Issuu

MEISJES ZUS JONGENS ZO

MEISJES ZUS

HOE OMGAAN MET GENDER OP SCHOOL

JONGENS ZO

JOS VAN THIENEN (RED.)

D/2013/45/201 – ISBN 978 94 014 0944 5 – NUR 753 Vormgeving cover en binnenwerk: Peer De Maeyer © Jos Van Thienen & Uitgeverij Lannoo nv, Tielt, 2013. Uitgeverij LannooCampus maakt deel uit van Lannoo Uitgeverij, de boeken- en multimediadivisie van Uitgeverij Lannoo nv. Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijk bij wet bepaalde uitzonderingen mag niets van deze uitgave worden verveelvoudigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, door middel van druk, fotokopie, microfilm, of op welke andere wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. Uitgeverij LannooCampus Erasme Ruelensvest 179 bus 101 B-3001 Leuven (België) www.lannoocampus.be

INHOUD

7 Over dit boek

9 Hoofdstuk 1

Een kwestie van zus ĂŠn zo. Gender uitgelegd Jos Van Thienen 25 Hoofdstuk 2 Het nature-nurture debat onder de loep. Een genuanceerde verklaring voor genderverschillen Hans Vermeersch 37 Hoofdstuk 3 Over mythes, keuzes en nuances. De feminisering van het lerarenberoep Lies Vanerum 53 Hoofdstuk 4 Ongelijkheid heeft een gender. Verschillen in leerprestaties, schoolloopbanen en studiekeuzes Katrien De Vlaemynck 71 Hoofdstuk 5

Schoollopen doe je niet alleen. Leeftijdsgenoten en leraren als verklaring voor prestatieverschillen tussen jongens en meisjes Mieke Van Houtte 89 Hoofdstuk 6 Wie hoort er niet bij? Relationele agressie: een zaak van meisjes alleen? Anne Hermans

MEISJES ZUS JONGENS ZO

113 Hoofdstuk 7

Let’s talk about… gender! Een genderperspectief integreren in de leermiddelen en leerinhouden Sophie Bollen

129 Hoofdstuk 8

Goede onderwijsstrategieën kun je niet gewoon downloaden! Een ervaringsgerichte didactiek als antwoord op drop-out in het onderwijs Leen Pil

155 Hoofdstuk 9 Onderzoekende onderwijzers en onderwijzende onderzoekers. Praktijkonderzoek naar gendergerelateerde interacties Els Consuegra 171 Hoofdstuk 10 Op het kruispunt van gender en etniciteit. Omgaan met superdiversiteit in de klas Chia Longman, Fatma Arikoglu & Shaireen Aftab 185 Hoofdstuk 11 Voorbij de gender- en heteronorm. Holebi’s en transgenders op de schoolbanken Eva Dumon, Mieke Stessens en Katrien Van Leirberghe 201 Hoofdstuk 12

Go for gender! Een genderbeleid op maat van de school Jos Van Thienen 217 Biografische schets auteurs 220 Bibliografie

OVER DIT BOEK Doet gender ertoe of niet? Maakt het op sommige terreinen van het maatschappelijke leven iets uit dat je man bent of vrouw? De vraag doet er alvast toe. Ook in het onderwijs, waar gender vandaag een veelbesproken onderwerp is. Heeft het gender van leerlingen invloed op hun schoolprestaties en op hun onderlinge relaties? Maakt het een verschil wanneer jongens les krijgen in gescheiden klassen? Hoe maken we leerlingen bewust van bestaande genderstereotypen? Hoe maken we holebiseksualiteit bespreekbaar in de school? Op deze en andere vragen probeert Meisjes zus, jongens zo passende antwoorden te geven. Het boek laat hiervoor vijftien deskundigen aan het woord. Hun bijdragen zijn in de eerste plaats bedoeld voor secundaire scholen. Toch reiken ze ook inzichten en strategieĂŤn aan die bruikbaar zijn voor basis- en hoger onderwijs. Ze richten zich tot allen die vinden dat scholen op het vlak van gender het verschil kunnen maken. Een schoolleider die het schoolteam bewust wil maken van de genderproblematiek, een schoolteam dat een duurzaam genderbeleid wil uitstippelen, een trainer die leraren bewust wil maken van hun eigen genderopvattingen en het effect hiervan op leerlingen, een groep leraren die hun gendergebonden omgang met leerlingen wil onderzoeken, een leraar die de leerlingen een genderkritische kijk wil bijbrengen. Meisjes zus, jongens zo is geĂŤnt op de schoolpraktijk. Het boek valt uiteen in drie delen. In hoofdstuk 1-2 leiden we het thema gender in. In hoofdstuk 3-6 situeren we gender in de context van de school om in hoofdstuk 7-12 te tonen op welke manieren scholen en individuen gericht actie kunnen ondernemen op het vlak van gender. Bijna elk hoofdstuk is opgebouwd rond twee kernvragen: wat moeten scholen weten over een bepaald aspect van gender, en wat kunnen ze op dit vlak doen? Het boek heeft dan ook twee dingen op het oog. Vooreerst wil het de gendergevoeligheid van de gebruikers aanwakkeren en hun genderbewustzijn bevorderen. Daarnaast wil het mensen en scholen aanmoedigen om vanuit dit bewustzijn aan de slag te gaan: om zich genderresponsief op te stellen. Wie genderresponsief is, plaatst gen-

MEISJES ZUS JONGENS ZO

der bovenaan op de agenda en gaat doelgericht om met de diversiteit van de leerlingen. Dat gebeurt best in een genderrelationeel kader. Zoâ€™n kader geeft steun aan een benadering die niet focust op jongens of meisjes, maar zo veel mogelijk op alle leerlingen, vanuit een grondige kennis van groepskenmerken. Wat goed is voor veel meisjes, is immers ook goed voor veel jongens, en omgekeerd. Meisjes en jongens, dat is nu eenmaal een kwestie van zus ĂŠn zo. Jos Van Thienen

Hoofdstuk 1

EEN KWESTIE VAN ZUS ÉN ZO

GENDER UITGELEGD

Jos Van Thienen

Het begrip gender zou je vintage kunnen noemen, een designerstuk uit de jaren zestig van de vorige eeuw. Waar het oorspronkelijk verwees naar het grammaticaal geslacht van (voor)naamwoorden, werd de betekenis toen verruimd tot het geslacht als sociaal-cultureel gegeven. Zoals dit het geval is met zovele voorwerpen uit deze periode, gaat ook de term gender vandaag losjes van hand tot hand. Hij bewijst zijn nut in verschillende situaties en contexten. Geschikt voor elk interieur, zou je kunnen zeggen. In dit boek springen we dan ook heel flexibel om met het begrip. We gebruiken het voor alles wat met geslacht en geslachtelijkheid te maken heeft. Het sluit dus eveneens het begrip sekse in. Dat is een verschil met vroeger, toen sekse en gender verwezen naar duidelijk onderscheiden aspecten van de geslachtelijke identiteit van mensen.

GENDER VERSUS SEKSE Bijna een halve eeuw geleden kwam gender in beeld als tegenhanger van sekse. Nog steeds maken beide termen de dienst uit, zij het in een gewijzigde relatie. Sekse had vroeger betrekking op de natuurlijke, biologische component van het man- of vrouw-zijn, terwijl gender verwees naar cultureel geconstrueerde mannelijkheid en vrouwelijkheid. De tegenstelling tussen sekse en gender doorkruiste oorspronkelijk met andere woorden de oppositie tussen natuurlijk en cultureel. Er ontstond een debat over wat nu het meest fundamenteel was voor de menselijke eigenschappen en gedragingen. Deze discussie is ook bekend geworden als de ‘nature-nurture controverse’ die, kort gezegd, kringetjes maakte rond de vraag in hoeverre mannelijkheid en vrouwelijkheid een materiële realiteit zijn en in hoeverre een soort culturele illusie. Het nature-nurture debat loopt parallel met een ander debat, namelijk tussen een zogeheten essentialistische manier van kijken en een

MEISJES ZUS JONGENS ZO

constructivistische. Tot op vandaag geeft ze kleur aan onze opvattingen over gender. Essentialisme gaat uit van een vrouwelijke of mannelijke essentie, die vast en universeel is. Boys will be boys, girls will be girls! Soms wordt hier bijvoorbeeld een psychologische verklaring voor gegeven, of een theologische, als was de hand van God aan het werk. Maar meestal wordt een verklaring gevonden in de biologie. De biologische (genetische/hormonale) onderbouw is dan bepalend voor sommige fysieke, psychologische en emotionele kenmerken. Populaire opvattingen over mannen en vrouwen maken graag gebruik van dit perspectief, helaas al te vaak op een ongenuanceerde manier. Door het simpele feit dat je als man bent geboren, word je verondersteld specifieke eigenschappen te bezitten: je kunt bijvoorbeeld goed kaartlezen, je bent onafhankelijk en technisch onderlegd, en beheerst je emoties. In het andere, constructivistische perspectief dient het biologische gegeven als uitgangspunt voor een cultureel gegeven. Vanaf de geboorte wordt op je sekse een gender ingeschreven door de werking van culturele en sociale processen. Je gender is bijgevolg het product van je omgeving, van de maatschappij waarin je leeft. ‘Hoera, het is een meisje!’ betekent dat automatisch een aantal gedragspatronen en persoonlijkheidstrekken in beeld komen. Met poppen spelen en later voor het gezin zorgen, jurkjes dragen, ijverig en volgzaam zijn, worden bijvoorbeeld als verwachtingen geprojecteerd of als norm opgedrongen. De kans is groot dat een meisje, wanneer ze opgroeit, zich hier niet in zal herkennen. Of niet volledig. Toch zullen veel mensen deze genderrollen aan haar toekennen. Een leraar zal er misschien van uitgaan dat zij, anders dan de jongens van de klas, niet geïnteresseerd is in techniek. Onbewust zal hij zijn verwachtingen uiten. De leraar denkt en handelt hierbij volgens traditionele culturele modellen. Die verdwijnen niet zo gauw, ook al worden ze dagelijks tegengesproken of zelfs heftig gecontesteerd. De cultuur heeft nu eenmaal een geheugen.

Cinderella is in the house! Het geheugen van de cultuur

Huiselijke en huishoudelijke bekommernissen spelen vooral in het hoofd van vrouwen. Een halve eeuw emancipatiestrijd en het ontontstaan van een nieuw maatschappelijk model van tweeverdieners hebben dat nog niet helemaal veranderd. Hoe moeilijk je daaraan kunt ontkomen, toont het feit dat sommige meisjes, onbewust, zich

EEN KWESTIE VAN ZUS Ă‰N ZO

passief en afhankelijk gaan opstellen. Voor deze vorm van zelfsabozelfsabotage bedacht Colette Dowling in 1981 de naam Assepoestercomplex Assepoestercomplex.. Ze roept hiermee het beeld op van de vrouw die zich wegcijfert voor haar man, die op zijn beurt voor haar zorgt.

Gender en sekse: les extrĂŞmes se touchent Hoewel op het eerste gezicht duidelijk onderscheiden begrippen, gingen sekse en gender elkaar al snel op verschillende manieren aanraken. Een eerste belangrijke vaststelling is dat verschillen die we aan vrouwen of mannen toeschrijven, niet enkel het resultaat zijn van biologische of van sociaal-culturele processen, of van een combinatie van beide, maar ook van hun onderlinge interactie. Hierover meer in het volgende hoofdstuk. In de fysieke ontwikkeling van kinderen zien we dat de omgeving waarin ze opgroeien van groot belang is. De invloed van het milieu geldt niet in het minst met betrekking tot genderverschillen. Een mooi voorbeeld is sport. Meisjes mogen fysiek dan al minder voorbeschikt zijn om te sporten of om sommige sporten te beoefenen, ze worden traditioneel ook minder dan jongens gestimuleerd om zich fysiek uit te leven in kracht, snelheid, uithouding. Het is pas sinds de jaren 1960 dat vrouwen zich volop sportief mogen en kunnen manifesteren. Dat vrouwen op sportief vlak werden gekortwiekt, verklaart voor een deel waarom de mythe van het zwakke geslacht heeft kunnen standhouden. In de 19de eeuw groeide de overtuiging dat vrouwen alles in het werk moesten stellen om hun vrouwelijke rol waar te maken, om hun vruchtbaarheid te garanderen. Vrouwensport werd gezien als een bedreiging voor de voortzetting van de menselijke soort. Het is dan ook niet te verwonderen dat de geschiedenis van de moderne Olympische Spelen er een is van uitsluiting. Er was bijna een eeuw nodig om vrouwensporten een volwaardige plaats te geven. Toch blijft ook vandaag nog de behoefte bestaan om het sterke geslacht in zijn status te bevestigen. Op de laatste olympiade in 2012 in Londen ontstond tumult toen de Chinese zwemster Ye Shiwen in de 400 meter wisselslag haar laatste 100 meter sneller zwom dan mannelijke toppers als Ryan Lochte en Michael Phelps. Doping, zoals oplaaiende geruchten deden geloven? Mogelijk. Maar de kans is groot dat

MEISJES ZUS JONGENS ZO

we deze prestatie haar glans ontnemen op basis van vooroordelen. In elk geval legt de casus van Ye Shiwen de vrees bloot voor de gedachte dat vrouwen het nakijken kunnen geven aan mannen bij iconische sportactiviteiten als zwemmen en atletiek.

Gender inc. sekse De prestatie van Ye Shiwen illustreert nog een tweede punt, namelijk dat sekse eigenlijk een cultureel gegeven is en dus eveneens een element van gender. De fysiek grotere zwakte van vrouwen is weliswaar een effect van het lichaam, want vrouwen zijn gemiddeld minder groot en minder sterk. Toch is het ook een effect van de cultuur. Zoals we net hebben aangetoond, zijn contextuele factoren essentieel. Die verklaren namelijk voor een deel de geringere fysieke slagkracht van vrouwen en meisjes, gemiddeld gesproken. In het verleden werden vrouwen er minder toe aangezet om zich fysiek uit te leven en zich met elkaar te meten. Dat was een sociale beslissing. De keuze om lichamelijke sterkte als mannelijk te bestempelen en met mannen te associëren, is eveneens een sociaal gegeven. Zo ook is iemand een man of een vrouw noemen een sociale daad. De criteria die we gebruiken om het onderscheid te maken, zitten verankerd in onze hoofden, in onze opvattingen. Met andere woorden, sekse is een geconstrueerde categorie, net als gender. Om deze reden geven we in dit boek aan het begrip gender een brede, inclusieve betekenis, met inbegrip van sekse dus. In die zin is gender synoniem met ons Nederlandse woord ‘geslacht’. Alleen wanneer het nodig is om de biologische component los te koppelen van de sociaal-culturele, hanteren we sekse en gender als aparte categorieën. Daarnaast gebruiken we gender als een overkoepelende term voor een aantal aspecten die met de ervaring en uitdrukking van iemands geslachtelijkheid te maken hebben:

• sekse: het biologische geslacht, dat wordt vastgesteld bij de geboorte; • genderidentiteit: het subjectieve gevoel tot een van beide genders, tot beide, of geen van beide te behoren; • genderrol: persoonlijkheidstrekken, attitudes en gedragingen die volgens maatschappelijke normen mannelijk of vrouwelijk zijn; • genderexpressie: de publieke uitdrukking van iemands genderidentiteit;

EEN KWESTIE VAN ZUS ÉN ZO

• genderoriëntatie: de (seksuele) gerichtheid op hetzelfde of het andere geslacht, of op beide geslachten (dus: heteroseksueel of holebiseksueel). We putten uit dit genderarsenaal wanneer de duidelijkheid dat vereist.

Wat is een vrouw? De geschiedenis van de Olympische Spelen en van andere sportevesportevenementen laat zien hoe moeilijk het is om tot een definitie of een afafbakening van sekse te komen. Toen vrouwelijke atleten in de jaren 1960 massaal begonnen deel te nemen aan meerdere wedstrijdnumwedstrijdnummers, werden geslachtstests ingevoerd. De vrees bestond immers dat mannen zouden infiltreren in vrouwensporten. Wanneer noenoemen we iemand een vrouw? was de hamvraag. Visuele inspectie van uiterlijke lichaamskenmerken bleek al snel ontoereikend. De chrochromosoomtests die daarna werden ingevoerd, brachten al even weiweinig soelaas. Heel bekend is het geval van de Spaanse hordeloopster Maria José Martínez Patino. In 1985 onthulde een speekseltest bij haar een mannelijk XY-chromosoompatroon. Achteraf bleek dat zij het Androgeen Ongevoeligheid Syndroom had, wat haar ongevoelig maakte voor testosteron. Dit verklaart waarom ze zich had kunnen ontwikkelen tot een persoon met een vrouwelijke lichaamsbouw en vrouwelijke geslachtsorganen, maar zonder baarmoeder. Haar geval roept, heel recent, herinneringen op aan de Zuid-Afrikaanse 800-meterloopster Caster Semenya. Voorafgaand aan de laatste Spelen in 2012 ontstonden ook bij haar twijfels of ze wel een vrouw was. Uiteindelijk werd ze, zelfs als vlaggendraagster van haar land, toegelaten op de Spelen van Londen. De internationale atletiekfeatletiekfederatie (IAAF) had intussen haar reglement verzacht. Een atlete die wettelijk als vrouw leeft, mag geen voordeel halen uit testosterontestosteronwaarden vergelijkbaar met die van mannen. Doet ze dat wel, dan is een behandeling noodzakelijk.

MEISJES ZUS JONGENS ZO

SOORTEN MANNELIJKHEID EN VROUWELIJKHEID Een heel ruim begrip met veel facetten, laten we gender zo omschrijven. En laten we daar meteen aan toevoegen dat het verwijst naar een heel complexe realiteit. In het dagelijkse leven lijkt het voor velen nochtans zo simpel als een en een twee is: mannen zijn hetzelfde en dat geldt eveneens voor vrouwen. We veronderstellen gemakshalve een eenheid en samenhang binnen beide genders, die er niet is. Wat het betekent om een meisje of een jongen te zijn, is geen eenduidig gegeven. Het hangt immers samen met veel factoren, die op elkaar inwerken: de tijd, de cultuur en de regio waarin je leeft, en verder ook je sociale klasse, je etnische achtergrond, je religie, je leeftijd, of zelfs je gezondheidstoestand. Gender bevindt zich op een snijpunt en gaat kruisverbindingen aan met de historische, culturele en sociale context, en bovendien met de heel lokale setting (wijk, gezin, school, klas).

Putain! In 2012 onthulden de media dat in sommige Brusselse achterstandswijken vrouwenhaat als het ware uit de straatstenen opschoot. Vrouwen die zich op straat durfden te vertonen, werden vaak gekwetst door vrouwonvriendelijke uitlatingen. Als ze niet ingingen op avances van mannen, kregen ze scheldwoorden als putain in het gezicht geslingerd. Meteen werd de link gelegd met een archaïsche vorm van machomannelijkheid. Alle mannen van niet-westerse allochtone afkomst, die de meerderheid van de mannelijke bevolking in deze buurten uitmaken, kwamen binnen schootsveld en kwamen onder vuur te liggen.

Stigmatisering werkt even vernietigend als een splinterbom, het spaart niemand. Met wat meer zin voor nuancering kunnen we zeggen dat machomannelijkheid maar één presentatie van mannelijkheid is. Binnen de setting van deze achterstandswijken geven mannen beslist ook op een verschillende, positieve manier vorm aan hun mannelijke identiteit. Het feit dat verschillende mannelijkheden (we spreken van genderregimes of -codes) naast elkaar bestaan, wil niet zeggen dat ze gelijk zijn in status en macht. De gendernorm die overheerst in een heel concrete situatie, noemen we hegemoniaal. Het gebeurt wel meer dat die mannelijke hegemonie heel krachtig en agressief wordt gevestigd. Hegemoniale mannelijkheid gaat dan bijvoorbeeld gepaard met onderdrukking van vrouwen, het marginaliseren van homoseksuelen of van jongens die niet aan het ideaalbeeld beantwoorden, en het ver-

EEN KWESTIE VAN ZUS ÉN ZO

heerlijken van machogedrag. De situatie in Brussel toont aan welke gevolgen dit kan hebben.

Mannelijkheid opnieuw definiëren Jongens die hun populariteit ontlenen aan hun machogedrag, zullen niet snel geneigd zijn om alternatieve, softere uitdrukkingsvormen van mannelijkheid aan te nemen. De Engelse onderzoekers Becky Francis en Christine Skelton zijn daarom van oordeel dat leraren moeten praten met hun laddish boys over de genderconstructies die ze wenselijk vinden. Samen kunnen ze de moeilijkheden onderzoeonderzoeken die met de verschillende vormen van mannelijkheid te maken hebben en de gevolgen die deze keuzes inhouden. Gewelddadig en agressief gedrag bij deze jongens moet natuurlijk worden ingeperkt. Tegelijkertijd moeten de leraren hen helpen tot een nieuwe definitie te komen van wat het betekent om moedig, sterk en populair te zijn.

Gendercodes in de school Verschillende gendercodes kunnen ook samen aanwezig zijn in één persoon. Een man die zich op straat manifesteert als vrouwonvriendelijke Mister Machismo, gedraagt zich thuis mogelijk als een zorgzame echtgenoot. Een meisje dat zich op de speelplaats heel feminien voordoet, meet zich in het gezin misschien met haar broers en zussen op fysiek en sportief vlak. De lokale setting bepaalt welke codes overheersen en wat dus de na te streven normen zijn van mannelijkheid en vrouwelijkheid. Codes van mannelijkheid en vrouwelijkheid zijn het resultaat van sociale processen. In de school is het de peergroup die sommige genderregimes monitort en andere bestrijdt of aan banden legt. Ook de leraren dragen hun steentje bij in het bevestigen van bepaalde codes en het inperken van andere. In scholen, klassen en subgroepen oefenen dominante codes invloed uit op de houding en het leergedrag van de leerlingen. Meisjes en jongens krijgen de mogelijkheid om bepaalde types vrouwelijkheid en mannelijkheid te ontwikkelen en in hun persoonlijkheid te integreren, of juist af te wijzen. Dat is niet zonder gevolgen voor hun leerresul-

MEISJES ZUS JONGENS ZO

taten en studiekeuzes. Een bekend voorbeeld van hegemoniale mannelijkheid is het imago van de succesvolle non-conformist, die in de eerste plaats populair wil zijn en alles in het werk stelt om niet nerdy over te komen. Als het moet, wil hij daar cash voor betalen, met straf of slechte scores. Maar het plaatje is iets ingewikkelder. Lang niet alle jongens laten zich door dit imago leiden. Veel jongens putten juist succes uit hun leerresultaten. En degenen die onderpresteren, doen dat niet in alle lessen. Ze gedragen zich verschillend van les tot les. Is het in de geschiedenisles ongehoord om zich in te spannen, dan is het in de computerklas misschien juist cool om zich deskundig voor te doen. In het algemeen stellen we vast dat jongeren hun gedrag aanpassen aan de leraar, de lessituatie en de leeromgeving. Ze zijn trouwens heel actief bezig met hun gender, zeker op de leeftijd van 12 tot 14 jaar. Ze creĂŤren hun gender in groepsprocessen en doen dat onder meer in onderwijssituaties. Ze doen dat opnieuw en opnieuw, maar niet slaafs. Genderboodschappen nemen ze niet passief over. Je zou kunnen zeggen dat ze hierover voortdurend onderhandelen. Sommige boodschappen integreren ze in hun identiteit, terwijl ze andere links laten liggen. Dat elke jongere anders is, neemt niet weg dat het voor elke school belangrijk is om alvast de lokale trends te spotten. Wat zijn de overheersende genderbeelden die de school voorspiegelt aan haar leerlingen? Corresponderen die met de vormen van vrouwelijkheid en mannelijkheid die de jongeren mee naar de klas en de speelplaats brengen? Welke vormen domineren de sociale processen in het dagelijkse schoolleven? Welke uitdrukkingsvormen van hegemoniale mannelijkheid en vrouwelijkheid zitten bij wijze van spreken in de muren? Bieden zij een verklaring voor opvallende trends, die bijvoorbeeld te maken hebben met het aantal vroege schoolverlaters bij jongens of de mate waarin meisjes al dan niet kiezen voor exacte studies?

De gegenderdheid der dingen

Gender doet ons meteen denken aan concrete mannen en vrouwen. Toch is het begrip ook van toepassing op voorwerpen, structuren, instellingen en processen. In veel gevallen zijn die gegenderd. Ze dragen een genderkleur omdat ze zijn afgestemd op mannen of

EEN KWESTIE VAN ZUS ÉN ZO

vrouwen, of door een van beide groepen worden beheerst. Dit idee van een kleur, mag je soms letterlijk nemen. Een scheerapparaat is doorgaans zakelijk zwart, een ladyshave oogt meestal wat frivoler. Het leger, politieke structuren en godsdienstige instellingen hebhebben een overwegend mannelijke connotatie. Scholen daarentegen dragen in toenemende mate een vrouwelijke genderdefinitie. Een verband met de vervrouwelijking van het lerarenkorps is niet uitgeuitgesloten (zie hoofdstuk 3). In elk geval beloont de algemene schoolculschoolcultuur vrouwelijke waarden als volgzaamheid, inzet, welbevinden, en botst ze met waarden die hoog scoren in sommige jongensgroepen: onafhankelijkheid, nonchalance en non-conformisme. Dat ontlokte Geert Stroobant in zijn lezing Gras groeit niet door eraan te trekken deze boutade: ‘Scholen zijn als toiletten, ze zijn niet gemaakt voor jongens!’ Hoewel we de gegenderde context van de school in zijn geheel vrouvrouwelijk kunnen noemen, zijn er binnen de school gegenderde schaschakeringen. Voor de klas staan overwegend vrouwelijke leraren, maar de beleidsstructuur van veel scholen toont nog een mannelijk overoverwicht. Veel studiegebieden, richtingen of vakken spreken vooral jongens aan, andere meisjes. De invloed van dominante gendernormen, vrouwelijke en mannemannelijke, op de studiekeuze van leerlingen, kunnen we moeilijk onderonderschatten. De identificatie met studieonderwerpen of -richtingen, hangt samen met hun persoonlijkheidsontwikkeling. Adolescenten willen hun gender affirmeren. Ze willen zichzelf voordoen als een bepaald type man of vrouw. Zo laten ze zich makkelijk leiden door wat in een bepaalde sociale setting wenselijk is voor mannen of vrouwen, vaak meer dan door hun interesses en vaardigheden. Voor scholen die zich bewust zijn van het imago van vakken, richtinrichtingen of zelfs activiteiten wenkt hier een open doel. Zij kunnen strastrategieën ontwikkelen om met dit gegenderd imago om te gaan en zo bijvoorbeeld de invloed van heersende gendernormen op de studiestudiekeuze van hun leerlingen doen afnemen.

MEISJES ZUS JONGENS ZO

STEREOTYPEN WAKEN OVER GENDERVERSCHILLEN Als sociale groep waaieren mannen en vrouwen, meisjes en jongens zo gevarieerd en kleurrijk uiteen als een pauwenstaart. Toch heeft de populaire cultuur weinig aandacht voor deze polychromie. We gaan vrolijk door met het vereenvoudigen en reduceren van de complexe genderrealiteit. Gemakshalve (het is beslist ook een element van intellectuele luiheid) kennen we eenvoudige standaardbeelden toe aan één gender. Meisjes zus, jongens zo. Meisjes zijn ijverig en emotioneel, jongens assertief en rationeel, en ga zo maar door. We beroepen ons graag op deze stereotiepe beelden omdat ze stabiel zijn. Ze hebben een aureool van algemeenheid en tijdloosheid. Juist doordat ze vaak en langdurig herhaald worden, wekken ze vertrouwen en zijn ze moeilijk uit te roeien. Genderstereotypen lijken misschien onschuldig – leiden ze niet tot talloze grapjes? – de realiteit leert ons iets anders. Doorgaans staan stereotiepe kenmerken in oppositie met de karakteristieken van het andere gender. Op die manier leggen ze een zwaar accent op verschil en ongelijkheid. Meer nog, ze werken ongelijkheid in de hand. Van jongs af aan leren kinderen welke rollen, houdingen en gedragingen cultureel bij hun gender passen. Tegelijkertijd leren ze welke niet typisch of mainstream zijn. Door binair te denken, in termen van wat passend is en wat niet, lopen ze de kans dat ze sommige competenties onbenut laten en hun zelfvertrouwen in die competenties te weinig ontwikkelen. De gevolgen voor hun schoolloopbanen en beroepskeuzes laten zich makkelijk raden.

Negatieve en positieve stereotypen

Stereotypen zijn in veel gevallen negatief. Ze prikken een hele groep vast op een weinig positieve karakteristiek. Ze doen onder meer geloven dat (alle) meisjes minder goed zijn in wiskunde en (alle) jongens zwakker op het vlak van communicatie. Van zulke negatieve stereotypen gaat een gevaar uit. Niet alleen tasten ze het academisch zelfbeeld van jongeren aan, ze zijn ook nadelig voor hun academische prestaties of hun prestaties tout court. De kans bestaat dat jongeren gaan handelen naar het geldende stereotype. In de sociale wetenschappen heet dit verschijnsel stereotype threat. Spreek meisjes aan op hun vrouwzijn, zelfs zonder te peilen naar hun impliciete stereotypen, en je zult in veel gevallen merken dat ze zwakkere tests afleggen voor wiskunde.

EEN KWESTIE VAN ZUS Ă‰N ZO

Tussen haakjes, impliciete genderstereotypen zijn de kenmerken die iemand onbewust toeschrijft aan een gender. Die verschillen weleens van de expliciete stereotypen of de opvattingen die hij/zij bewust uitdrukt. Zo kan iemand bij hoog en bij laag beweren dat gender in het verkeer geen rol speelt, maar zich spontaan sneller ergeren wanneer vrouwen overtredingen begaan, omdat hij/zij vrouwen onbewust associeert met onhandig rijgedrag. Zijn positieve stereotypen dan minder schadelijk? Op het eerste gezicht wel. Maar bij nader inzien zijn ze niet altijd zo positief als ze lijken. Zeggen dat meisjes ordelijk zijn, lijkt een compliment. Het kan echter de indruk wekken dat elk meisje hieraan moet beantwoorden. Er komt dus een accent te liggen op eenheid en eenvormigheid, en dat terwijl elk individu juist gezien wil worden als een uniek persoon. Heeft elk stereotype dan noodzakelijk negatieve gevolgen? Natuurlijk niet. Ieder individu gaat er anders mee om. Daar komt bij dat stereotypen, juist doordat ze algemene normen aanreiken, een veilig kader kunnen bieden. Opvoeders weten wat kan en mag, en jongeren vinden een houvast.

Scholen en stereotypen Het is wel van belang dat we zulke culturele gendervoorschriften kritisch benaderen. Jongeren moeten er vrij en zelfstandig mee kunnen omgaan. Het is goed als we hen bewustmaken van het bestaan van stereotypen en hen leren inzien dat ze de keuze hebben: er zich naar schikken of ze negeren. Dit kan door te bespreken waar stereotypen vandaan komen, door erover te discussiĂŤren, en door alternatieven te laten zien. Een taak voor scholen, natuurlijk. De realiteit vandaag is dat scholen en leraren deze uitdaging meer en meer aangaan. Toch worden traditionele man- en vrouwbeelden dikwijls nog versterkt op school. Dat gebeurt op verschillende manieren, bijvoorbeeld via teksten en beelden in leerboeken. Een essentieel gegeven is echter de omgang tussen leraren en leerlingen. Hier komen stereotypen soms expliciet binnensluipen, denk maar aan humor, maar meestal gebeurt dat heel subtiel. Een leraar die een meisje helpt bij een computertaak en een jongen tips geeft om zelfstandig tot een oplossing te komen, handelt misschien accuraat, op basis van de competenties van die leerlingen. Maar de kans is groot dat hij/zij onbewust handelt

MEISJES ZUS JONGENS ZO

naar het idee dat meisjes beperkte technische competenties bezitten. Vraag deze leraar echter expliciet naar zijn/haar genderopvattingen en je zult waarschijnlijk te horen krijgen dat hij/zij meisjes en jongens gelijk behandelt. Van leraren mag je verwachten dat ze hun verantwoordelijkheid nemen. Ze kunnen dit onder meer doen door hun leerlingen geregeld te wijzen op de gevaren van stereotiep denken of door stereotiepe gedragingen die de peergroup promoot, tegen te gaan. Voorwaarde is dat deze leraren zelf gevoelig zijn voor gender. Ook moeten ze zich bewust zijn van hun eigen rol in het bestendigen of weerleggen van gegenderde gedragspatronen. Alles begint met een eerste stap. Om te beginnen kan een school de leraren doen reflecteren over hun eigen opvattingen over gender, hun eigen impliciete veronderstellingen, en ze de ogen openen voor de mogelijke gevolgen hiervan.

Verborgen curriculum Wat jongeren op school leren, is vanzelfsprekend meer dan de tototaalsom van alles wat onderwezen wordt. Gewoon door aanwezig te zijn, pikken ze informatie op. Hun leraren dragen informeel boodboodschappen over in verband met gender. Hun klasgenoten en speelspeelkameraden bevestigen, versterken, veranderen of weerleggen die. Ook andere invloeden in de school gaan onderhuids hun gang. Ze dragen bij tot dit verborgen leren over gender. Zo kan bijvoorbeeld het feit dat mannen oververtegenwoordigd zijn in leidinggevende functies van een school, de perceptie voeden dat leiding geven iets is voor mannen.

STATISTISCHE VERSCHILLEN

Het feit dat stereotypen de werkelijkheid sterk reduceren, mag ons niet verleiden tot het omgekeerde, tot een vrolijk pluralisme. Het is waar, de complexe werkelijkheid die we hierboven hebben geschetst, lijkt wel te suggereren dat er evenveel genders zijn als individuen. Maar op die manier gummen we het onderscheid tussen jongens en meisjes volledig uit. En dat terwijl in het onderwijs dit onderscheid

EEN KWESTIE VAN ZUS ÉN ZO

juist heel markant is. We stellen vast dat jongens en meisjes van elkaar verschillen in cognitieve en niet-cognitieve vaardigheden, in ontwikkeling, houding, leergedrag, studieresultaten en -loopbaan. Heel dikwijls stemmen die verschillen overeen met onze stereotiepe veronderstellingen. Alleen zijn ze niet zo absoluut. Ze gelden heus niet voor elk lid van de groep. Het gaat om statistische verschillen, nu eens klein, dan wat groter. Als we beweren dat jongens meer aandacht trekken in de klas, hebben we het over gemiddelden. Algemeen monopoliseren meer jongens dan meisjes het klasgebeuren. Stellen we vast dat een leerling de leraar volledig voor zich opeist, dan is de kans dus het grootst dat het een jongen is. Dit sluit niet uit dat er ook drukke meisjes en rustige jongens zijn. In dit boek houden we rekening met die nuanceverschillen, maar we benoemen ze niet elke keer. Wanneer we schrijven ‘jongens zijn zus’, hebben we niet alle jongens op het oog. We bedoelen wel dat er statistisch een relevant onderscheid is, dat het gaat om ‘een meerderheid van de jongens’ of om ‘meer jongens dan meisjes’. In feite is het altijd een zaak van een beetje zus en een beetje zo, bij beide genders. Dat dient zich te weerspiegelen in onze omgang met jongens en meisjes: met respect voor groepskenmerken, maar evenzeer voor overeenkomsten tussen de groepen en voor individuele variatie binnen elke groep.

EEN GENDERRELATIONELE AANPAK Van een school mag je verwachten dat ze aandacht en respect heeft voor de eigenheid van elke leerling. Omdat die leerling deel uitmaakt van verschillende groepen, kan inzicht in deze groepen ons helpen om hem of haar beter te begeleiden. Het is dus een uitdaging om patronen die zich aftekenen op het vlak van gender, te gebruiken in onze zorg voor álle leerlingen. Een belangrijke voorwaarde is dat we deze patronen niet eenzijdig toeschrijven aan alle meisjes of alle jongens. Algemene groepskenmerken geven mogelijk aanwijzingen over de individuele leden, maar geen enkel lid laat zich volledig inkapselen door de groep. Daarom stellen we in dit boek een inclusieve of genderrelationele aanpak voor, eerder dan een doelgroepgerichte of genderspecifieke. Hiermee sluiten we niet uit dat in sommige gevallen doelgroepgerichte strategieën heel effectief en dus wenselijk kunnen zijn. Er doen zich nu eenmaal specifieke problemen voor, die een aanpak op maat vereisen. Maar om recht te doen aan elke individuele leerling

MEISJES ZUS JONGENS ZO

streven we zo veel mogelijk naar een gelijke behandeling van jongens en meisjes, vanuit de kennis van jongens- en/of meisjeskenmerken. Als we bijvoorbeeld weten dat veel jongens nood hebben aan actie en beweging, passen we dit strategisch toe voor alle leerlingen. Meteen is dit ook bevorderlijk voor veel meisjes. Tegelijkertijd voorkomen we dat jongens sterker worden aangemoedigd op dit terrein â€“ genderintensificatie heet dat â€“ en meisjes minder sterk, waardoor de ongelijkheid kan toenemen.

EEN KWESTIE VAN ZUS ÉN ZO

Goed om te weten • In de sociale setting van een school of klas zijn bepaalde gendercodes dominant. • De peers en de leraren bevorderen sommige van die codes en beperken andere. • Mannelijkheid en vrouwelijkheid worden vaak gereduceerd tot stereotiepe kenmerken, die invloed hebben op de ontwikkeling van leerlingen. • Scholen doen er goed aan deze stereotypen openlijk en kritisch te benaderen. • Scholen die gender op de agenda willen plaatsen, richten zich best op alle leerlingen, ongeacht hun gender (genderrelationele aanpak). Maar ze doen dat vanuit inzicht in jongens- en meisjeskenmerken.

alvast even reflecteren • Heeft je school zicht op de gendercodes die het leven op de speelplaats en in de klassen domineren? • Is ze op de hoogte van de gegenderdheid van haar afdelingen en richtingen? • Zijn de leraren zich bewust van hun genderopvattingen? • Maakt je school de leerlingen bewust van het bestaan van genderstereotypen?

meer lezen? • (2011). Meisjes zijn anders, jongens ook. Klasse voor Leraren. • Bank, B. (Red.) (2007). Gender and Education. An Encyclopedia. 2 delen. Westport: Praeger Publishers. • Sadker, D. & Silber, E. (Red.) (2008). Gender in the Classroom. Foundations, Skills, Methods, and Strategies Across the Curriculum. New York: Routledge. • http://www.rosadoc.be/joomla/index.php/onderwijs/gender_in_de_klas/home.html

Hoofdstuk 2

HET NATURE-NURTURE DEBAT ONDER DE LOEP

EEN GENUANCEERDE VERKLARING VOOR GENDERVERSCHILLEN

Hans Vermeersch

Nog voor een kind wordt geboren, stellen de aanstaande ouders (en hun omgeving) zich de vraag: zal het een jongen of een meisje zijn? Een vraag uit nieuwsgierigheid, maar wel een waarvan het antwoord – of we dat nu willen of niet – gevolgen heeft voor hoe het leven van het kind er zal uitzien. Veel van die gevolgen zijn afhankelijk van de omgeving waarin het kind wordt geboren: hoe gaat de samenleving om met mannen en vrouwen en welke verwachtingen hangen samen met het gender van het kind? Het idee leeft dus dat gender pas relevant is als het door de samenleving relevant wordt geacht. Opgroeien als meisje of als jongen onder het Talibanbewind, is fundamenteel verschillend van het opgroeien als meisje of als jongen in een westerse samenleving. Toch is de omgeving volgens sommigen slechts een – weliswaar belangrijk – deel van het verhaal. Meisjes en jongens zijn ‘gemiddeld’ anders en bekijken de wereld door een ‘andere bril’. In toenemende mate erkennen wetenschappers dat dit deels te wijten is aan biologische verschillen tussen de geslachten. Maar dit is niet zonder controverse: het nature-nurture debat blijft actueel. In dit hoofdstuk zullen we echter argumenteren dat nature versus nurture een schijntegenstelling is, die enkel kan worden opgeheven door een biosociale manier van denken over ‘verschil’.

MEISJES ZUS JONGENS ZO

VERSCHIL IS RELATIEF Genderverschillen zijn populair. Ze vormen de basis voor het succes van boeken, films en series die onder de noemer vallen â€˜mannen komen van Mars, vrouwen van Venusâ€™. En net in die populariteit schuilt een gevaar. In het maatschappelijk debat gaat de nuance vaak verloren en wordt er kwistig met stereotypen omgesprongen, eerder dan met wetenschappelijk onderbouwde argumenten. Dat er statistische verschillen zijn tussen mannen en vrouwen, daarover bestaat weinig twijfel. Of die verschillen groot of klein zijn, is voor interpretatie vatbaar. Binnen sommige domeinen verschillen mannen en vrouwen weinig, op andere vlakken (bijvoorbeeld interessesfeer) lijken de verschillen groter. Ogenschijnlijk kleine verschillen kunnen bovendien grote gevolgen hebben: chimpansees verschillen genetisch relatief weinig van mensen (ongeveer 2%), maar de verschillen in gedrag en capaciteiten zijn groot. Dit geldt ook omgekeerd: de hormonale verschillen tussen mannen en vrouwen zijn zeer groot, maar die worden niet noodzakelijk vertaald in even grote verschillen op het vlak van gedrag of persoonlijkheid. De statistieken tonen bijvoorbeeld aan dat mannen minder lang leven dan vrouwen, het leeuwendeel uitmaken van de gevangenispopulatie, dominanter zijn en meer agressie en risicogedrag vertonen, het slechter doen op school, vaker kiezen voor risicovolle beroepen en oververtegenwoordigd zijn in de topkaders van overheid en bedrijf. Vrouwen zijn oververtegenwoordigd in de zorgsector en kampen vaker met depressies en eetstoornissen, ze scoren iets hoger op testen van verbale intelligentie, en iets lager op sommige testen van abstract wiskundige intelligentie. De statistieken tonen echter gemiddelden. Het vergelijken van gemiddelden camoufleert de grote variatie binnen de geslachten: het overgrote deel van de mannen komt nooit met justitie in aanraking voor feiten van geweld, net zoals het overgrote deel van de vrouwen nooit met een zware depressie te maken zal krijgen. Het is dus belangrijk om verschillen te erkennen, maar goed te beseffen dat die niet zomaar kunnen worden geprojecteerd op een individu.

Het nature-nurture debat is vaak een zinloos debat omdat het in veel te algemene termen wordt gevoerd. Sommige verschillen tussen mannen en vrouwen hebben wellicht een meer sociale oorsprong, andere een meer biologische, en welk van beide doorweegt, daar bestaat geen

HET NATURE-NURTURE DEBAT ONDER DE LOEP

sluitend antwoord op. Wanneer de sociale omgeving minder wordt gekenmerkt door sociale ongelijkheid (tussen de genders), de sociaalculturele rolpatronen afnemen of minder rigide worden, dan zal het relatieve belang van het biologische bij het verklaren van verschillen in gedrag toenemen: de sociale controle brokkelt af, de vrijheid van expressie wordt groter, wat ertoe leidt ‘dat iedere vogel meer kan zingen zoals hij/zij gebekt is’.

NATURE-NURTURE CONTROVERSE De vraag of verschillen tussen jongens en meisjes en tussen jongens en meisjes onderling, biologisch dan wel sociaal van oorsprong zijn, is geen neutrale vraag. Wetenschappelijke kennis vormt immers een belangrijke bouwsteen voor ideologieën die tot doel hebben de samenleving te veranderen of te behouden en die aangeven welke vormen van ongelijkheid aanvaardbaar en welke onaanvaardbaar zijn. In een wereld waarin mannen en vrouwen ongelijk worden behandeld, kunnen argumenten over de biologische oorsprong gebruikt/misbruikt worden om die ongelijke behandeling te legitimeren of aan te vechten. Want als iets een natuurlijke/biologische basis heeft, dan is het toch normaal of ten minste onveranderlijk, of niet? Onderzoek naar de neuro-hormonale basis van het premenstrueel syndroom werd in de jaren 1980 wantrouwig bejegend door feministen omdat het als argument zou kunnen dienen om vrouwen uit topfuncties te weren, wegens te labiel, irrationeel en emotioneel. Aan het begin van het nieuwe millennium brak er enige controverse uit in de Verenigde Staten toen Christina Hoff Sommers in haar boek The War Against Boys aangaf dat het onderwijssysteem op systematische wijze jongens discrimineert. Sommers zag echter de schoolachterstand van jongens en de daarmee samenhangende problemen als het gevolg van een clash tussen hun aangeboren biologische aard en een feminiserende samenleving en school, waarin mannelijke waarden en gedrag niet langer werden gewaardeerd. Als remedie voor het ‘jongensprobleem’ pleitte ze voor de herinvoering van gescheiden onderwijs, een argument dat door religieus-conservatieve groepen gretig werd overgenomen. De bezorgdheid ten opzichte van ideologische recuperatie van biologische argumenten om sociale ongelijkheid in stand te houden is dus ten

MEISJES ZUS JONGENS ZO

dele begrijpelijk. Toch steunt deze bezorgdheid op een fundamentele misvatting: de natural fallacy. Het idee leeft dat wat natuurlijk is ook goed is, en dat je dus waarden kunt afleiden uit de natuurlijke staat van de dingen. Een stap verder luidt het dat biologie ongelijkheid legitimeert en dat er sociaal niet mag worden ingegrepen om iets aan die ongelijkheid te doen. Dit is echter een onzinnige redenering. Ziekte, bijvoorbeeld, is een heel natuurlijk gegeven, wat daarom niet betekent dat we de ziekte op haar beloop moeten laten of dat preventie ingaat tegen de ‘wil van de natuur’. Als mannen om biologische redenen dominanter zijn dan vrouwen, en vanuit die dominantie de kansen van vrouwen in het gedrang brengen, dan volgt hieruit niet rechtstreeks dat een samenleving dit per definitie moet aanvaarden of juist ingrijpende correcties moet inbouwen. Wat wenselijk is of niet, is voorwerp van waarden, normen en het maatschappelijk debat hierover.

DIFFERENTIËLE SOCIALISATIE Sociologische theorieën verklaren het bestaan van genderverschillen vanuit de structurele verschillen in macht tussen man en vrouw in de samenleving. Als vrouwen systematisch uit het proces van (betaalde) arbeid werden geweerd, geen kansen kregen op hoger onderwijs en gehoorzaamheid waren verschuldigd aan hun echtgenoot, dan had dit uiteraard gevolgen voor hun gedrag, attitudes en de verwachtingen die ze hadden in hun leven. Binnen een dergelijke context was het zinvol om bij jongens ‘mannelijkheid’ te stimuleren, om dominantie, zelfvertrouwen en competitiedrang aan te moedigen. Dit waren eigenschappen die hen van pas zouden komen als gezinshoofd en in het professionele leven. Meisjes daarentegen werden beter gestimuleerd om zorgzaam, volgzaam en passief te zijn. Jongens en meisjes werden dus anders gesocialiseerd.

Er werd aangenomen dat de statistische verschillen in gedrag, interesses en persoonlijkheid zouden wegvlakken als gevolg van de emancipatie. Heel wat vermeende genderverschillen zijn inderdaad in snel tempo verdwenen als gevolg hiervan: het overwicht van mannen in bepaalde beroepsgroepen, of de overheersende participatie in het maatschappelijk leven. Toch blijven sommige verschillen hardnekkig bestaan. Een voorbeeld hiervan vormen de genderverschillen in devi-

HET NATURE-NURTURE DEBAT ONDER DE LOEP

antie en delinquentie. Beide genders zouden naarmate de emancipatie toenam over dezelfde vrijheidsgraden gaan beschikken om delinquent gedrag te stellen. Sommige onderzoekers meenden ook effectief een toename in criminaliteit en agressie te zien bij vrouwen. Freda Adler stelde bijvoorbeeld in 1975 onomwonden dat vrouwen ‘nu banken beroven op hun eentje, gewapende overvallen en roofovervallen plegen, afpersen, moorden en een grote variëteit aan andere agressieve en geweld-georiënteerde misdaden begaan’. De media hadden het zelfs over ‘de duistere kant aan de emancipatie’. Bijna dertig jaar later zijn er echter weinig indicaties dat die trend zich heeft doorgezet, terwijl er zich een onmiskenbare verandering heeft voorgedaan in de juridische en socio-economische positie van vrouwen: de gevangenispopulatie bestaat in de meeste westerse landen nog steeds uit ongeveer 95% mannen. Dat is niet anders in landen die gekenmerkt worden door een relatief hoge mate van gendergelijkheid, zoals Zweden. Socialisatie is al te vaak een toverwoord om alle genderverschillen te verklaren, ook al toont onderzoek dat jongens en meisjes in de hedendaagse westerse samenlevingen eigenlijk niet zo verschillend worden opgevoed. Hoewel de rol van leerprocessen met betrekking tot gedrag, interesse en vaardigheden buiten discussie staat, gaat men er vaak ten onrechte van uit dat de meeste verschillen tussen mensen het gevolg zijn van leerprocessen. Zeker in de context van problematisch gedrag van jongens wordt er bijgevolg vaak verwezen naar het belang van opvoeding en de overdracht van waarden en normen. Sommigen, zoals Gilligan, suggereren dat een fundamentele verandering in de opvoeding van kinderen jongens in een meer gevoelsmatige relatie met hun vrouwelijke kant kan brengen. Jonge mannen zouden moeten worden bevrijd van een destructieve mannelijkheidscultuur, die hun capaciteit om hun eigen pijn en verdriet en die van anderen te voelen, in de weg staat. Dit is echter een betuttelende visie op jongens/mannen, die ervan uit lijkt te gaan dat jongens slecht opgevoede meisjes zijn. Ze lijkt gestoeld te zijn op het idee dat kinderen/jongeren kneedbaar zijn, en dat (vooral) de ouders tekort zijn geschoten in hun taak. Hoe het gewenste ‘(her)opvoedingsproces’ zou moeten gebeuren, blijft dikwijls onduidelijk.

MEISJES ZUS JONGENS ZO

BIOLOGISCHE VERSCHILLEN Bij de biologische verklaringen voor genderdifferentiatie in lichaamsbouw en gedrag spelen geslachtshormonen een belangrijke rol. Hormonen zijn chemische boodschappers die de lichaamsfuncties reguleren, integreren en controleren. Het endocrien systeem produceert honderden hormonen als reactie op zenuwprikkels, chemische signalen of gewaarwordingen. Die interageren met elkaar en met het zenuwstelsel en reguleren zowel processen op korte termijn als op lange termijn: • hormonen kunnen de lichamelijke structuren wijzigen die nodig zijn voor specifieke vormen van gedrag (kracht en omvang bepalen bijvoorbeeld het potentieel voor agressief gedrag); • hormonen kunnen de zintuiglijke waarneming beïnvloeden; • hormonen kunnen een invloed uitoefenen op het centrale zenuwstelsel en bijgevolg op de gevoeligheid voor (bepaalde) omgevingsfactoren; • hormonen zijn betrokken bij het reguleren van emoties. De organisatie-activeringstheorie beschrijft de voornaamste hormonale processen die leiden tot genderdifferentiatie en die in hun algemene kenmerken toepasbaar zijn op alle vertebraten. Deze theorie maakt hierbij onderscheid tussen de prenatale en blijvende invloed van hormonen op de hersenstructuren en de latere invloed van fluctuerende hormonen die deze hersenstructuren activeren. Testosteron wordt geproduceerd vanaf het midden van de zwangerschap door de testikels bij jongens en de eierstokken en de bijnieren bij meisjes. Het hormoon beïnvloedt tijdens een kritische periode, die bij primaten rond het midden van de zwangerschap ligt, de ontwikkeling van de hersenen en het lichaam. Deze prenatale blootstelling aan testosteron (en afgeleide hormonen) zou de ontwikkeling van het lichaam en de hersenen beïnvloeden en de effecten zouden van blijvende aard zijn. De prenatale hormonale masculinisering is een samenspel van genetische en omgevingsfactoren, waarbij de hormonale omgeving in de baarmoeder en placenta de genderdifferentiatie van de foetus kan beïnvloeden. Sommige studies geven zelfs aan dat blootstelling in de baarmoeder aan toxische stoffen die een hormonale werking hebben, zoals dioxines en pcb’s, het gedrag van kinderen op latere leeftijd kunnen beïnvloeden.