de wieken ook draaien, de beweging wordt omgezet in energie, verandering.
Inhoud Voorwoord Steven Pont 9 Inleiding 11 1 Het onderwerp kindermishandeling in de setting van school 13 2 Herinneringen 17 2.1 Waarom 17 2.2 Psychologie, pedagogiek en literatuur 19 2.3 De leraar als betekenisvolle andere 25 3 Je bent er niet 31 3.1 De kelder 31 3.2 Ik verlaat je niet 32 3.3 De leraar en zijn verantwoordelijkheid 36 4 Contact 39 4.1 Mijn fiets 39 4.2 Desinteresse 40 4.3 De leraar, onvoorwaardelijke acceptatie 42 5 Straf 47 5.1 Het rietje en zo 47 5.2 De wetenschap 50 5.3 De leraar, observator, initiatiefnemer en professional 52 Intermezzo 5.1 Ik werk op een basisschool, geef les en moet al zoveel! 57 6 Borreltje 61 6.1 Alcohol 61 6.2 Verslaving 62 6.3 De traumasensitieve leraar 66
I nhoud 5
7 Bedplassen 71 7.1 ’s Nachts 71 7.2 Enuresis 72 7.3 Het vermoeden versterkt 74 8 Vader 77 8.1 Je, u? 77 8.2 De cultuur en (on)mogelijkheden van de ouder 79 8.3 De leraar in de driehoek met ouders en school 80 9 Moeder 85 9.1 Herinneringen 85 9.2 Hechting 88 9.3 De leraar, kennis, begrip, tact en creativiteit 91 10 Het gezin en de school 97 10.1 Ik was normaal 97 10.2 Gezinstypen 98 10.3 De leraar die het begrijpt 100 11 Tussen beleid en gedrag 105 11.1 Herinneringen 105 11.2 Mogelijkheden, suggesties 106 11.3 Onmogelijkheden, zorg voor jezelf 118 12 Gedragsproblemen 121 12.1 Ik was wie ik was 121 12.2 Dreiging 122 12.3 Onbegrijpelijk begrijpelijk 123 13 Teruggeven van de verantwoordelijkheid 125 13.1 In militaire dienst 125 13.2 Uitgelokt gedrag 125 13.3 Liefdevol loslaten 127 14 Betekenisvolle anderen 129 14.1 Verantwoordelijkheid 129 14.2 Betekenisvolle anderen binnen het onderwijs 130 14.3 Stappen 131
6
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
15 Volwassen 133 15.1 Gevolgen 133 15.2 Verwaarlozing 134 15.3 Lesgeven of maatschappelijke verantwoordelijkheid 136 16 Traumatiek en hechting 139 16.1 Veerkracht 139 16.2 Psychotrauma 140 16.3 Omgaan met getraumatiseerde leerlingen 144 17 De stille leerling slachtoffer door passend onderwijs? 149 17.1 De kern van passend onderwijs 149 17.2 Budget of reparatieset 151 17.3 Meer handen 153 18 Epiloog, kapstok voor de leraar 157 18.1 Maatwerk 157 18.2 Kennis, moed en doorzettingsvermogen 158 18.3 Kapstok voor de leraar 160 Nawoord van de auteur 163 Nawoord van Paul 165 Geraadpleegde literatuur 167 Aanbevolen literatuur 168 Bijlagen 171 Bijlage 1 Websites en adressen 172 Bijlage 2 Methoden en programma’s 173 Bijlage 3 Sociaal-emotionele ontwikkeling 175 Bijlage 4 Evaluatie passend onderwijs 179 Bijlage 5 Lessuggesties: kindermishandeling in het voortgezet onderwijs 182 Over de vereniging LBBO 190
I nhoud 7
Voorwoord Kindermishandeling is misschien wel het grootste toegedekte probleem van het moment. Vraag bijvoorbeeld een leerkracht van een basisschool die veertig jaar in het onderwijs heeft gezeten (en dus zo’n duizend leerlingen langs heeft zien komen) hoeveel daarvan er mishandeld werden en die leerkracht zal ze waarschijnlijk op de vingers van één hand kunnen tellen. En dan nog gaat het vaak om vermoedens. Dat is niet omdat die leerkracht zijn of haar vak niet verstaat, maar omdat er nu eenmaal allerlei krachten spelen die tot doel hebben de mishandeling vooral onder de radar te houden. Ten eerste doet het kind zelf dat. Door de enorme zijns-loyaliteit met de ouders komt het kind nu eenmaal niet zo snel zelf met een misbruikverhaal naar buiten. Het kind weet in ieder geval, zelfs in een mishandelende omgeving, waar het – zo ongeveer – aan toe is en heeft er, naar zijn of haar eigen idee, ook vaak wel een zekere modus in gevonden. En je hebt als kind nu eenmaal geen idee waarin je terechtkomt als je openheid van zaken geeft. Dus houden kinderen vaak maar hun mond. Dan de dader. De dader heeft er uiteraard ook geen belang bij om de mishandeling aan de grote klok te hangen. Zelfs wanneer een dader weet dat iets niet deugt, en er zelfs zelf ook tegen vecht, dan nóg zal een dader dat niet delen met anderen. Dit telt dus samen op tot een zwijgend kind én ook een zwijgende dader. De partner van de dader staat vaak ook onder hetzelfde regime als het kind en ook die heeft er dus belang bij om niets te zeggen. Waar blijvende mishandeling plaatsvindt, heerst immers grote angst. En dus hebben we nu niet alleen een zwijgend kind en een zwijgende dader, maar ook nog eens een zwijgende partner. Ook de omgeving speelt natuurlijk een belangrijke rol. Vaak zijn er in de buurt of in de rest van de familie vermoedens van mishandeling, maar hebben mensen geen idee wat ze zouden moeten doen of zijn ze bang voor wat er zou gebeuren als ze aan de bel trekken. Het gevolg: niet alleen het kind en de beide ouders zwijgen, ook de omgeving zet de mishandeling nergens op de kaart. Dan is er nog het onderwijs. Zonder te onderschatten wat omgaan met kindermishandeling voor een leerkracht betekent, wordt in dit boek – ook nog eens vergezeld van een schrijnend persoonlijk verhaal – geprobeerd om niet óók het onderwijs nog eens een zwijgende speler te laten zijn. We weten: dat is niet eenvoudig en vergt kennis en moed. Op beide wordt in dit boek een beroep gedaan. Steven Pont
Voorwoord 9
Inleiding Dit boek is vooral bedoeld voor onderwijsgevenden, zodat ze in hun vak een professioneel antwoord hebben op de problematiek van een mishandeld kind. Volgens een onderzoek van Vink c.s. e.a,(2016) zegt bijna 27 procent van de leerlingen uit groep 7 en 8 van het basisonderwijs ooit met kindermishandeling te maken hebben gehad. In de eerste vier leerjaren van het voortgezet onderwijs is dat bijna 25 procent (Schellingerhout & Ramakers, 2017). De kans is zeer groot dat u in uw klas een mishandelde leerling hebt. Uit een onderzoek (Alink, Van IJzendoorn & Euser, 2011) blijkt dat in 2010 het merendeel van de mishandelingen bestond uit emotionele verwaarlozing. In dit boek worden de ernst van de gevolgen van psychische verwaarlozing beschreven en de enorm positieve invloed die de leraar kan hebben op de ontwikkeling van verwaarloosde leerlingen. De leraar in zijn rol als leraar, niet als hulpverlener, kan zonder een nieuw programma of (weer) een nieuw vak van enorm grote betekenis zijn voor het welzijn van de stille, verwaarloosde of mishandelde leerling. In het kader van Passend Onderwijs vertellen we elkaar vaak dat we uit moeten gaan van de behoeften van de leerling. Welke behoeften heeft een leerling als je vermoedt dat hij thuis wordt mishandeld of verwaarloosd? En hoe ga je daar vervolgens mee om, wat wil je, wat durf je en daarna pas: wat kun je? Heb je als leraar een rol of verantwoordelijkheid als je mishandeling vermoedt? Je bent geen therapeut en je bent niet opgeleid om een dergelijk opvoedingsprobleem bij het kind thuis bespreekbaar te maken. Ouders zullen het niet pikken als je ze beschuldigt van kindermishandeling of dit zelfs maar zijdelings ter sprake brengt! Wat kun je eigenlijk doen? Er zijn mogelijkheden, niet door het zoveelste handelingsplan voor een groep te beschrijven, maar mogelijkheden om het welzijn van de leerling zeer positief te beïnvloeden vanuit de wetenschap dat luisteren naar een leerling al een heel groot verschil kan maken. Daarmee wordt de focus gelegd op het pedagogisch handelen en minder op de organisatie of het volgen van een protocol. Het vraagt van de leraar een uitbreiding van zijn vakmanschap, vanuit het besef dat hij, zonder ontwikkelingsperspectiefplannen (opp’s) en gegevens uit het leerlingvolgsysteem zeer bepalend kan zijn voor een gezonde, of minder schadelijke ontwikkeling van een leerling. Hierbij haast ik me aan te vullen dat plannen of planmatig werken door mij niet wordt afgewezen, maar dat deze handreiking slechts bedoeld is als hulpmiddel voor de leraar die daar zelf voor kiest, als aanvulling op, of instrument ter aanvulling van, zijn vakmanschap. Dat is het onderwerp van dit boek.
I nleiding 11
Dit boek bevat heel veel citaten. De meeste zijn van Paul [fictieve naam]. Ze zijn opgetekend vanuit de herinneringen van een als kind mishandelde volwassene. Zijn verhalen heb ik vergeleken met wat professionals schrijven. Paul is de eerste die zal bekennen dat herinneringen wellicht gekleurd zijn. Maar zijn gevoelens zijn echt. ‘Mijn vader was een verschrikkelijke man, een hufter, en hij heeft erg veel invloed gehad op mijn latere leven. Maar ook positief, omdat ik niet zoals mijn vader wilde worden. Op school heb ik veel gehad aan een enkele onderwijzer en op de middelbare school aan enkele leraren. Niet omdat ze ingrepen of met me praatten over de situatie thuis, maar omdat ze me zagen en me het gevoel gaven dat ik iemand was en dat ze me waardeerden. Misschien ook omdat ik de indruk had dat ze me op een of andere manier snapten.’ De hoofdstukken hebben een vaste opbouw. De eerste paragraaf beschrijft een specifieke ingrijpende herinnering van Paul. Op die herinneringen reflecteer ik vervolgens in de tweede paragraaf van dat hoofdstuk. In de derde paragraaf volgen praktische suggesties voor de leraar, die gebaseerd zijn op het verhaal van Paul en op de literatuur. Tussendoor worden in intermezzo’s gerelateerde onderwerpen uitgediept. Een enkel hoofdstuk heeft een afwijkende opbouw. Het laatste hoofdstuk is als een kapstok met behulp waaraan de leraar zijn nieuwe rol als betekenisvolle andere kan ophangen. Het boek wordt afgesloten met enkele praktische bijlagen. Peter Mol Najaar 2017
12
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
1 Het onderwerp kindermishandeling in de setting van school Vermoeden van kindermishandeling is een lastig onderwerp voor een school: angst voor een onterechte ‘beschuldiging’ en een gevoel van onvermogen er iets aan te doen, kan tot gevolg hebben dat de school besluit dat het niet binnen de taken van een leraar ligt om actie te ondernemen. In dit boek wil ik onderwijsgevenden adviezen geven, adviezen die voortkomen uit literatuur, uit persoonlijke ervaring, uit verhalen van anderen. Want er zijn wél mogelijkheden. We staan niet met lege handen. Al zijn er grenzen aan de mogelijkheden van een leraar; een leraar kan kindermishandeling immers niet oplossen. Maar wat dan wél? En is dat genoeg? Oprechte vragen, die om een oprecht antwoord vragen. Ik ben ervan overtuigd dat de leraar door zijn eigen gedrag heel veel kan betekenen. Anton Horeweg zei eens: ‘Als het thuis geen veilige plek is, zorg dan in ieder geval dat school dat is.’ Niet door op de stoel van de therapeut of hulpverlener te gaan zitten, maar binnen je rol als leraar. Alleen melden en het dan overlaten aan ‘specialisten’ is ontkennen van de zeer positieve bijdrage die de leraar kan leveren. Een leraar ‘lost de boel niet op’. Dat is onmogelijk, maar zijn rol en zijn invloed op de ontwikkeling van het kind kan groot zijn. Groter dan veel leraren beseffen. De leraar is voor elke leerling een zeer betekenisvolle andere. Dát is de kracht van de leraar. Wat overigens niet wegneemt dat het bij oudere leerlingen mogelijk, én van groot belang is, om het onderwerp te bespreken. In dit boek geef ik handreikingen en voorbeelden. De verhalen in dit boek zijn opgetekend vanuit de herinneringen van een als kind mishandelde volwassene; verhalen die vervolgens door de auteur zijn vergeleken met wat professionals schrijven. Ik noem hem in dit boek Paul, een fictieve naam. Paul heeft de leeftijd van zijn inmiddels overleden vader ruim overschreden. Begrijpen wij, niet mishandelde
1 • Het onderwerp kindermishandeling in de setting van school 13
volwassenen, het mishandelde kind echt? Interpreteren we juist, geven we vanuit de literatuur de juiste adviezen? Niet alleen probeer ik als auteur de verhalen van Paul te duiden vanuit de literatuur en de wetenschap, ik probeer ook verbanden te leggen tussen wat Paul vertelt over zijn ervaringen als kind en zijn volwassen leven. ‘Ik ben jaren op zoek geweest naar het waarom, ik wilde het begrijpen en kon niet accepteren dat mijn vader mij bewust kwaad wilde doen. Toch is mijn leven voor een heel groot deel bepaald door wat hij deed, of juist niet deed. Ik geloof niet dat hij het bewust deed, maar inmiddels accepteer ik wel de gedachte dat hij de volwassene was en een verantwoordelijkheid had voor mij als kind. Misschien wist hij geen raad met die verantwoordelijkheid. Ik durf nu te zeggen dat hij me dan niet had moeten verwekken. Ik heb mijn vader nooit je of u genoemd. Wij als kinderen wisten niet wat normaal was, dus spraken we altijd in de derde persoon tegen mijn vader. We spraken weinig tégen hem, nooit mét hem en nooit heb ik wil je of wilt u gezegd. “Wil vader dat ik …” zeiden we, en dat nog zelden. De fases van hij wist niet anders en hij was zo en hij kon niet … heb ik doorgemaakt. Ik zou willen begrijpen, maar bovenal zou ik hem willen vertellen dat ik hem haat en hem mis. Want misschien was het ooit anders geworden als ik me verzet had of als anderen ingegrepen hadden. Misschien als ik hem pappa en je had genoemd. Ik weet beter, maar ik realiseer me terdege dat mijn ervaringen tot het besluit hebben geleid nooit een kind te durven verwekken. Ik herinner me ook gelukkiger momenten, vooral als mijn vader een borrel op had of als hij aan het werk ging, avonddienst had en ik wist dat hij pas thuiskwam als ik al in bed lang. De zaligheid van een vadervrije namiddag en avond!’ Als leraar doe je er toe! Door op de school een veilig klimaat te bieden, maar ook iets meer … en dan is het natuurlijk de vraag hoe je als leraar voor mishandelde leerlingen iets ‘meer’ kunt betekenen, ook al heb je in eerste instantie het idee dat het ‘iets van thuis is’ of ‘voor jeugdzorg’ en geen taak voor de school. Je invloed lijkt beperkt, maar je kunt als leraar van doorslaggevende betekenis zijn voor deze leerlingen. ‘Ertoe doen’ vraagt wel iets van de leraar. Het vraagt om eerlijk kijken naar de – eventueel – beperkte mogelijkheden, en de gedachte dat ‘dit’ niet ‘je pakkie aan’ is, laten varen. Maar het vraagt van de leraar ook een professionele houding. Afwijkend gedrag en duidelijke signalen, roepen bij de leraar immers altijd emoties op. Professioneel handelen vraagt van de leraar om zijn eigen emoties het handelen niet te laten bepalen. Professioneel handelen vraagt ‘wat er nodig is binnen de mogelijkheden van de leraar om de situatie te veranderen’. Over welke leerlingen hebben we het eigenlijk? Een leerling die met vreemde botbreuken op school komt of, regelmatig, met onverklaarbare blauwe plekken, zal
14
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
voor een leraar een trigger zijn om ‘iets’ te ondernemen. Kinderen die mishandeld worden, kunnen op school ook ontdekt worden door hun gedrag. Dat kan druk of uitdagend gedrag zijn, maar ze kunnen ook naar volwassenen afhoudend gedrag vertonen, of schrikachtig zijn en angstig. Ze kunnen opvallen door hun wantrouwen of juist door overdreven braafheid en aanhankelijkheid. Leerlingen die in stilte lijden, vallen minder op en dan vraagt het veel verantwoordelijkheidsgevoel van de leraar om zich ertoe te zetten, zich in die leerlingen te verdiepen. Kindermishandeling omvat veel meer dan kinderen die geslagen worden door volwassenen of ouders die kinderen op een andere manier pijn doen. Vooral psychische mishandeling of verwaarlozing is niet aan het kind te zien, maar wel vaak te merken aan het gedrag. Bravenboek (in: Bloemink, 2016) geeft aan dat van alle mishandelde kinderen, zeventig procent emotioneel of fysiek verwaarloosd is. Externaliserend, druk of agressief gedrag valt in de klas op, maar een in zichzelf gericht kind, dat qua gedrag geen onrust veroorzaakt, wordt snel door de leraar over het hoofd gezien. Wetenschappers proberen kindermishandeling te duiden, te begrijpen, uit te leggen en van daaruit mishandeling te voorkomen of zo snel mogelijk te signaleren. Leidt schrijven over kindermishandeling, vanuit de herinneringen van een volwassenen aan zijn kindertijd tot meer inzicht? Ik pretendeer met dit boek geen zekere waarheden en oplossingen te bieden. Er is geen recept voor kindermishandeling, wel een zware verantwoordelijkheid. Ik wil de lezer, en met name de leraar, meenemen in mijn zoektocht, door te kijken door de ogen en te horen door de oren van het mishandelde kind. Een zoektocht die wellicht kan bijdragen aan meer begrip en het voorkomen of stoppen van mishandeling, doordat de leraar het juiste doet in zijn klas. In dit boek vindt de leraar geen kant-en-klare protocollen of stroomschema’s waarin aangeduid wordt hoe te handelen bij het vermoeden van kindermishandeling. De meeste literatuur gaat in op de wijze waarop school de weg naar hulp kan vinden. Met andere woorden, hoe kan de leraar misbruik of mishandeling signaleren en doorverwijzen naar andere instanties. De ‘Meldcode huiselijk geweld’ is daar een voorbeeld van. Met name gaat dit boek echter in op de positieve invloed die de leraar en de school zelf kunnen uitoefenen door middel van de relatie tussen leraar en leerling, zonder op de stoel te gaan zitten van de hulpverlener. De leraar is, naast de ouders, immers een zeer betekenisvolle andere. De leraar maakt het kind de hele dag mee, communiceert met de leerling en ziet en ervaart het gedrag van de leerling op het basisonderwijs ongeveer vijfenhalf uur per dag. In het voortgezet onderwijs minder, maar ook daar kan een docent of een mentor, zeker in samenwerking met collega’s, van doorslaggevende betekenis zijn. De nadruk ligt op de mogelijkheden die de leraar binnen de relatie met de leerling heeft, om de negatieve gevolgen van kindermis-
1 • Het onderwerp kindermishandeling in de setting van school 15
handeling te voorkomen c.q. te compenseren. Inschakelen van hulpverlening is veelal zeer verstandig en noodzakelijk, maar ontslaat de leraar niet van zijn eigen verantwoordelijkheid de rol van die betekenisvolle andere op zich te nemen.
16
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
2 Herinneringen 2.1 Waarom Wellicht is de allergrootste vraag die wij ons als volwassenen stellen, waarom een kind niet meldt dat het mishandeld wordt. Is het bang, is het de verbondenheid met de ouders, het gezin? Het was een van de vragen die ik aan Paul voorlegde. Want als die leerling het nu eens gewoon vertelde? Zou dat het niet allemaal veel gemakkelijker maken? Het antwoord van Paul kan ons eigenlijk niet verrassen. ‘Ik heb het niet als abnormaal ervaren. Het was zoals het was. Ik was niet opgevoed met wat normaal is. De situatie thuis was de situatie zoals die was en dat was voor mij dus normaal. Ik had geen vergelijkingsmateriaal. Mijn zelfbeeld was mij ingeprent: ik ben een enorm lastige, vervelende jongen. Als niemand je vertelt dat bepaalde gebeurtenissen of acties van je ouders niet normaal zijn, is er geen enkele aanleiding om iets te vertellen aan anderen, zeker niet aan andere volwassenen. Waarom zou je dat doen? Je realiseert je niet dat er iets niet klopt. Zelfs op latere leeftijd is het moeilijk om te erkennen dat je vader of je ouders je mishandeld of verwaarloosd hebben. Broers en zusters vinden het ook lastig om het te erkennen, ook als zij zelf slachtoffer waren. Er is heel veel moed voor nodig om te erkennen dat je een rotjeugd hebt gehad. Als je ouders zijn overleden, valt er weinig meer aan te doen. Je kunt niets terugdraaien. Dus zwijg je en bedek je alles met de mantel der liefde. Van de doden niets dan goeds. Zelfs aan mezelf toegeven dat mijn jeugd abnormaal was, was een zeer moeilijke stap.’ Een mishandeld kind is volledig afhankelijk van de omgeving. Is er iemand die het ziet en wat doet die persoon dan? Wat kán die persoon doen en welke rol neemt het mishandelde kind dan in? Wat kun je als leraar, als schoolteam? Is het een onder-
2 • Herinneringen 17
werp dat op school thuishoort en welke verantwoordelijkheid heb je als leraar? Kindermishandeling los je niet op als leraar of orthopedagoog. Maar niets doen werkt zeker niet. Binnen de ogenschijnlijk beperkte middelen die de leraar heeft, is de leraar een van de betekenisvolle anderen en kan een groot verschil maken. Een verschil in de beleving van het kind, het beeld van zichzelf en de anderen, zowel tijdens zijn schoolleven als later. Een kind groeit naar volwassenheid en de school speelt daar een grote rol in. Niet alleen door de cognitieve ontwikkeling van de leerling te stimuleren, maar ook doordat de school op sociaal-emotioneel gebied een flinke steen bijdraagt, alleen al door voorbeeldgedrag van leraren, echte aandacht en doordat leerlingen het gevoel hebben ‘gezien’ te worden, zonder overdreven veel ‘aparte aandacht’. ‘Op een of andere manier was het gezin gesloten en afgeschermd van de wereld daarbuiten. Je kunt je zelfs afvragen of het kind van toen erbij gebaat zou zijn als er iemand had ingegrepen. Ik zou het verschrikkelijk hebben gevonden als ik uit huis was geplaatst. We hadden met anderen buiten het gezin weinig contact. Hoe vervelend de situatie ook was thuis, er waren ook fijne momenten en ondanks alles was thuis vertrouwd. Ook door afschermen van het gezin van de buitenwereld was de wereld daarbuiten ver weg. Met alle buren hadden mijn ouders ruzie, dus wij als kinderen ook met de buurkinderen. Ze waren anders, dus niet goed. De kippen van de buren voerden we uien en mijn ouders hadden ons dat idee aan de hand gedaan. Ook in de familie was er vaak ruzie met ooms en tantes. Nooit met allemaal, maar wisselend. Op een verjaardag kwam de familie en vaak kwam een van de grootouders of ooms en tantes niet. Daar waren we dan “niet goed mee” en er werd over hem of haar geroddeld.’ Paul vertelde zijn verhalen niet in chronologische volgorde. In dit boek wordt geprobeerd er een lijn in te krijgen, en te laten zien hoe het was door de jaren heen. Er wordt ook geprobeerd om een antwoord te vinden op het waarom van Pauls situatie, middels de theorieën over kindermishandeling, hechting en de pedagogische relatie in het algemeen. Met het verhaal van Paul in gedachten gaan we in op de vraag of die theoretische beschouwingen eigenlijk wel aansluiten op de ervaringen van het kind. Er wordt echter vooral een antwoord gezocht op de vraag, ‘als de suggesties vanuit de wetenschap toegepast zouden zijn op de situatie van Paul, wat zou er dan anders zijn gegaan?’, en als vervolgvragen, ‘zou Paul de voorgestelde interventies bij kindermishandeling als positief zien, zoveel jaar later?’ en ‘zijn de emotionele ervaringen van Paul te koppelen aan de op logica gebaseerde voorstellen over hoe je het beste kunt omgaan met een mishandeld kind?’ ‘Wat betekent bemoeienis
18
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
met het gezin waarin het kind groot wordt voor de ontwikkeling van dat kind en is scheiding van kind en gezin – anders dan in een situatie waarin er levensgevaar dreigt – het beste voor dat kind? Ook als het dat zelf anders ervaart?’ ‘Ik ben geworden wie ik ben, doordat anderen me vertelden dat ze “iets aan me hadden in hun leven” en dat ben ik gaan geloven’, is de laatste zin van onze intense interviews. Paul en ik.
2.2 Psychologie, pedagogiek en literatuur Waarom meldt een kind niet dat het mishandeld wordt? Het antwoord is eigenlijk een open deur; om je te realiseren dat het bij jou thuis anders gaat dan in andere gezinnen, moet je een beeld hebben van wat normaal is. Zeker als de buitenwereld van je weggehouden wordt, heb je als kind immers geen idee dat het anders is bij anderen. Maar ook, hoe ligt het met de spanning in dat kind tussen het streven en koesteren van het gezinsverband enerzijds en het lijden anderzijds? Het klinkt zo logisch: ‘Als je ervan overtuigd bent dat een kind mishandeld wordt, loopt het schade op, dus kun je het beste dat kind uit het gezin weghalen.’ ‘Ik ontdekte pas dat het bij ons anders ging dan in andere gezinnen, toen ik in de late puberteit kwam. Toen we op de hbs muziek mochten meebrengen, namen klasgenoten de Beatles of de Stones mee. Ik Caruso. Dat klinkt nu enorm vreemd, maar ik nam de plaat trots mee naar school. Het was de plaat die mijn vader af en toe opzette. Ik werd van binnen kwaad toen klasgenoten dat raar vonden. Want dit was pas echte muziek, ik sprak mijn vader na. Wanneer er op de radio en later de tv beatmuziek klonk, werd dat direct uitgezet: “Langharig tuig.” De eerste muziek die me greep, mij greep, was “Take Five” van Dave Brubeck dat ik een keer hoorde toen er op de hbs een of andere bijeenkomst werd gerepeteerd. Nog steeds heeft dit nummer een heel speciale plaats in mijn leven. Het betekent iets voor me. Maar ergens heb ik nu nog schaamte en voel ik me ongemakkelijk als ik terugdenk aan het moment dat mijn plaat van Caruso werd opgezet en de leraar en de klas nauwelijks reageerden. Ook een bepaald muziekstuk, gespeeld door Frans Brüggen, kan me tot tranen toe bewegen. Het is gekoppeld aan een zoete herinnering aan het “mezelf zijn”, los van wat mijn vader en moeder van mij wisten. Los. Begrijp me niet verkeerd: ik hou nu van Caruso, maar wat ik mee naar school nam, was mijn vader. Iets anders was er niet. Trots nam ik mee naar school wat mijn vader mooi vond. Dus moest ik dit meenemen, terwijl ik die muziek nauwelijks kende.’
2 • Herinneringen 19
‘Sommige leerlingen lijden vanwege een depressie, angststoornissen, onverwerkte trauma’s, eetstoornissen of pestgedrag. Het maakt leerlingen afhankelijk in een periode dat ze hunkeren naar onafhankelijkheid. De vaak verborgen problemen hebben, wanneer ze maanden of jaren duren, zeer nadelige effecten op het verloop van een gezonde psychosociale ontwikkeling.’ (Bron: Van der Vegt & Loonstra, 2005) Over kindermishandeling is veel literatuur te vinden. Veel boeken richten zich echter voornamelijk op de vraag waarom volwassenen kinderen mishandelen, en de risicofactoren, zoals het inkomen van het gezin, sociale status, moeilijke kinderen, enzovoort. Wanneer je echter zoekt naar wat je als observator kunt doen, komt er in de regel niet meer uit dan: spreek de volwassene aan en wees beschikbaar voor het kind. Mishandeling kan echter diep ingrijpen op de ontwikkeling van het kind naar volwassenheid. Juist daarom is het verantwoord om te onderzoeken wat de leraar wél kan doen. Geen therapie, geen honderd procent het probleem als jouw verantwoordelijkheid zien, maar binnen de mogelijkheden die er voor je zijn, alles in het werk stellen om het leed dat kindermishandeling is, te verzachten of gedeeltelijk om te buigen. Iets in werking zetten, ertoe doen. Er zijn drie belangrijke aspecten bij dit ‘in werking zetten’. Een eerste aspect is dat kindermishandeling zich afspeelt in de verborgenheid. Het tweede is dat je je als leraar kunt afvragen of het wel jouw verantwoordelijkheid is om in te grijpen en het derde is, wat kún je nu helemaal doen? De muziekleraar moet het vreemd gevonden hebben dat Paul een plaat van Caruso meenam en die opzette. Wanneer hij een spontaan gesprekje was aangegaan met Paul (‘Wat een aparte plaat heb jij meegebracht, houd je van Caruso? Wat vond je van de platen die anderen hadden meegenomen?’) had hij ongetwijfeld meer informatie gekregen. Er zou een gesprek ontstaan zijn waarin de vader van Paul zou worden genoemd. Een begin. De leraar vond het vreemd, maar keek weg of wist niet wat hij ermee moest. Hij moet het vreemd gevonden hebben, maar deed niets. Had hij een melding moeten doen of met de ouders moeten gaan praten? Dat was wellicht overdreven geweest. Maar een simpel kletspraatje had veel uitgemaakt, vertelt Paul me. Niemand zei iets, ook de medeleerlingen niet, terwijl Paul toch als vreemde vogel gezien zal zijn. Op dat moment realiseerde Paul zich dat niet. Naast de eigen indruk, vermoedens en het opvangen van signalen, zijn er hulpmiddelen die de school bijstaan bij het vermoeden, signaleren van of handelen bij vermoede kindermishandeling.
20
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
De meldcode huiselijk geweld en kindermishandeling Er is een meldcode voor kindermishandeling.1 De bedoeling is dat kindermishandeling wordt gesignaleerd en dat er wordt samengewerkt met artsen, maatschappelijk werkers enzovoort, om kindermishandeling aan te pakken. Er is zelfs een app waarin – in vijf stappen – het de melder makkelijker wordt gemaakt om de melding te doen en te onderbouwen. Door te werken met een meldcode blijft de beslissing om vermoedens van huiselijk geweld en kindermishandeling wel of niet te melden, berusten bij de professional. Het stappenplan van de meldcode, zo meldt men, biedt hem bij die afweging houvast. Het is een positieve stap om kindermishandeling uit de anonimiteit te halen en in samenwerking met betrokken instanties het probleem aan te pakken. Het gevaar is echter dat de gedachte, ik heb het gemeld, dus mijn taak zit erop, postvat. Doorverwijzen of negeren van kindermishandeling is nooit voldoende. Elke professional heeft een eigen verantwoordelijkheid, die niet afgeschoven kan en mag worden. Een leraar heeft een eigen verantwoordelijkheid die groter is dan het melden van vermoedens van kindermishandeling. De meldcode is dan ook niet bedoeld om de ‘zaak uit handen te geven’. De leraar zal, in overleg met de zorgcoördinator overdenken wat hij kan betekenen voor de betreffende leerling. Minstens zo belangrijk is de manier waarop je met de leerling omgaat als je mishandeling vermoedt. De vijf stappen van de meldcode –– Stap 1: In kaart brengen van signalen. –– Stap 2: Overleggen met een collega en eventueel Veilig Thuis2 raadplegen, het advies- en meldpunt huiselijk geweld en kindermishandeling. Of overleggen met een deskundige op het gebied van letselduiding. –– Stap 3: Gesprek met de betrokkene(n). –– Stap 4: Wegen van de ernst van het huiselijk geweld of de kindermishandeling. Bij twijfel altijd Veilig Thuis raadplegen. –– Stap 5: Beslissen over zelf hulp organiseren of melden. Als hulpmiddel heeft de overheid het ‘Basismodel huiselijk geweld en kindermishandeling’3 opgesteld. Dit model is te gebruiken bij het ontwikkelen van een eigen meldcode. Het opstellen van een meldcode op school is belangrijk, zodat er minimaal gezien of vermoed wordt dat er sprake is van mishandeling en er geholpen 1 Zie bijvoorbeeld https://www.schoolenveiligheid.nl/po-vo/kennisbank/meldcode-huiselijkgeweld-en-kindermishandeling/. 2 https://vooreenveiligthuis.nl/veilig-thuis. 3 https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/huiselijk-geweld/documenten/rapporten/2017/ 01/09/basismodel-meldcode-huiselijk-geweld-en-kindermishandeling.
2 • Herinneringen 21
wordt bij de te volgen stappen. Of de stappen van de meldcode leiden tot een oplossing, daarover valt te discussiëren. Maar het feit dat er aandacht op school is voor een (verborgen) probleem en het feit accepteren dat ook school op dit vlak een verantwoordelijkheid heeft, is een grote stap in de juiste richting. Er is ook kritiek op de meldcode. De kritiek richt zich voornamelijk op het feit dat de meldcode geen oplossing biedt. Daar is de meldcode ook niet voor bedoeld. De meldcode helpt je in contact te komen met andere professionals, ervaringen te delen en met elkaar af te spreken welke rol je zelf gaat spelen. De grote waarde ligt in het delen van zorgen en met elkaar komen tot een op elkaar afgestemd(e) interventie dan wel gedrag. Het inzetten van instrumenten De uitslag van een instrument kan nooit de verantwoordelijkheid van de school overnemen. De instrumenten kunnen wel gebruikt worden door bijvoorbeeld een orthopedagoog die aan de school is verbonden. De uitkomst van vragenlijsten geeft meer zicht op hoe een leerling zichzelf en anderen beleeft. Al zijn en blijven het instrumenten, ze kunnen de school helpen om een route uit te zetten voor het bieden van hulp, in welke vorm dan ook. De uitslag kan aanleiding geven tot een gesprek met de leerling of de ouders. Van der Vegt en Loonstra (2005) noemen de volgende onderzoeksinstrumenten om meer zicht te krijgen op ‘hoe een leerling in elkaar zit’. De Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (NPV-J) In de NPV-J staan 105 beweringen. De leerling geeft aan of een bewering van toepassing is in zijn of haar situatie en beschrijft daarmee als het ware zichzelf: –– Is hij gespannen, angstig met veel gevoelens van onvrede? –– Zijn er contacten met andere leerlingen en kan hij sociale contacten onderhouden? –– Is de leerling slordig, (on)gestructureerd en vertoont hij minder voorspelbaar gedrag? –– Valt een wantrouwende houding op en/of een negatieve instelling van waaruit hij zich afzet tegen anderen? –– Is de leerling zelfverzekerd, bazig en weinig beïnvloedbaar? Gedragsvragenlijsten Gedragsvragenlijsten als de Child Behaviour Checklist (CBCL), de Youth Self Report (YSR) en de Teacher’s Report Form (TRF), zijn vragenlijsten die worden ingevuld door zowel ouders, leerling als leraar. Door de antwoorden met elkaar te vergelijken tekent zich af of er bij de leerling sprake is van:
22
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
–– angstig/depressief gedrag; –– teruggetrokken/depressief gedrag; –– lichamelijke klachten; –– sociale problemen; –– denkproblemen; –– aandachtsproblemen; –– delinquent gedrag; –– agressief gedrag. Het is onjuist om de uitslag te gebruiken voor een stelling als ‘deze leerling is angstig en daar komt natuurlijk zijn gedrag vandaan’, maar de uitslag geeft wel handvatten voor het doen van nader onderzoek, en ook kan de uitslag worden vergeleken met observaties in de klas, gesprekken met de leerling enzovoort. Observatieschema kindermishandeling Het signaleren van ‘opvallend gedrag’ kan, als de leraar zijn verantwoordelijkheid neemt, een start zijn van een aanpak. Adriaenssens (1998) noemen het ‘Leuvens observatieschema kindermishandeling’ dat bij een vermoeden van kindermishandeling gebruikt kan worden voor het inschatten van het functioneren van het kind en het gezin.
Taal
Gedrag
Lichaam
Symbolen
Context
Figuur 2.1 Leuvens observatieschema kindermishandeling. (Naar: Adriaenssens 1998.)
In dit model symboliseert het vierkant rond de cirkel het interdisciplinair kader: gegevens van het gezin, de school en de consultatie bij de huisarts komen hier samen en vullen elkaar aan. De uitkomst van de observatie in het gezin kan afwijken van de uitkomst van de observatie op school. Toch kunnen beide observaties juist zijn. De context waarin de observatie plaatsvindt, kleurt het gedrag van de betrok-
2 • Herinneringen 23
kenen. Taal, gedrag, lichaam en het gebruik van symbolen kunnen, in interdisciplinair verband, binnen de context, betekenisvol zijn en een vermoeden van mishandeling of verwaarlozing versterken. • Taal Wat zegt het kind en hoe zegt het dat? De taal van een kind verraadt het ontwikkelingsniveau, de wijze van contactname, de verstandelijke vermogens en de emotionele toestand van het kind. Op basis van een observatie van taal kunnen geen conclusies getrokken worden, maar samen met de andere observaties kan er wel een beeld ontstaan, waardoor het vermoeden van mishandeling of verwaarlozing al dan niet wordt bevestigd. • Gedrag Veranderingen in het gedrag of gedragsproblemen kunnen signalen zijn van mishandeling. Hoe reageert het kind op een man, een vrouw? Is het kind angstig, schrikt het snel? Hoe reageert het kind als je ernaar toe loopt, en op aanraking? • Lichaam Uiteraard zijn blauwe plekken of kneuzingen voor een arts en een leraar reden om door te vragen hoe het kind aan die verwondingen komt. Maar ook lichaamstaal kan een vermoeden bevestigen. Hoe kleedt het kind zich uit voor de gymles? Hoe loopt het kind? Zijn de bewegingen houterig of is er sprake van een gespannen houding? • Symbolen Tekeningen van leerlingen, werkstukken, verhalen, fantasieën van het kind, voorwerpen die het met zich meedraagt, al deze symbolen kunnen aanleiding zijn voor een scherper beeld. Belangrijk is op te merken dat een enkele tekening of een bepaalde observatie nooit een bewijs kan zijn voor kindermishandeling of verwaarlozing. Je verzamelt er wel informatie mee over hoe het kind ‘in elkaar zit’. Samen met andere signalen kan het een beeld versterken of afzwakken. Adriaenssens e.a. werken het schema verder uit met een aantal voorbeelden, wat duidelijk maakt hoe het model in de praktijk toe te passen is. De informatie die de leraar vanuit observaties in de klas aanlevert, draagt in belangrijke mate bij aan het beeld dat een arts en andere hulpverleners zich over de situatie van het kind kunnen vormen. Paul reageerde als volgt op deze paragraaf.
24
een s t il l e l eer l ing in je kl a s
D/2017/45/492 – 978 94 014 4657 0 – nur 840 Vormgeving omslag: Nanja Toebak, ‘s Hertogenbosch Foto omslag: Shutterstock.com Vormgeving binnenwerk: Lettie Egberts, Scriptura, Westbroek © Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2017 Dit boek is een uitgave van Uitgeverij LannooCampus (Houten). LannooCampus maakt deel uit van Uitgeverij Lannoo nv. De foto’s in en op dit boek worden alleen gebruikt voor illustratieve doeleinden en hebben geen relatie met de werkelijkheid. Ieder persoon die afgebeeld wordt, is een model. Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets van deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij LannooCampus p/a Papiermolen 14-24 3994 DK Houten (Nederland) Postbus 97 3990 DB Houten (Nederland) www.lannoocampus.nl