Compilación: Ileana Azor
Ileana Azor
José Raúl Cruz
Lya Díaz
Luz Martínez
Magdalena Moreno
Regina Nyrup
Irma Olmedo
Raúl Rodríguez
Susana Wein
Universidad de las américas p Uebla [escuela de artes y humanidades]
Sapientia udlap
[Escuela
de Artes y Humanidades] Colección
Ileana Azor
José Raúl Cruz
Lya Díaz
Luz Martínez
Magdalena Moreno
Regina Nyrup
Irma Olmedo
Raúl Rodríguez
Susana Wein
D.R. © 2019 Fundación Universidad de las Américas, Puebla
Ex hacienda Santa Catarina Mártir, 72810
San Andrés Cholula, Puebla, México.
Tel.: +52 222 229 21 09 • www.udlap.mx • editorial.udlap@udlap.mx
Primera edición impresa: octubre de 2015
Primera edición electrónica: diciembre de 2019
Queda prohibida la reproducción parcial o total, por cualquier medio, del contenido de la presente obra, sin contar con autorización por escrito del titular de los derechos de autor. El contenido de este libro, así como su estilo y las opiniones expresadas en él son responsabilidad de los autores y no necesariamente reflejan la opinión de la udlap
Impreso en México.
Luis Ernesto Derbez Bautista Rector
Cecilia Anaya Berríos Vicerrectora académica
Martín Alejandro Serrano Meneses Decano de Investigación y Posgrado
Luis Ricardo Hernández Molina Director de Investigación y Posgrado
Martha Laura Ramírez Dorantes Decana de la Escuela de Artes y Humanidades
Mayra Ortiz Prida Directora general de la Oficina de Rectoría
Izraim Marrufo Fernández Director de Comunicación
Compilar el pensamiento teatral, considerando su universo en expansión, es un reto y a la vez una necesidad para la formación de los nuevos «hacedores» y practicantes del teatro en sus diversos puntos de interconexión con el mundo social y científico.
El siglo xx puso en tensión –y bajo cuestionamiento– el pensamiento y la actuación disciplinar no sólo en las artes, sino en las ciencias, para abrir cauces a una formación más integral de las personas, al pensamiento holístico y a una pedagogía crítica, como forma de acercarse al conocimiento desde la experiencia y, bajo la consideración del peso, de las subjetividades y los saberes conectados entre sí.
El esfuerzo emprendido por la Dra. Ileana Azor es un acto de congruencia con una época y un mundo en el que el teatro está muy lejos ya de atender sólo la formación de actores, ya que se encuentra cada vez más próximo a asumir su papel de vehículo para promover una formación de «saberes situados y abiertos al diálogo», que los conecte con la vida y con las necesidades de comunidades educativas y sociales que hoy requieren cada vez más un contacto y nuevas formas de apropiación del teatro, como recurso que permita reconfigurar sus imaginarios y sus entornos subjetivos y sociales.
El título que ha escogido para estas lecturas Saberes y comunidad performativa del conocimiento, embiste de manera frontal aquello que la modernidad negó a las artes: su dimensión de constructora de conocimiento. Por otra parte, reconoce el hecho de que la producción de conocimiento sólo se da de manera colectiva, no en el soliloquio de
los figurones de la escena o de los productos televisivos que la sociedad de consumo nos quiere vender, con o sin sello de garantía.
Tal vez nunca –como actualmente– el teatro y las artes escénicas, en general, tienen tantas oportunidades para explorar sus puntos de intersección e interpelación con procesos sociales y recursos científico-técnicos, capaces de responder a las necesidades de sujetos sociales a quienes el cuerpo, como espacio de manifestación política y social, les ha sido negado o bien a quienes se les ha impuesto un condicionamiento anclado en una visión de la vida desde la productividad y la tecnificación.
Uno de los elementos esenciales que pone en debate esta antología es el sentido y las capacidades que ese ser escénico requiere en el siglo xxi, cuáles son los saberes que este profesional pondrá en marcha, no sólo para propiciar la relación teatro-espectador sino para adentrarse en un profundo proceso de autoreconocimiento y, al mismo tiempo, atender las necesidades de una sociedad violentada y fragmentada.
Las experiencias que se recogen en este libro, dan cuenta de las exploraciones que la udlap y sus actores sociales, maestros, estudiantes y artistas invitados han hecho en los quehaceres educativo, creativo y de formulación pedagógica, intrínsecamente vinculados a la creación escénica, pero también a los contextos de una sociedad diversa e interconectada. Algunas de estas experiencias se han realizado en universos diversos, de educación pública o privada, no necesariamente universitarios o vinculados a la docencia en esta universidad, que se caracteriza por darle a los jóvenes una dimensión mucho más amplia, que la estrictamente disciplinar.
El análisis de las trayectorias teóricas y pedagógicas (desde la perspectiva de la formación escénica que supone lograr una ruptura desde la experiencia y el conocimiento para lograr que los estudiantes logren pasar del estereotipo y las expectativas dispersas o vagas con las que se asoma al mundo teatral) tiene un gran valor para cualquiera que desee asumir un papel en el proceso de la formación docente en teatro, o de hecho, en cualquier arte del cuerpo.
Un elemento fundamental que recoge esta antología es el hecho de que el teatro ha roto sus fronteras para asumirse a veces carnaval, a veces circo, performance o teatro danza, señalan Azor y Cruz, reconociendo la necesidad de la flexibilidad en los enfoques pedagógicos, así como en las tareas de investigación del entorno propio y ajeno que toda práctica artística debiera incorporar, por lo que de entrada, se reclaman enfoques «pluridisciplinares, transversales y multidimensionales».
La apropiación de conocimientos ancestrales, colocados en nuevos dispositivos para explorar la conciencia y la energía propia, y de una comunidad, vuelven los métodos y las técnicas de movimiento, escenarios abiertos a la experiencia más íntima y, a la vez, con capacidad de explorar en la intimidad los dilemas de la existencia. Por ello, volver a los clásicos Grotowsky, Barba, al Butoh, a las formas del trance y el ritual, pero a partir de un afán de exploración de los entornos del «biopoder», que hoy por hoy necesitamos reivindicar, nos colocan frente a la posibilidad de construir una nueva ecología cultural y ética, para presentar a nuestros jóvenes la experiencia escénica.
Deseo que estos textos logren remover conciencias, replantear miradas, reencontrar caminos y también rupturas creativas capaces de conmovernos y reconstruirnos desde las ruinas de una sociedad que nos interpela con retos de carácter civilizatorio, y en donde las artes tienen no sólo la palabra sino la capacidad de conmovernos ante el horror o la belleza, de recomponernos desde el deseo y nuestras emociones; desde el cuerpo hoy escindido, para transformar el espacio personal y social; para promover estados de alerta, de autoconciencia, de paz y felicidad.
Lucina Jiménez López
Un libro que reflexione y aporte estrategias concretas sobre el tema de la educación y el teatro en la sociedad, involucrando saberes comunitarios, resulta importante tanto para el contexto educativo general como para el teatral en particular. Profesores de amplia experiencia y egresados con vocación de búsqueda en diferentes campos del saber y la investigación, así como inquietos estudiantes, se unen para exponer propuestas a partir de sus múltiples interrogantes en torno a un programa educativo como la Licenciatura en Teatro de la Universidad de las Américas Puebla y más allá de sus fronteras. Con vocación expansiva, por incluir investigaciones teóricas y de campo, desarrolladas en varias partes de México, y provenientes de diferentes disciplinas, los textos de este libro contribuirán al pensamiento expandido y crítico que se gesta en torno a experiencias sociales sensibles y enriquecedoras del panorama educativo en México y otras zonas culturales.
Las fuentes teóricas están referidas a los tránsitos y reflexiones que han tenido lugar en los enfoques sistémico, constructivista, de competencias, de pensamiento crítico y de propuesta afectiva que atraviesan a la educación, entendida no sólo como la ejercida en los ámbitos formales escolares, sino también en aquellos que se ejercen en comunidades, asociaciones, casas de cultura o centros de encuentro.
A esto se suma la experiencia en prácticas y reflexiones provenientes de un saber que busca las conexiones con las voces de la cultura del entorno, para poner en relieve una geopolítica de conocimientos que involucran academias y las universidades que dialogan con Europa, Asia y Norteamérica. En este sentido, se reflexiona sobre las agencias que, desde la combinación de saberes legitimados y desplazados, se pueden implementar en la vida de todos los días, en un intercambio de saberes situados y abiertos al diálogo.
Ileana Azor Compiladora
Prólogo / 9
Presentación / 13
1 Teatro y pedagogía: una propuesta que trasciende la formación de actores / 25
Referencias / 48
2 La escena y las formas sociales del conocimiento / 51
Atrapar el talento y convertirlo en vocación / 52
Investigación/creación. La pluriversidad desde las teatralidades más cercanas / 57
Poniendo las primeras marcas / 59
Dibujando las líneas de un mapa provisorio / 65
Referencias / 68
3 La formación actoral posmo: la necesidad de comprender y manejar lo actual / 71
Breve reflexión para guiar el camino de un actor posmo / 73
Referencias / 80
4
El ser escénico completo / 83
Andanza personal / 83
¿Por qué y para qué quieres ser actor en el siglo xxi? / 88
Algunos de mis motivos para actuar, dirigir e impartir clases / 95
¿Qué es el teatro documento? / 101
Referencias / 104
5 Feldenkrais en México. Incursiones en la educación social / 109
El método Feldenkrais / 113
Autoconciencia por el Movimiento (atm) / 119
Integración Funcional (if) / 121
El método Feldenkrais en el Teatro / 122
Imaginación y concentración / 123
Diferenciación / 126
Orientación / 127
Reversibilidad / 130
Sensación y emoción / 131
Mente-movimiento / 135
Método Feldenkrais como entrenamiento actoral / 137
Conclusiones / 146
Referencias / 151
6 El Butoh mexicano / 154
Jerzy Grotowski / 154
El trance / 157
El entrenamiento / 160
Calentamiento / 161
Saltos y volteretas / 162
Ejercicios plásticos / 165
Ejercicios de composición / 168
Eugenio Barba / 170
Principios de la Antropología teatral / 172
Anima-Animus: la temperatura de la energía / 176
El cuerpo-mente / 178
La partitura / 180
Universidad de las Américas Puebla
Equilibrio precario / 183
El valor del entrenamiento / 183
La espontaneidad / 187
Comunicación / 189
Danza Butoh / 196
Butoh ritual mexicanoa Aproximaciones personales a un posible entrenamiento actoral / 205
Estructura de una clase tipo en los talleres de Diego Piñón / 207
Sesión de té / 210
Hábitos / 210
Cargas energéticas / 210
Metáforas sobre uno o varios temas / 211
El tema de mi vida / 212
Trabajo en grupo / 214
Ejercicios de calentamiento / 215
Exploraciones / 218
Cierre / 219
Descanso / 219
Escuela de Artes y Humanidades
Ofrenda / 220
Terminología de Butoh ritual mexicano / 221
Aplicación del entrenamiento Butoh a la actuación: propuesta de un entrenamiento / 221
Propuesta metodológica / 223
Primera etapa / 223
Segunda etapa / 223
Tercera etapa / 225
Conclusiones / 226
Referencias / 229
7 Copenhague: la dualidad física-teatro.
Proceso de adaptación en un montaje escénico interdisciplinario / 233
Frayn y su teatro: temáticas y obsesiones / 234
Propuesta basada en un intercambio de ideas / 235
Experimentos y desarrollo del proceso creativo / 237
Algunas ideas para concluir / 243
Referencias / 245
ANEXOS / 246
»Bitácora: proyecto Copenhague / 246
»1. Moléculas (coreografías) / 246
»2. Físicos (estudiantes de física actuando que son físicos) / 247
»3. La comunicación o falta de ella (WhatsApp, Facebook, voice to voice) / 248
»Propuesta cultural para Noche de las Estrellas 2014. Obra de teatro / 249
»Descripción proyecto 3 / 249
»Sinópsis / 250
»Poema de Ernesto Cardenal «Cántico Cuántico» del libro Canto Cósmico (1989) usado en la tercera cápsula informativa / 250
8 Creactivarte: proyecto universitario / 253
Para concluir / 259
Referencias / 262
Semblanza de autores / 263
múltiples: ejercicios de una pedagogía creativa
Susana Wein
Esta reflexión presenta una propuesta de pedagogía teatral que trasciende la formación de actores. Esta propuesta se ha ido gestando por espacio de treinta años y se sustenta en mi trabajo con niños, adolescentes y adultos. Mencionaré principalmente mi trabajo con niños en la Academia Doremi1, con adolescentes en el Colegio de Bachilleres2 y con jóvenes adultos de la Licenciatura de Teatro en la Universidad de las Américas Puebla3
El punto de partida fue mi inquietud por formar actores que cumplieran con las expectativas de mis puestas en escena. Los ejes de esa formación debían sustentarse en:
• una energía constante-capaz de mantenerse presente durante cada presentación
• un lenguaje corporal-sólido, transmisor de esta energía
• un lenguaje sonoro-que trascendiera la palabra
• una conciencia del espacio-la relación actor-espectador
• una búsqueda continua-por superar limitaciones, resistencias e ideas preestablecidas
1 Academia Doremi: una academia de música en Ciudad Satélite, Estado de México; 1976-1984.
2 Colegio de Bachilleres, Plantel 5, Satélite, Estado de México; 1976-1980.
3 Universidad de las Américas Puebla, 2000-2008.
Universidad de las Américas Puebla
En conclusión: un actor creador, comprometido con el rigor y la disciplina, capaz de disfrutar su trabajo tanto individual como miembro de un grupo.
Una primera consideración fue iniciar la formación actoral desde la infancia: desarrollar su cuerpo y su imaginación, cuando estos todavía son dúctiles dentro de marcos de rigor y disciplina. Bailarines y músicos suelen empezar su preparación a temprana edad. En cambio, el teatro es visto como un espacio de entretenimiento sin mayor trascendencia, por tanto los niños que acuden a los talleres de teatro carecen de una formación sólida en la disciplina teatral; el juego y la diversión no están peleados con el rigor y el compromiso.
Si bien el punto de partida original nació desde la óptica de la dirección escénica, el tiempo y la experiencia develarían un horizonte más amplio, desde la visión de la pedagogía.
La Academia Doremi, por medio de su directora, la maestra Erika Kubacsek, me invitó a montar el espectáculo La Pastorela de Carl Orff, con alumnos de su academia que formaban parte de su coro de niños. Estos alumnos también estudiaban, en su mayoría, piano, flauta barroca, guitarra o violín; fue la primera vez que trabajé con niños entre los seis y doce años. Varios de ellos mostraron interés por tomar clases de teatro. Por esta razón se abrió un taller de teatro dentro de esta academia, para niños de ocho a doce años. Con el tiempo este taller, con la colaboración de la maestra Kubacsek, en la parte musical, presentó varias obras en la Sala Netzahualcóyotl y otros foros. Los niños participaron como actores, cantantes, músicos compartiendo créditos con sus contrapartes adultos. Algunas de estas obras musicales fueron:
El Diluvio de Noé de Benjamin Britten, La Ciudad de los Niños de Paul Hindemith, Qué Fresco está el Horno de Hawthorne y Red4
Al taller de teatro acudían niños de ambos sexos entre los ocho y los doce años, una vez a la semana durante hora y media. Desde el primer momento, una vez que ingresaban al salón, los niños fueron tratados como actores, responsables de sus actos y de su compromiso. La puntualidad y su participación cordial y respetuosa ante sus com-
4 Estas presentaciones se llevaron a cabo entre 1976-1980.
pañeros era parte de la exigencia. Debían participar en los «juegos teatrales» de manera activa, o bien, como espectadores con mirada crítica. Eran invitados a expresar sus inquietudes, sus sentimientos y compartir sus pensamientos. No había tolerancia para el juego desarticulado del teatro, para la burla, para la rivalidad, la violencia abierta o disfrazada.
Dada su corta edad, se habló con los padres para lograr su asistencia puntual. También se les solicitó que no impidieran la asistencia de sus hijos al taller de teatro, para imponer un castigo ajeno al taller mismo. La disciplina se sustentaba en el principio de respeto al trabajo personal y de los compañeros; algo que los niños asumieron sin dificultad desde el principio. La puerta del salón se cerraba a la hora señalada y nadie estaba autorizado a entrar, o salir, antes de que la clase terminara, hora y media después. La intención era evitar que se vulnerara la concentración y el ambiente de confianza requeridos para desarrollar su trabajo dentro del grupo. Los niños aprendieron: a respetar al ser respetados; a exigir al ser exigidos; a jugar como actores y a tener una mirada crítica como espectadores. La invitación a participar en los «juegos teatrales» fortaleció su imaginación y le dieron libre curso a su creatividad. Con el tiempo, muchos de los ejercicios fueron propuestos por los pequeños actores.
Una característica del taller era que los niños llevaban a la par una formación musical. Casi todos habían asistido a los cursos del método Orff, pertenecían al coro de niños de la academia, dirigidos por la maestra Erika Kubacsek y tomaban clases de piano, flauta barroca, guitarra o violín. Dentro del taller, la música fue un elemento fundamental para estimular el lenguaje corporal y la imaginación. Varios «juegos teatrales» tuvieron su punto de partida en: dibujos pintados por los niños a la hora del taller o revisaban reproducciones de pinturas famosas, que servían de punto de partida para escenificar un juego teatral. Otros juegos se iniciaban a partir de una historia colectiva o de sus propuestas de inicios y finales de historias que se recreaban posteriormente. Este taller permaneció dentro de la Academia Doremi varios años, hasta que se desligó de la misma, continuando en otro espacio, también en Ciudad Satélite, bajo el nombre de «La Compañía T». La mayo-
ría de sus miembros eran los que habían ingresado al taller de teatro
Doremi como niños. Estos niños-adolescentes-jóvenes adultos trabajaron conmigo durante un promedio de diez años. La Compañía T se presentó en distintos foros de la Ciudad de México con las siguientes obras: La Cantante Calva de Ionesco; El Atentado de Jorge Ibargüengoitia; Altazor o el Misterio de la Palabra, espectáculo de teatro-danza con poemas de Vicente Huidobro; Voces de Presagio de S. Wein; en una adaptación de La Isla de las Cabras de Ugo Betti; Mira Amalia de Marcelino Cereijido y Días de Ensayo de Wein, Tinoco y Fuentes, en adaptación del Contrabajo de Patrick Suskind5
El trabajar con este grupo de actores, el observar su paso de infancia-adolescencia hasta transformarse en jóvenes adultos, me permitió reflexionar sobre este proceso que había durado diez años. Pude calibrar la fortaleza de una pedagogía sustentada en el quehacer teatral. Una conclusión importante fue, que si bien cada uno de ellos era un actor con una sólida preparación capaz de desenvolverse en cualquier espacio escénico y ante cualquier público, la herramienta teatral utilizada para prepararlos como actores, era más relevante en la parte formativa de su personalidad. Se habían vuelto adultos dotados para enfrentar los retos de su vida con éxito; capaces de expresar, ante otros, sus ideas y usar su impulso creador. Habían cruzado la adolescencia comprometidos consigo mismos, alejados de la desidia y la ambivalencia. Habían aprendido a confrontar sus dudas, sus cuestionamientos; a manifestarlos por medio del arte teatral. Estaban listos para labrarse un futuro con solvencia, entrega y disciplina.
De estos niños del grupo original, sólo tres determinaron continuar estudios profesionales de teatro y cine. Actualmente han recibido reconocimiento por su trabajo. De los que se integraron posteriormente como adolescentes a la Compañía T, sólo uno se dedicó a ser director de teatro. Los demás miembros escogieron diversas profesiones: diseño gráfico, fotografía, astronomía, biología, ingenierías, psicología y antropología; varios con maestrías, doctorados y trabajan como investigadores o profesores. Sin embargo, a pesar de escoger
5 De 1982 a 1993.
otras profesiones, algunos de entre ellos han actuado en algún momento en puestas en escena profesionales con otros directores.
En 1976 ingresé al Colegio de Bachilleres, Plantel 5, a formar parte del taller de teatro. Esta es una institución pública de educación medio superior, que permite a los jóvenes terminar la preparatoria, además de prepararlos como técnicos en alguna área. También ofrece distintos talleres, que no son obligatorios y sin acreditación académica. No podría afirmar si las circunstancias en las cuales laboramos entonces, se mantengan en el presente, por lo tanto hablaré exclusivamente de la época en la que participé como maestra del taller de teatro.
Ese taller tenía como característica primordial lograr el montaje de múltiples obras que se presentaban tanto en el pequeño teatro del plantel, como en foros en diferentes partes de la ciudad. En nuestro plantel, éramos tres los maestros de teatro responsables del taller. El diseño de este taller era similar en todos los planteles y se coordinaban desde una dirección general. Los jóvenes, entre quince a diecinueve años, que participaban en él, recibían una preparación directamente relacionada a algún montaje específico. Cada maestro debía contar con varios de éstos, listos para presentarse en el pequeño teatro de la escuela para, posteriormente, presentarlos cualquier día de la semana, incluidos sábados y domingos, en plazas públicas, centros de trabajo, escuelas, hospitales y centros correccionales para jóvenes menores de edad. La única recompensa para estos jóvenes actores era la satisfacción de trabajar ante diversos públicos, conscientes de que llevaban entretenimiento y cultura a grupos con poca o nula exposición a manifestaciones culturales.
Cuando los alumnos acudían por primera vez al taller de teatro, carecían –en su mayoría– de experiencia y preparación para enfrentar la mirada del espectador. El montaje obligaba que los maestros dotaran a estos jóvenes de las más elementales herramientas teatrales, en el menor tiempo posible. El trabajar ante públicos a menudo difíciles, los fue transformando en actores solventes.
Las clases del taller buscaban romper de manera expedita con la timidez y la inercia de los jóvenes y comprometerlos con el trabajo. Al no contar con el aliciente de una calificación, los maestros está-
bamos obligados a despertar: amor por el arte teatral, interés por la superación personal y un compromiso con la disciplina que les permitiera participar íntegramente en el trabajo grupal, a lo largo de ensayos y presentaciones. El tiempo real para enseñarles técnicas que les permitieran desarrollar su expresión corporal, hablar con claridad y comprender la relación entre espacio escénico y público, era mínimo. Cada cuatrimestre recibíamos nuevos alumnos que se integraban a los grupos ya conformados, o bien se abría un grupo nuevo. Al final de cada cuatrimestre ya debíamos contar con montajes nuevos que se sumaban a los del repertorio del plantel. Las obras solían ser cortas, de treinta a cuarenta y cinco minutos de duración. Sus primeras presentaciones eran en el pequeño teatro de la escuela. Allí se presentaban las obras dos veces al día, para el turno matutino y para el vespertino. Las funciones en este teatro eran constantes durante el cuatrimestre. Generalmente la sala siempre estaba repleta, con estudiantes parados hasta en los pasillos; con la característica de que este público entraba y salía según su criterio, hablaban, comían, se burlaban de aquellos actores que identificaban como sus compañeros de clase. Era un público difícil que amedrentaba hasta a los más experimentados. Eran espectadores que no sentían mayor compromiso. Solían entrar, si se aburrían o recordaban algún pendiente, abandonaban la sala. Esta presión obligaba a los actores a esmerarse, a trabajar con la suficiente energía para atrapar a un público tan voluble. El esfuerzo actoral: corporal y de emisión de voz, debía superar el caos que reinaba en la sala. En mis montajes fue necesario diseñar trazos que mantuviera alerta a un público disperso y propenso al relajo. Antes de cada presentación de mis alumnos, optaba por subir al escenario, saludar a los presentes y solicitar su atención silenciosa al trabajo de sus compañeros actores. Enfrentaba la barrera del ruido en silencio, luego me dirigía a ellos en voz baja para invitarlos a callar y escuchar lo que les decía. De inmediato, se iniciaba la representación en un clima de expectativa silenciosa. Ya el público estaba dispuesto a darle una oportunidad a los jóvenes actores de realizar su trabajo. Si bien era un público desordenado y exigente, también era generoso en su aprobación. Después de superar los retos que implicaba presentarse en el teatro de su plan-
tel, el grupo estaba listo para recorrer distintos foros del área metropolitana, bajo la responsabilidad de alguno de los maestros de teatro.
Quisiera resaltar de esta experiencia, la manera en que los jóvenes del taller de teatro asumieron el compromiso de representar a su institución, sin importar que los horarios de presentaciones fueran nocturnos o vespertinos, sábados o domingos. Siempre acudieron a las citas con disciplina, entrega y singular alegría.
Uno de los motores para este compromiso –fue sin duda– el que hubieran asumido la importancia de llevar diversión y cultura a segmentos de la población alejados de cualquier manifestación cultural. El otro fue comprender la magia del teatro y su capacidad de atrapar tanto al actor como al espectador. El último y fundamental fue descubrir su propia creatividad.
Durante los tres años de duración del bachillerato, los alumnos permanecían generalmente ligados al taller de teatro con el mismo maestro. Cada plantel contaba con una compañía y designaba a uno de sus maestros para dirigir el montaje de una obra de larga duración. Una vez seleccionada la obra, el director podía escoger a cualquier actor del taller para participar en la puesta. La temporada daba inicio en el teatro del plantel para luego recorrer varios foros cercanos a su plantel. Cada plantel del Colegio de Bachilleres buscaba presumir los logros de su compañía. Este proceso permitía a los jóvenes fortalecer su entrenamiento y experiencia actoral, a la vez que reafirmaba sus valores cívicos al ponerlos en contacto continuo con su comunidad.
El último escalafón del taller de teatro era la «Compañía Titular» del Colegio de Bachilleres. Un maestro de cualquiera de los planteles era invitado a dirigir una puesta en escena. Tenía la libertad de escoger a cualquier joven actor y maestro de cualquiera de los planteles, e integrarlos como actores en su montaje. Su temporada era de mayor duración y recorría teatros en distintos puntos del Distrito Federal.
El trabajo del taller se sustentaba en los montajes; donde se buscaba fortalecer las técnicas actorales de los jóvenes actores. Al cabo de tres años, los alumnos se manejaban sobre el escenario con seguridad y solvencia; podían modificar trazos y acoplarse a los diferentes espacios en donde se presentaban en un mínimo de tiempo y con re-
lativa facilidad. Podían enfrentarse a cualquier espectador, por difícil que éste fuera. A pesar de ser un taller diseñado para trabajar sobre la marcha, con la exclusiva finalidad de contar con varios montajes en su repertorio, mostró su relevancia en el aspecto formativo de los adolescentes. Despertó su creatividad, los enseñó a comprometerse con su equipo de trabajo, los invitó a participar activamente en promover la cultura entre una población alejada de cualquier expresión artística.
La coordinación general de teatro del Colegio de Bachilleres se mostró preocupada por apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje y organizó un curso de pedagogía para su planta de maestros. A partir del curso, le propuse a la coordinación general que, en nuestro plantel, nos permitiera exponer ante los profesores del área académica, el uso de «juegos teatrales» para apoyar la enseñanza. Aceptaron la propuesta bajo la condición de que nosotros hiciéramos la labor de convencimiento ante las coordinaciones de las áreas académicas. Nos dividimos: un maestro acudió al área de historia, otro al de literatura y yo escogí el área de ciencias y matemáticas. Sólo mencionaré mi experiencia. Los coordinadores de esas áreas me escucharon con escepticismo; pero ante mi insistencia, autorizaron que lleváramos a cabo algunos experimentos.
El primer ejercicio se realizó durante un evento organizado por el área de matemáticas, donde un evento reunió a los estudiantes del turno vespertino dentro de la biblioteca del plantel. Éste era un local de dos pisos, amplio, con espacios libres a pesar de la estantería y las mesas. El coordinador del área propuso el tema de vectores, ya que consideraba que un alto porcentaje del alumnado no lograba asimilar el concepto. Me lo explicó. Dada la premura del tiempo, opté por trabajar con cinco alumnos, miembros de mi taller. Montamos el ejercicio y al día siguiente lo presentamos.
Dispersos en las dos plantas, cientos de estudiantes con sus profesores, creaban un ambiente de algarabía y desorden. Los actores irrumpieron por la planta baja, en fila india. El coach, haciendo sonar su silbato iba al frente, seguido por su equipo de futbol americano, con cascos y playeras. A los presentes, les resultó tan inesperado su arribo que de inmediato fijaron su atención en ellos y divertidos si-
guieron la propuesta. A gritos y silbatazos, el coach ordenaba a sus hombres a realizar ejercicios que ejemplificaran el concepto de vectores. Terminado el ejercicio, abandonaron la biblioteca sin mayores explicaciones.
Poco tiempo después, se llevaron a cabo los exámenes finales de ese cuatrimestre. Fui a hablar con el coordinador de matemáticas para conocer su opinión sobre nuestra presentación. Sin querer comprometerse, dijo que los asistentes se habían divertido mucho. Insistí, indagué sobre los resultados en los exámenes, en relación a los vectores. Reconoció que en relación a los vectores, el alumnado había tenido más aciertos que en semestres anteriores. A pesar de reconocer el resultado positivo que aportó el «juego teatral» en apoyo al aprendizaje, dijo que no podía pedir a sus maestros tiempo para realizar los ejercicios teatrales similares en horas clase y menos, para explicar a los maestros de teatro los temas de matemática para diseñar estos juegos. Por falta de interés de los coordinadores de áreas, los maestros del taller decidimos abordar directamente a los profesores. En el área de ciencias, un profesor de química aceptó colaborar conmigo e involucrar a sus alumnos. Les presentamos la propuesta a sus alumnos y, para apoyarme, el profesor ofreció puntos adicionales en la calificación de los participantes. Unos ocho jóvenes de ambos sexos aceptaron trabajar conmigo durante dos días fuera de sus horas clase. Ninguno era miembro del taller de teatro. El profesor pidió que el «juego teatral» se relacionara con la tabla de valores de los elementos químicos. Una vez que me fue explicado el concepto, diseñé un juego que se llevaba a cabo en un supuesto parque y cada actor era un elemento químico. El objetivo era mostrar cómo unos elementos químicos atraían a otros. En pocas horas se armó el ejercicio. Marqué las pautas a seguir, cada alumno-actor comprendió perfectamente lo que iban a mostrar y les dejé un margen amplio para improvisar diálogos. El sentido de humor, innato de algunos, enriqueció el ejercicio. Nos presentamos ante el profesor y sus compañeros de clase en el salón del taller de teatro. Logramos cumplir ampliamente con nuestro propósito: aclarar el concepto y divertir a los espectadores. El profesor de
química sugirió hablar con sus colegas para que nos permitieran acudir a sus salones de clase y repetir el juego.
Con estos resultados en la mano, sentí que podía acudir a hablar con maestros de física, además de los de matemáticas y química. La práctica había confirmado que estos «juegos teatrales» no requerían ser realizados con alumnos del taller de teatro, sino que los mismos alumnos que cursaban la materia podían realizarlos.
Antes de poder continuar con este proceso, fui invitada a dirigir el montaje de la compañía de teatro del Plantel 56, lo cual exigió todo mi tiempo. Terminado este montaje y su temporada, enseguida fui invitada a dirigir un montaje con la compañía titular7. Alejada para trabajar en ambos montajes, ya no pude constatar si este proceso lo continuaron los otros maestros de teatro del plantel.
Sin embargo, puedo afirmar que el problema principal para realizar estos «juegos teatrales», fue el escepticismo de los profesores del área académica y su resistencia a colaborar con los maestros de teatro, tanto en proponer un tema particular, como en explicar el concepto que debían aprender sus alumnos.
Después de dirigir a la compañía titular, renuncié a dar clases en el Colegio de Bachilleres, y quisiera hacer hincapié en los siguientes puntos:
• A pesar de contar con escaso tiempo para desarrollar en los alumnos técnicas actorales; el proceso se aceleraba ante la necesidad de presentar un montaje ante diversos públicos. Este reto obligaba a los jóvenes y a sus maestros, a superar con solvencia estas carencias.
• El trabajo en equipo, el reto personal de vencer su timidez, el asumir la responsabilidad exigida, la conciencia de presentarse ante grupos de escaso contacto con las expresiones artísticas, impactaba de manera positiva en el aspecto formativo de su personalidad.
6 Don Juan de Molière, adaptación de Brecht-1978. 7 El deseo bajo los olmos de Eugene O’Neill-1979.
Recuerdo en particular una visita que hicimos a un centro correccional para varones menores de edad. La obra asignada llevaba a seis actrices y dos actores que apoyaban la producción. Me parece que fue una experiencia fuerte, tanto para el grupo de teatro, como para los reos. Al ser de la misma edad, cada grupo era el espejo fiel de los sueños, los temores y los errores que podía cometer un joven.
Personalmente, me preocupaba que hubieran seleccionado una obra con sólo mujeres en escena, en un salón repleto de varones cumpliendo una condena. Las jovencitas tenían que cruzar un estrecho pasillo para acceder al escenario entre bancas de muchachos recluidos. Desde el ingreso de las alumnas al salón, se respiraba un silencio tenso. Presentamos una comedia de Rosario Castellanos y las risas no se hicieron esperar; sin embargo la confrontación entre ambas realidades, se mantuvo presente durante toda la experiencia. Después de los aplausos, abandonamos el salón en medio de un espeso silencio que no se rompió durante el viaje de regreso a la escuela.
Pedagogía teatral fue una de las materias que impartí en la Licenciatura de Teatro en la Universidad de las Américas Puebla. La mayoría
de los estudiantes que tomaron el curso eran de la licenciatura, pero también participaron estudiantes de danza, comunicación y antropología. Dentro de la licenciatura, después de varios semestres de cursar técnicas y prácticas actorales, los alumnos debían tomar pedagogía teatral. El objetivo principal en mis clases de pedagogía era sensibilizar a los estudiantes en el uso del «juego teatral» como una herramienta eficaz para despertar, apoyar y desarrollar la creatividad de niños, adolescentes y adultos.
Desde el primer día de clase, me avoqué a modificar la idea subsistente entre los estudiantes, sobre la materia. Suponían que era una clase teórica que tendría poca relevancia en su futuro. La mayoría no contemplaba la posibilidad de dar clases al término de sus estudios. Desde el primer momento antepuse la práctica a la teoría: la teoría se explicaba por medio de la práctica y sin pérdida de tiempo, los alumnos entraron en la propuesta, conscientes de fortalecer al grupo con su trabajo.
Mi propuesta consistió en que ellos debían presentar por escrito –al término del semestre– un diseño para realizar un taller de teatro. Este taller debía tener una duración de diez sesiones de dos horas cada una. Su propuesta debía concentrarse en un grupo social específico, previamente escogido por ellos.
Como mi clase se construía a partir de la práctica, de inmediato los invité a abandonar asientos, cuadernos y plumas para iniciar los primeros juegos teatrales. Su primera reacción fue olvidar su inercia, su desinterés y reconocerse como un grupo de trabajo.
Una vez expuestos a la metodología del curso, escogieron el grupo social al cual querían dirigir su propuesta de taller. En cada semestre, los estudiantes presentaron un abanico amplio de grupos sociales: niños de cinco a siete años, niños de ocho a doce años: dentro de escuelas o casas de cultura; adolescentes en escuelas secundarias y preparatorias, adolescentes y jóvenes adultos con problemas de adicción, madres solteras, niños sordos, empleados y obreros fabriles. Una vez seleccionado el grupo con el que querían trabajar, debían investigar las necesidades del grupo escogido: sus posibilidades y sus limitacio-
nes. Cada grupo, por sus características, exigía diseños de juegos teatrales diferentes.
La metodología utilizada fue la siguiente:
1. Los estudiantes debían participar en un juego que yo conducía Después de su participación debían compartir lo que el juego los hizo pensar/sentir desde la óptica del actor.
2. Después se retomaba la mirada del pedagogo: se desmontaba el juego, se analizaba su desarrollo, efectos, resultados y las razones por las cuales se había utilizado.
Desde el principio se buscó que los estudiantes diseñaran juegos, los probaran con sus compañeros de grupo, constataran la posibilidad de realizarlos y valoraran sus resultados. Hubo diseños que funcionaron, después de corregirlos. Hubo otros que, al pasar de la teoría a la práctica, no cumplieron con los requerimientos ni las expectativas de quien lo había diseñado. La práctica sustentaba la propuesta teórica al exponer con claridad aciertos o limitaciones. Esto permitió que los estudiantes valoraran rápidamente el diseño del juego. Las especificaciones que debían cumplir los juegos teatrales eran:
• Divertir
• Crear una conciencia de grupo
• Apoyar el desarrollo del aparato físico-mental-emocional del participante
• Eliminar el desorden
Todo juego teatral que cumpliera con estas especificaciones, pasaba a formar parte del acervo del grupo y podía ser incluido en los trabajos finales.
Durante todo el curso, el proceso siempre fue el mismo. Se establecía el juego teatral y se jugaba. Muchos de estos juegos se realizaban con la participación simultánea de los alumnos, con la finalidad de evitar que éste se sintiera observado o vulnerable. Después de algunas horas clase, los estudiantes empezaron a trabajar frente a sus
compañeros o bien, los ejercicios requerían la participación de algunos que se presentaban ante la mirada crítica de los demás.
Los primeros juegos teatrales en los que participaron, contemplaban la participación simultánea de todos, para permitir que superaran su inhibición personal y pudieran establecer lazos de convivencia y de trabajo con los demás (posteriormente mencionaré los diferentes tipos de juegos que utilizamos). El proceso que seguimos en clase les sirvió para elaborar su propuesta final.
La propuesta los obligaba a presentar diez clases con una variedad de juegos teatrales que lograran detonar en el individuo: su creatividad y su posibilidad de expresarla por medio del lenguaje del cuerpo y de la palabra. Muchos de estos juegos fueron diseñados con el propósito de cimentar el trabajo de equipo a base del conocimiento, la confianza y el respeto entre los miembros del grupo.
Si bien en cada clase yo proponía algún juego, me interesaba que a la mayor brevedad, cada alumno intentara diseñar sus propios juegos. La dinámica establecida se iniciaba con la presentación verbal del diseño. El alumno señalaba los objetivos concretos que esperaba alcanzar. Se discutía las posibilidades de realizar el diseño. Posteriormente el alumno invitaba a alguno– o a todos sus compañeros– a participar en el ejercicio que él o ella dirigiría. Una vez terminado el ejercicio, se desmontaba el mismo, se revisaban aciertos y desaciertos del mismo. Muchos de estos diseños no llegaron a buen término. Creaban un ambiente caótico y desarticulado, o bien, el estudiante perdía el control del ejercicio o no alcanzaba las metas que se había propuesto. Algunos diseños pudieron ser corregidos y al jugarlos otra vez, funcionaron y pasaron a formar parte del acervo del grupo.
La causa principal por la cual no funcionaron algunas propuestas obedeció a que el estudiante se entusiasmaba con su idea y veía a los participantes del juego como meros conejillos de india que servirían para demostrar su idea genial. Se observaba una ausencia de reflexión sobre la intención o el beneficio que este juego debería proporcionar a los participantes. Olvidaban que el punto de vista de un pedagogo es enseñar y buscar el aprendizaje de sus alumnos, por tanto no debían olvidar que estos individuos eran vulnerables y merecían su respeto.
La práctica desnudó cada propuesta, mostrando con transparencia la intención detrás de cada juego teatral y mostró su valor real; era importante reflexionar antes de proponer; era necesario aprender a equivocarse y corregir. La práctica era el filtro por el cual se revisaba la teoría. Poco a poco asumieron la mirada del pedagogo y la responsabilidad inherente al trabajo. Aprendieron a seleccionar juegos sencillos que evolucionaron de clase en clase, hasta volverse más complejos.
Su propuesta final se fue elaborando y discutiendo durante todo el curso hasta que presentaron su trabajo final por escrito, el cual consistió en:
• Presentación. Dónde exponían, para quién sería el taller; el número mínimo y máximo de participantes, el número de sesiones y su duración, los objetivos generales y específicos del mismo, los requerimientos (espacio, equipo y vestimenta necesaria) y los resultados esperados.
• Sesiones desglosadas. Con la presentación de cada juego teatral, su duración aproximada y su objetivo, debían señalar cuáles juegos exigían de tiempo para que los participantes expresaran sus pensamientos, sus cuestionamientos y sus emociones.
Durante el curso, se hizo hincapié en que las herramientas teatrales debían servir para estimular la creatividad del individuo, apoyar su proceso formativo y fomentar la consolidación de un grupo. En ningún momento entró en consideración la formación de futuros actores. La propuesta se sustentaba sobre el uso del lenguaje teatral al servicio del individuo, con la finalidad de promover su capacidad para expresar sus ideas y sentimientos a terceros, estimular su imaginación y sus recursos creativos.
En cada tipo de juego teatral participaban todos. Si bien en muchos de estos ejercicios, el grupo se dividía en actores y espectadores, posteriormente intercambiaban roles. Hubo otros juegos donde participaron todos simultáneamente. En estas participaciones generales se buscaba desinhibir a los individuos y fomentar el espíritu de grupo.
Afortunadamente siempre hubo unos cuantos alumnos provenientes de otras licenciaturas que mostraron abiertamente su inhibición y su temor a la burla. Esto permitió que todos comprendieran con mayor claridad la resistencia a la cual se enfrentarían al trabajar como futuros pedagogos. También permitió valorar aquellos juegos teatrales que estimulaban la participación de los tímidos y que les permitía superar su sensación de vulnerabilidad y disfrutar plenamente su participación en el ejercicio.
Insisto, la práctica comprobó –una y otra vez– la capacidad de esta propuesta pedagógica que establecía: una dinámica participativa general, una búsqueda por superar limitaciones individuales y consolidaba el compromiso de trabajo como parte de un grupo.
Cada juego teatral era realizado desde dos parámetros diferentes:
• El primero era desde la óptica del actor que juega y, a través del juego, se reconoce, toma conciencia de sus posibilidades físicas, de sus resonancias emocionales, de sus capacidades imaginativas para introducirse en una ficción.
Después de cada juego, cada alumno compartía los pensamientos o los sentimientos provocados por el ejercicio. En ese momento, la palabra retomaba su importancia. Demostraban en el ejercicio de la misma, la dificultad general por expresar con claridad un pensamiento o una emoción. Si bien sólo expresaban aquello que estaban dispuestos a decir, ya fuera de manera abierta o velada, era manifiesta su inhabilidad para utilizar la palabra para hacerlo. Este ejercicio constante los invitaba a utilizar el idioma; a reflexionar sobre sí mismos y a hacer suyo el lenguaje hablado para comunicarse con otros.
• El segundo es desde la óptica del pedagogo, que aprende a reconocer las limitaciones, los temores y la creatividad de los alumnos y propone un juego teatral para alcanzar objetivos concretos.
• El desmontaje de los juegos y la reflexión para comprender los ámbitos en que estos involucran las partes externas e internas del individuo, fue una perspectiva nueva y desconocida para
los estudiantes. Si bien la mayoría ya conocía y utilizaba ciertos procesos del actor, este punto de vista les permitió sustraerse de la mirada del actor para comprender la fuerza que adquiría el uso de la herramienta actoral puesta a disposición de la pedagogía. Curiosamente, esa óptica del pedagogo los entusiasmó al comprender que no sólo se abría ante ellos otro campo de trabajo, pero que éste les permitía incidir de manera positiva en la vida de su sociedad.
Los juegos teatrales que formarían parte de su propuesta final debían cumplir, independientemente de su categoría, con las siguientes condiciones:
• Divertir a actores y espectadores
• Contar con un margen de improvisación para los actores
• Ningún participante del juego podría hacer caso omiso de las propuestas de sus compañeros, aunque estas aparecieran de improviso dentro del espacio escénico
• En un ejercicio simultáneo, ningún participante podía irrumpir en el proceso de otro compañero, a menos que tuviera la certeza de que su propuesta, y la del compañero, podrían compaginarse y no excluirse
• Las bromas, las burlas y la violencia velada quedaban prohibidas
Cada tipo de juego teatral está diseñado para alcanzar objetivos específicos. Éstos se dividen de la siguiente manera:
• Calentamiento
• Estímulo a la imaginación
• Introspectivos
• Apoyo al conocimiento
Los «juegos de calentamiento» son el primer paso para que el alumno identifique el espacio escénico como un espacio mágico, po-
blado de imágenes y lo contraste, cuando el mismo espacio es sólo un salón, con o sin mobiliario, la mayoría de las veces, frío e incoloro. También permiten al pedagogo identificar de manera pronta y eficaz las cualidades y las limitaciones individuales de los alumnos y su resistencia e inhibición. Este diagnóstico le permitirá proponer ejercicios que superen lo anterior y promuevan la confianza que requiere el grupo para amalgamarse y aprender a trabajar en conjunto. En algunas ocasiones el uso de la música puede ser un vehículo eficaz para desarrollar el ejercicio.
Estos juegos suelen ser colectivos, en donde todos participan y nadie, fuera del pedagogo, observa. Suelen ser tareas físicas, que por una parte divierten, y otra, invitan al alumno a concentrarse, a poner a un lado sus pendientes, sus problemas y su indolencia. Aparentemente no exigen ningún compromiso, pero promueve que el alumno ponga su atención en su cuerpo, en el movimiento, en recrear una nueva realidad, en olvidar su sensación de ser observado y criticado. Los «juegos de estímulo a la imaginación» tienen dos variantes: la primera es una propuesta colectiva, donde todos participan de manera grupal en una ficción que el pedagogo dirige durante todo el ejercicio. Eso obliga a que los alumnos tomen conciencia de que la participación de cada uno de ellos es indispensable para alcanzar la finalidad del ejercicio. Si bien cada uno debe resolver de manera inmediata el problema, a su mejor entender, toma nota de que sus compañeros están en la misma situación y que algunos lo resuelven mejor que otros. No pueden ser indiferentes a los demás: deben ayudar o pedir ayuda. Las instrucciones continuas del maestro exigen que se concentren, sin caer en un juego caótico y personal.
La segunda variante requiere que el grupo haya trabajado cierto tiempo junto y que ya tengan un cierto manejo del espacio escénico. El grupo se subdivide en núcleos de tres a ocho actores. A partir de una situación sugerida previamente, cada núcleo se reúne brevemente para acordar algunos parámetros de su escenificación, determinar el espacio que usarán y donde acomodarán al público. Estas son escenificaciones de corta duración que deberán cumplir con las siguientes especificaciones:
• Deben divertir y mantener la atención del espectador
• Son improvisadas
• Cada actor es fundamental para el buen término del ejercicio
• Deben actuar para su público: tienen que tomar conciencia de que la voz y la claridad de las acciones son importantes para «el espectador»
En ambas variantes, lo importante es recrear una ficción poderosa sin recurrir a elementos de vestuario o mobiliario. La ficción o la nueva realidad recreada convocan tanto al actor como al espectador. La palabra es sólo un accesorio, un complemento a la acción, no explica, no cuenta la historia.
Los «juegos introspectivos» se inician a partir de un trabajo simultáneo, pero individual. La música, como bajo continuo, es fundamental para que el participante desarrolle el juego teatral, tanto a nivel corporal, imaginativo, como emocional. Una vez que se establecen los parámetros del ejercicio, se les invita a que la música les proponga imágenes, acciones, estados de ánimo. Cada alumno deberá realizar su propio ejercicio, sin introducirse en el de algún compañero; deberá iniciarlo y terminarlo en sus propios términos. A veces el pedagogo marcará el inicio del juego, a veces señalará la necesidad de acabarlo, a veces no hará uso de estas opciones.
Al principio, en estos tipos de juegos, la mayoría se esfuerza por no comprometer su universo emocional; pero siempre habrá alguno (algunos) que se sorprenda (sorprendan) al traspasar su muro defensivo. En la medida en que realizan este tipo de juegos, pierden el temor a sentir y manifestar su mundo interno; toman conciencia de su vulnerabilidad y poco a poco reconocen su capacidad para enfrentar sus propias limitaciones.
En cierto momento ya pueden trabajar con sus compañeros en estos «juegos introspectivos»; a reconocer el lenguaje corporal y gestual del otro, a compartir la ficción, donde la aportación personal enriquece la participación colectiva. Aprenden a recrear una realidad sin tener que ponerse de acuerdo previamente.
Los «juegos en apoyo al conocimiento» son ejercicios diseñados para transmitir la esencia de algún conocimiento y se realizan preferentemente en un salón de clase, ya sea por el propio maestro, o si éste no maneja las herramientas teatrales, con el apoyo de un maestro de teatro, a quien deberá explicar el conocimiento que desea enseñar. El diseño del juego teatral contempla que los alumnos de la clase sean tanto los actores como los espectadores del mismo.
Aunque este tipo de juegos no se contemplaron dentro de las propuestas de talleres de los estudiantes de la udlap; se les invitó a diseñar este tipo de ejercicios en clase. Primero tuvieron que investigar el tema que deseaban abordar, luego diseñar el juego que permitiera aprender el conocimiento y aplicarlo. Algunos de los juegos que presentaron cumplieron su cometido y gustaron tanto que decidieron incluirlos en sus propuestas de taller.
Como contraparte a la experiencia del curso de pedagogía teatral en la udlap, fui invitada a dar el taller «El juego teatral como instrumento pedagógico» a maestros de educación básica, media y media superior en el estado de Quintana Roo8. Si bien la duración de estos talleres fue sólo de cuatro horas, cada uno resultó una experiencia interesante: el poder trabajar directamente con los profesores, que casi en su totalidad, carecían de la mínima preparación actoral. No sólo fue un reto presentarles esta propuesta en pocas horas, sino el hecho mismo de que los participantes eran docentes en distintos niveles educativos.
Otra vez elegí la práctica como método de trabajo. Así pude acercarlos, aunque fuera de manera somera, a las posibilidades que abría la pedagogía teatral, con el diseño de juegos teatrales, para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Su desconfianza y su actitud renuente a participar en un juego, se transformó rápidamente en una participación activa, donde expresaron abiertamente dudas y dificultades por utilizar esta herramienta. Mostraron sorpresa ante su participación en los juegos teatrales, a pesar de no contar con experiencia teatral; su respuesta fue favorable desde el momento que trasladamos la teoría a la práctica. Les interesó utilizar estos juegos para fortalecer
8 Cancún, Isla de Mujeres, Playa del Carmen, 2006.
el aprendizaje, al resaltar la posibilidad de comprometer las capacidades físicas, intelectuales y emocionales de sus educandos. Uno de los problemas que insistieron en señalar fue el número de alumnos por salón dentro del sistema de educación pública, que dificultaba cualquier método de enseñanza9. Quizá se hubiera encontrado distintas formas de solucionar este problema si el taller hubiera sido de mayor duración. A pesar de que sólo contamos con cuatro horas, los participantes se sensibilizaron a las posibilidades que ofrece el juego teatral. Quedó de manifiesto que un taller de veinte a treinta horas hubiera ofrecido la preparación suficiente para que ellos mismos aplicaran esta metodología en sus salones de clase.
A partir de la experiencia de trabajar con estudiantes de la Universidad de las Américas-Puebla y con maestros en Quintana Roo, me parece que los juegos teatrales, en particular los «juegos en apoyo al conocimiento», podrían rendir frutos en el sistema educativo. Uno de los caminos podría ser el preparar a los maestros de primaria y apoyar
9 El número de alumnos mencionado estaba entre 35 a 45 por clase.
a los maestros de educación media y media superior, con la colaboración de gente de teatro preparada en pedagogía teatral para diseñar juegos teatrales.
Quisiera resaltar el entusiasmo con que los estudiantes respondieron durante cada semestre que impartí las clases de pedagogía teatral en la Universidad de las Américas Puebla. Su respuesta obedecía, me parece, al hecho de visualizarse como agentes potenciales de un cambio cultural en su comunidad. Si bien al inicio cada alumno partía de una visión personal, de su propio desarrollo, sus horizontes se ampliaron al comprender que podrían volverse detonadores de la creatividad de otros, donde el uso de la pedagogía teatral les permitiría incidir en su sociedad, más allá de formar actores.
En conclusión, el diseño de esta propuesta de pedagogía teatral marca tres grandes vertientes:
• Preparación actoral
• Desarrollo formativo y de estímulo creativo en niños-adolescentes-adultos
• Apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje
En cualquiera de estas vertientes, la implementación de esta metodología arroja resultados significativos en la capacidad del individuo para comunicar su universo personal a sus semejantes, y por aprender a valorar y respetar el trabajo de otros. Al reconocer su propia creatividad, aprende a vincularla al trabajo de su grupo.
En la vertiente «preparación de actoral»: sería propositivo iniciar esta preparación a temprana edad y aunada a ésta, lograr un acercamiento importante a la música y a la plástica. El resultado rendirá individuos con una sólida formación en las artes escénicas; con una sólida vocación por consolidar su preparación; creativos y abiertos a búsquedas personales.
Para aquellos que se iniciaran a temprana edad en esta preparación y posteriormente optaran por otra profesión, habrían adquirido un sólido bagaje que les permitiría realizarse en cualquier campo y mantenerse sensibles a toda expresión artística.
El «desarrollo formativo de niños y adolescentes» es una herramienta poderosa para estimular la expresión de su sensibilidad, su imaginación y su creatividad, al tiempo que los dota de la capacidad de trabajar en grupo con compromiso, disciplina y respeto.
En el «desarrollo formativo de adultos» se abre un espacio lúdico que muchos adultos han olvidado. Un espacio donde transgredir no causa daño, donde pueden recuperar un lenguaje que exprese una creatividad impregnada de emociones, fantasías y pensamientos.
Como herramienta para el «apoyo al conocimiento» pone el énfasis sobre la comprensión de la esencia del conocimiento y no sobre el recurso de la memoria para alcanzar su objetivo en el proceso enseñanza-aprendizaje. La dificultad en esta área es sensibilizar a los maestros de enseñanza básica, media y media superior para que ellos, o con el apoyo de maestros de teatro, recurran al uso del juego teatral como una herramienta eficaz en el proceso enseñanza-aprendizaje.
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Ileana Azor y José Raúl Cruz
«A pragmatics of the useless is pragmatic in the sense that it is absolutely engaged with what is in the world, right now, and speculative in the sense that it is open to transformation by the potentializing force of where study can take us».
Erin Manning (2005)
Estudios de actuación o de teoría del teatro pueden ser los primeros pasos para encaminarnos hacia una carrera teatral desde la investigación/creación. Pero mucho más importante es trabajar sobre el pensamiento en forma «generativa», en constante relación con los demás. (Massumi, 61). Eso hemos intentado hacer a lo largo de más de treinta y cinco años, en constante diálogo con nuestros maestros (críticos e investigadores culturales, actores y actrices, directores, bailarines, coreógrafos, entrenadores deportivos) cubanos, latinoamericanos y europeos. De igual forma, en la relación con colegas de la escena/ investigación (búlgaros, franceses, rusos y cubanos) en importantes congresos internacionales y en especial con nuestros alumnos que, en los últimos dieciocho años, han sido sobre todo mexicanos que forman parte entrañable de nuestra trayectoria.
Si bien en principio fueron Brecht y Stanislavski (experiencias con el teatro del oprimido, la creación colectiva o el teatro barbiano) la cartelera mexicana más heterogénea y, dentro de ella, las huellas de su pedagogía, el teatro inglés, alemán, ruso y lituano de los últimos años, han ido perfilando un aprendizaje que no termina.
Insertos en instituciones con los marcos de una enseñanza regulada por objetivos, cursos, autores y habilidades/herramientas/competencias que alcanzar, hemos intentado conducir procesos de crecimiento personales y sociales, donde el pensamiento colectivo, junto al autónomo, contribuya a enriquecer el salón de clases y se extienda más allá de él.
Durante las dos últimas décadas hemos tenido oportunidad de poner en práctica diferentes estrategias de trabajo para dar sentido a un programa novedoso en México de aprendizaje teatral, en el cual puede incorporarse cualquier estudiante del país que haya concluido sus estudios de preparatoria, y que abarca, en la licenciatura, todas las áreas del conocimiento teatral, tanto prácticas como teóricas. Nos relacionamos con grupos heterogéneos de jóvenes provenientes de diferentes estados de la república que, en su mayoría, no han ido al teatro, pero que están contaminados por una imagen del actor en los medios, y en el mejor de los casos, por algún musical que hayan disfrutado, o alguna práctica en talleres esporádicos en las preparatorias –y pretenden– aunque algunos no lo confiesan, ser actores. Entran a un mundo desconocido, afectados por el efecto traumático del susto que han pasado sus padres porque el hijo / la hija ha decido incorporarse a una carrera de «perdedores» y seguros de que actuar no es otra cosa que repetir lo que se hace en televisión. En resumen, nadie más lejos de entender la presencia escénica como el centro de un fenómeno concebido no sólo para que alguien lo vea, sino donde sucede el irrepetible acto sensorial de convertirse en un punto magnético colocado en el espacio que va a vibrar con el espectador y en el mejor de los casos insertarse en un tejido social que lo necesita, podrá concebir al teatro de otra forma.
Y es precisamente este rol el que intentamos poner en juego desde las primeras sesiones, acompañado de un nivel de información rápida, que despeje la confusión o desconocimiento del arte del actor y la escena y, al mismo tiempo, los haga sentir cercanos a lo específico del campo de estudio. Tiempo y motivación encabezan el resto. Apenas cuatro meses tenemos para una clase semanal de montaje o técnica actoral –con una duración de tres a seis horas– en la que debe generarse un proceso personalizado de avances, asimilación técnica y familiarización con nuevos lenguajes que no eran los esperados por el estudiante: se trata entonces de conciliar expectativas y seguir. Tenemos –pues– que imaginar rutas de trabajo a partir de las resistencias. Ir modificando la forma autónoma día con día, luego de una reflexión continua del proceso de trabajo.
Simultáneamente, los estudiantes del programa comienzan a recibir cursos con objetivos muy concretos de carácter artesanal: maquillaje, escenografía, vestuario, máscaras, construcción de títeres y características de la producción. Descubren nuevos aspectos como las verdaderas relaciones para su trabajo, despiertan e incitan a transformar elementos para incorporarlos al trabajo escénico. Se va fortaleciendo una convicción alejada de armar una función para los amigos y, finalmente, entienden lo que es la construcción de un modelo «imaginal».
Se trata de vencer ese objeto evasivo, light, abriéndose poco a poco a un contacto con lo diverso. La información teórica fundamental aplicada, suple la ausencia de expectativas dentro del terreno artístico de su país. Los alumnos que vienen de Oaxaca no saben quién es Francisco Toledo, aunque el importantísimo pintor, considerado actualmente un Picasso, camina a diario con sus guaraches por el centro de esta ciudad y platica con los transeúntes. La poca sensibilidad de la educación a lo largo de décadas ha obligado al sentido común a destinar sus apetencias culturales en una manipulada circunstancia de los medios comerciales de difusión.
Un bombardeo compartido de estímulos constantes sólo puede quebrar la pasividad de una mirada. Operación mental que requiere una intensa y continua generación de actividades como son la par-
ticipación en eventos nacionales o internacionales, temporadas de la compañía que ofrece estrenos cada cuatrimestre con los cursos avanzados.
El intercambio con centros de estudios teatrales en otros lugares, o la visita recurrente de maestros invitados de otras latitudes, pero sí muy dueños de una experiencia sistemática y expuesta a la prueba del quehacer profesional, le ofrecen definitivamente un apoyo a este programa. Dos aspectos se van consolidando: actuar –como mínimo– es reaccionar y el desarrollo de las acciones está sujeto a una capacidad creativa esencial para el actor universitario.
La vinculación con el manejo de los espacios no sólo es requerida para la representación teatral, sino para aplicarla a otras especialidades, eventos, hoteles, mercado, industria, arquitectura, diseño, psicología, relaciones internacionales y un largo etcétera que atrae a estudiantes de muchas de estas áreas que quieren ser incorporados a un certificado en teatro, aportación fundamental del nexo estable con estudiantes de otras licenciaturas de la Universidad de las Américas Puebla.
Cada generación va decantando sus cualidades y respondiendo a un programa identificado por completo con sus características sin
que el programa interfiera con una ideología estética impositiva, por lo que los caminos son muy diversos. Una aplicación de los espacios concebida por una de nuestras estudiantes modificó escaparates en un importante centro comercial, incrementándose de inmediato las ventas; este proyecto provisional no la distanció de hacer su propia familia, trabajar en el cine o el teatro profesional.
Vinculada al método Feldenkraist, otra tesista profundizó en rutas de entrenamiento posibles para grupos teatrales. La lucha libre como teatralidad en México fue otro de los temas de interés de nuestros aspirantes a graduarse, algunos se adentraron en la investigación histórica del teatro y muchos ofrecen experiencias en bitácoras de procesos de montaje o construcción del personaje dentro de diferentes sistemas de trabajo.
No falta quien se inserta en los medios televisivos o del entretenimiento en Europa o Latinoamérica. Otros, en especializaciones, maestrías –uno de ellos en la rada de Londres, otras en Chile, Brasil y Canadá– o doctorados en Estados Unidos, continúan ampliando sus estudios, y hay quienes fundan un proyecto que busca revisitar el teatro en sus propios términos. Elecciones todas valientes, útiles, con las cuales cada generación va colocando lo que queremos pensar como un aporte.
En nuestras producciones escénicas alumnos de intercambio, franceses o norteamericanos, canadienses o españoles, se han sorprendido con una licenciatura como la nuestra. Ya que contamos con un programa donde la diversidad de acciones y el nivel de atención a cada persona ocupa un espacio digno de conocerse.
La inserción del estudiante a futuro en una sociedad cultural específica requiere potenciar en sus programas de estudio la posibilidad de desarrollo multidisciplinario dentro del arte teatral, campo en el cual se complementan los lenguajes de diferentes esferas de la creación y el encuentro de los mismos sólo puede gestar un proceso creativo viable.
Si el teatrista va a ser transgresor, o continuista, comercial o alternativo, no lo sabemos en este momento, la edad de un estudiante de licenciatura es un referente exacto de búsquedas de respuestas, confrontación de resultados que lo acompañan en su momento histórico
y el inicio de una experiencia de cuestionamiento que no la va a abandonar nunca como creador.
Despertar esta voluntad de viaje por el teatro ocupa un lugar donde buscan y encuentran las teatralidades posibles y, en este punto, se colocan los primeros impulsos, las primeras motivaciones fugaces, pero movilizadoras que respaldan el encuentro de una respuesta a su elección escénica, sin la cual poco alcanza para seguir.
Para un estudiante universitario apropiarse del mundo escénico puede significar un salto cualitativo de sus energías personales, un desdoblamiento versátil para acceder a diferentes campos del conocimiento, o de la práctica social, o una manera de dilatar su espíritu y abrir el pensamiento de manera experimental –divertida– sobre una comunidad ávida de celebrar jubilosa sus resonancias, en las que todos, sin exclusión, apenas se reconocen.
Involucrarse, por tanto, en el universo escénico del mundo no significa mucho más que disponer, activar los misterios, evocar obsesiones, fragmentar la mirada, desde los espacios posibles de la invención expuesta.
¿Cómo y por qué formar investigadores/creadores en las artes y en específico en (desde, para) el teatro? ¿Se puede hablar de investigación teatral? ¿Cómo combinar una enseñanza que favorezca e impulse la creatividad –desde el razonamiento, la emoción, lo visual y la corporalidad–, la improvisación y el experimento y, al mismo tiempo, conduzca a procesos de reflexión/construcción colaborativa, cuyo producto último sea una propuesta escénica, una argumentación comprobada, una aplicación de herramientas teórico-metodológicas en una investigación de campo o una tesis de grado o posgrado? Las propuestas teóricometodológicas de algunos investigadores (a veces también artistas que teorizan sobre su obra o su entorno) mexicanos y de otros países en el campo de la educación y/o del teatro (Martínez Rizo, Alcántara, Tavira, Fediuk-Adame, Morín, Féral, Mas, Fo, Manning, Massumi) y la experiencia de estos años en la Universidad de las Américas Puebla, serán nuestra brújula.
La concepción pedagógica diseñada, desde un proyecto participativo, donde al menos dos tríadas interactúan (maestro/creador/ investigador-alumno/creador/investigador) a lo largo de la currícula, integrada por ocho semestres de una licenciatura de perfil amplio, propone, y ha logrado trascender, la dinámica pasiva de transferir conocimientos para convertirse en un estímulo de búsquedas –verdaderas investigaciones– personales y colectivas, en función de una comunidad profesional y social.
Un recorrido por resultados de cursos, estancias en otras entidades formativas, algunas internacionales, investigaciones de campo y documentos escritos completarán el trayecto. Más que seguir una única metodología, o de apostar por una tendencia, la pedagogía actoral en la udlap busca el encuentro del ser humano con sus demonios, obsesiones, limitantes y bondades. Los ejercicios van encaminados a
la búsqueda interior, pero al mismo tiempo, por ello y como complemento, buscando la comunicación con los demás.
Los docentes, con ricas biografías profesionales y formativas, que a la vez son muy diferentes, son responsables en la mayoría de las ocasiones de esta guía diversificada, que les trasmite una posición activa y singular ante la vida y el trabajo. El aprendizaje, los conocimientos, son generados a partir del encuentro y la confrontación con maneras de enfrentar la técnica y los valores socioculturales por parte de cada uno de los maestros. Artistas en plena actividad o con larga experiencia, pedagogos críticos, aunque respetuosos de sus raíces formativas, procedentes a su vez de varias culturas y países, de varias generaciones, estilos y experiencias, se conjuntan para que los estudiantes cuando asisten y colaboran con sus propuestas, estén en el camino de elaborar su propio genoma educativo. Es una trayectoria que se diseña desde los salones y se sigue cuando el alumno abandona la universidad y es lo que proponemos en nuestro diseño educativo que es –como se ve– a muy largo plazo.
Es interesante recordar que no están para nada ausentes las metodologías empleadas que involucran muchas escuelas y autores: Stanis-
lavski, Alexander, Feldenkraist, Barba, Grotowski, Boal, Strassberg y Lecoq que, dosificadamente, en un curso, u otro, les permite a maestros y estudiantes transitar también por momentos de la historia teatral y poder conocer mejor a sus compañeros de clase, provenientes de casi todas partes de la república y, como hemos planteado, de otros países. El crecimiento y la riqueza que se desprende de estos procesos metodológicos y estilísticos se consuman, sin embargo, en el momento de la confrontación con el público, complaciente en un primer momento por estar dirigido a sus compañeros o familiares, pero riguroso cuando proviene de otros estados de la república o de otras culturas, como las europeas o asiáticas, en los encuentros a los que se exponen con regularidad. Más allá de los círculos cercanos, el encuentro con otras audiencias en el Distrito Federal, Tlaxcala, Morelos y Veracruz, el presentar los espectáculos a comunidades de estudiantes, campesinos y obreros de los diversos círculos del entorno poblano o el compartir espacios con montajes de otros estados, e incluso internacionales, en eventos fuera de su espacio «natural», es lo que completa el círculo de confrontaciones impactantes para su ensanchamiento humano. Cada vez nuestras presentaciones tienen un mayor número de asistentes, son un medio para formar parte del debate de una clase de teatrología, psicología, comunicaciones o estética, y conforman un mapa de relaciones con estudiantes de teatro y de literatura de otras universidades y escuelas de Puebla, que son en definitiva un vínculo con las comunidades más pobres de la localidad.
Podemos afirmar que en todo proceso creativo, profundo y serio, debiera producirse investigación, porque suponemos que se parte de un proyecto con objetivos más o menos precisos, metodologías particulares y generales, interrogantes, fases y etapas, y la búsqueda de resultados. A diferencia de otras ramas del conocimiento humano, en la creación escénica o en el análisis de un fenómeno teatral, no se persigue obtener respuestas precisas, sino el arribo provisorio que resulta
de atravesar ese tejido nebuloso en el que la imaginación y los sueños se plasman. Por otra parte, son tantas las disciplinas que se conjugan en el campo teatral que suele aceptarse, aunque cada vez menos, «una ruptura que pone en oposición el mundo de la práctica y el de la teoría» (Féral, 16) y cada vez se hace más difícil abarcar la totalidad del mismo. Aunque ya no se le pide a la teoría explicarlo todo –la crisis de los metarrelatos en la posmodernidad lo propicia– y puede ser fragmentado su acercamiento y sus conclusiones, trazar límites (desde la teoría, hasta el campo que se va a investigar) es altamente problemático. Sólo en los últimos cuarenta años, los estudios e investigaciones teatrales se han desplazado de ser casi un apéndice de las epistemologías literarias a la creación de paradigmas teóricos y metodológicos complejos que involucran conceptos y estrategias de la antropología, filosofía, estética, semiología, psicología, sociología, las teorías culturales y otras ramas del saber. Algunas de ellas sirvieron como base para que varios teóricos –Anne Ubersfeld, Erika Fischer-Lichte, Patrice Pavis, Marco de Marinis, K Elam, E. Rozik, G Savona, entre otros– terminaran por crear una ciencia de la representación teatral: investigación de los estratos de significación de la representación, reconocimiento de los diferentes sistemas significantes, definición de la noción de personaje (ob. cit., 21).
Al mismo tiempo, los fenómenos escénicos en la segunda mitad del siglo xx, si ya eran complejos y requerían acercamientos mutidisciplinarios, fueron desdibujando los límites del teatro y se desplazaron, a tal grado que llegaron a incluir fenómenos como el carnaval, circo, performance, teatro-danza y los ritos, por no citar sino una muestra.
Con ello, la teoría y la investigación teatral debieron hacerse lo suficientemente flexibles y el intenso trabajo del investigador lo llevó a tener que buscar nuevos instrumentos de análisis que aún hoy siguen siendo sometidos y lo seguirán afortunadamente, a un proceso de decantación, revaloración y ajuste, de acuerdo con el objeto de estudio. Curiosidad es quizá la característica que más valoramos en nuestros estudiantes. Desde su llegada a las aulas, notamos muchas veces que han sido conducidos por uno o varios cauces que los han inhibido de ese detonante indispensable que es la creatividad, perdida cuando
dejamos de ser niños y que «sólo después de investigaciones, ejercicios y estudios» volvemos a recuperar para llegar a ser buenos actores, como apunta el también escritor, director y premio nobel Darío Fo, en Manuel mínimo del actor (99).
El maestro de actuación propone ejercicios, donde cada estudiante debe salir a buscar (incorporar) en el entorno público que elija (el Zócalo de San Pedro Cholula, la base de la pirámide, un parque en los barrios antiguos de Puebla, una calle de San Andrés) un personaje, y durante todo un día explorar los pequeños detalles de su fisonomía (posturas, ritmos, energía), la relación con el espacio y los impulsos de sus acciones. También debe cuidadosamente observar, y documentar posteriormente, la relación que se establece entre esta entidad creada con las personas que por allí transitan. Mezcla del teatro invisible, propuesto por Augusto Boal, –quien basa gran parte de su metodología para el teatro del oprimido en las propuestas pedagógicas de Paulo Freire–, y ejercicios que se llevan a cabo en algunas escuelas de actuación inglesas y rusas; ésta es una experiencia donde desde su llegada al salón se les proporciona un inicial punto de interés y exploración: fotos, diarios y un pequeño ensayo concluyen el ejercicio. Con ello mostramos uno de los múltiples ejemplos de cómo los predisponemos a buscar y a contextualizar sus propias inquietudes, conformando poco
a poco una mente y un cuerpo que tienen que aprender mucho de sí mismos, antes de poder subirse al escenario.
Más allá de la investigación de un contexto histórico–político, ideológico, artístico, antropológico– conocido como parte del «trabajo de mesa», cuando se proponen iniciar el montaje de un texto teatral o temático (un grupo decidió en 2008 crear su propia dramaturgia a partir de establecer un diálogo entre sus expectativas artísticas como generación y el motivo narrativo de una pareja que se conoce durante la Segunda Guerra Mundial en Alemania y que es el centro de la trama de una obra que está por subir a escena), el periodo de exploraciones físicas a través de movimientos, desplazamientos, gestualidades, vocalizaciones; emotivas (el debate de un buen número de teóricos culturales sobre el afecto, ha puesto en el centro fenómenos como éste antes apenas estudiados) o de interconexión grupal, puede incluso ocupar casi todo el semestre. Verdadero galimatías para quien no está familiarizado, esta práctica es perfectamente compatible con lo que desea Edgar Morin para la educación cuando demanda
la necesidad de fortificar la aptitud interrogativa y de ligar el saber a la duda; la aptitud de integrar el saber particular dentro de un contexto global y dentro de la propia vida; la aptitud de plantearse los problemas fundamentales en su condición adecuada y en su tiempo adecuado (21).
Conjugar la teoría y práctica en cada materia es también otro reto. Verdaderos exponentes de lo que Josette Féral llama «teorías empíricas de la producción» (22) son las lecturas y confrontaciones de textos que los alumnos deben estudiar en sus clases de actuación, dramaturgia, dirección teatral, pedagogía y/o teatrología. Dedicados al entrenamiento como los de Dullin, Decroux, Lecoq, Grotowski o Eugenio Barba; exponentes de una filosofía del teatro como los de Stanislavski, Michael Chejov, los primeros vanguardistas europeos, Bertold Brecht, Peter Brook, Tadeusz Kantor, Barba, Ludwig Margules o Luis de Tavira, por no mencionar sino unos pocos, estos son fuentes que, como chis-
pas iniciales, dan lugar a textos escritos o creaciones individuales y colectivas. Todo ello es el resultado de un largo proceso de decantaciones, pruebas y experimentaciones en horarios casi infinitos, a veces ejercidos en la soledad del salón de ensayos, que equivalen a las largas jornadas de cualquier experiencia científica que implique una perspectiva pluridisciplinaria, transversal y multidimensional.
La diferencia sustancial es que su repercusión no es visible en la mayoría de los casos (aunque sí es muy exponencial y demandante para los involucrados), sino sólo para quienes compartan la lectura o la presencia escénica de sus resultados finales. Atomizada en una sala o en un informe escrito, rara vez se conoce –mucho menos se aplica–y no se trasmite casi nunca en publicaciones o soportes de imágenes que recojan, no sólo el resultado, sino también el proceso.
Por eso es tan importante que un estudiante haya decidido hacer una bitácora de uno de estos proyectos escénicos como texto de su examen profesional. Durante todo un semestre asistió a clases, ensayos y reuniones del equipo creador (actores, profesora-directora, diseñadores, etcétera) y del técnico (asistentes de iluminación y sonido, costurera, etcétera), buscó y adaptó un programa de computación para registrar los desplazamientos espaciales de los actores/actrices en escena y recogió hasta el más mínimo detalle, junto a valoraciones generales, en un voluminoso texto, aportando maneras novedosas con respecto a las serias bitácoras que ya ha publicado el Centro de Investigación Teatral Rodolfo Usigli del Instituto Nacional de Bellas Artes. Vacíos de la investigación teatral en México se cubren constantemente por los temas que seleccionan como parte de una enseñanza que los ha impulsado a encontrar caminos no transitados, arriesgándose a caer en callejones sin salida, y teniendo que retomar la dirección de lo que consideramos, es un trayecto que no tiene vuelta atrás y que puede contribuir a enriquecer esa «colectividad artística plural, capaz de construir una teatralidad poscinematográfica, posliteraria, que desvela con estupor la forma secreta de la realidad» (19) de la que habla Luis de Tavira, refiriéndose al teatro mexicano de nuestros días.
El teatro ha sido una de las profesiones relacionadas con la actividad social del ser humano desde su surgimiento como grupo. Las primeras academias datan de fines del siglo xviii y sólo hasta el siglo xx se estructuran como carreras universitarias. En México aparecen centros dedicados a formar, sobre todo actores, hace casi setenta años cuando la unam y el inba inauguran sus primeros cursos en esta rama del arte. Con carácter de licenciatura no se oficializan hasta hace apenas cincuenta años.
En los últimos veinte años la apertura de licenciaturas en teatro, o en algunas de sus disciplinas, ha sido un síntoma que ha respondido tanto a la demanda social de este tipo de profesionales, como a la necesidad de profesionalización del arte. La necesidad de profesionales en teatro responde de manera efectiva a las necesidades del área, no sólo y de manera primordial en el terreno de la creación, sino de la do-
cencia, la investigación, la producción y la promoción. La mayoría de los programas de teatro son con orientación especializada (en actuación, dramaturgia, escenografía, pedagogía o gestión cultural) y estimamos que las necesidades del país son de un graduado universitario con un amplio espectro de conocimientos, lo que le permitirá dedicarse a una o varias ramas del teatro, en su vida profesional. Por eso en la udlap existe el perfil amplio, en el que priorizamos como eje pedagógico la investigación.
No es casual que prácticamente todas las áreas han sido seleccionadas por los estudiantes para hacer su disertación de grado: la necesidad de crear programas formativos para directores teatrales en México, la mercadotecnia teatral, el espacio escénico (texto que fue premiado por el inba), la dramaturgia o la actuación de mujeres mexicanas, la teatralidad en la lucha libre mexicana o la historia del Teatro Principal de Puebla, uno de los más antiguos de América. En su función social específica han estudiado el teatro como medio terapéutico a través del trabajo de «los médicos de la risa» en hospitales del Distrito Federal, la historia y las búsquedas artísticas de importantes grupos teatrales vigentes, con dimensión nacional y con amplia proyección internacional, como Teatro de Ciertos Habitantes, la teoría del caos aplicada al análisis de una obra de Vicente Leñero y muchos más. Como parte de un curso de Teatrología III, un grupo de alumnos desarrolló un estudio de la recepción teatral en la ciudad de Puebla y con los resultados se presentaron a un Encuentro Nacional de la Asociación Mexicana de Investigación Teatral (amit).
La investigación, así sea que se conforme y proyecte en microacciones, tiene una función primordial en crear sedimentos de reflexión sobre el quehacer teatral mexicano. Preparar investigadores-creadores que expandan el horizonte y las perspectivas de desarrollo artístico y social en nuestro país desde visiones multidimensionales, multi e interdisciplinarias, aportará las múltiples voces que provoque ese pequeño aleteo de mariposa para estremecer con intensidad el espacio que habitamos.
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Magdalena Moreno Caballero
Todo modo de representación de la realidad, sea artístico o no, –así como la forma en que es captado sensiblemente–, se encuentra condicionado por su contexto socio-histórico y su consecuente manera de articular el mundo; y puede explicarse en gran medida tomando en cuenta el marco de donde surgen, sus relaciones y sus consecuentes modificaciones. Por lo tanto, todo individuo (artista o no) está pues, sujeto a su ámbito y en consecuencia refleja –de manera consciente o no– las problemáticas propias del momento particular en el que habita (crea) y del mundo que lo recepta. Incluso aquel que se rebele ante el canon hegemónico operante, puesto que confirma su condicionamiento a estar sujeto, ya sea como medio de fractura o legitimación.
En el caso específico del quehacer teatral, muchos cambios han tenido lugar a lo largo de la historia, pero es con el devenir del siglo xx que las modificaciones discursivas se manifiestan de manera más activa. La posmodernidad se encarga de propagar un crisol de alternativas estéticas que permiten llevar el teatro a magnitudes extraordinarias; surgen innumerables modalidades y se experimenta hasta las últimas consecuencias con los límites de lo posible representable. En los terrenos de la dramaturgia y la puesta en escena se juega con lo liminal de prácticamente todos los elementos del drama y se combinan componentes que puedan dar origen a nuevas formas de enunciar.
El filósofo francés, Gilles Deleuze, señala la condición actual sobre la que se construye la ficción crítica: se trata de una operación a través de la cual se sustrae cualquier elemento donde se deposita la esencia
de la obra para experimentar con las múltiples posibilidades que, potencialmente, puedan surgir (77-78).
Se replantea el manejo del espacio, el tiempo, la estructura; así como también el uso de todo elemento que contribuya a la ficción, especialmente el referente al tratamiento de la voz y el cuerpo en la resolución escénica (es decir, en la actuación misma).
El actuar hoy sigue implicando, atender a lo interno. Pero a través de otras vías, con nuevas formas e imágenes, distintos lenguajes, tonos –e incluso– ritmos. Resulta entonces de vital importancia comprender en la praxis que los paradigmas operantes se modifican y dan lugar a distintas necesidades y modalidades escénicas. En palabras de Deleuze:
El hombre de teatro ya no es autor, actor o director. Es un operador. Por operación es necesario entender el movimiento de la sustracción, de la amputación, pero ya recubierto por el otro movimiento que hace nacer y proliferar algo inesperado, como en una prótesis […] lo uno en lo otro. Es un teatro de una precisión quirúrgica (3).
Construir al actor ideal –por tanto– consiste en vislumbrarlo como un controlador implícito que domine la técnica, con un rigor absoluto y elimine de su proceso creativo cualquier tensión cognitiva y prejuicio moral. Un performer1 que maneje la metaficcionalidad2 y pase con libre tránsito de una modalidad teatral a otra sin sufrir estragos interpretativos. Un actor que se crezca ante la alteración de los espacios y tiempos ficcionales, y maneje con precisión contundente los diversos recursos dramatúrgicos y escénicos.
1 Jerzy Grotowski denomina performer a la persona que trabaja en el arte como vehículo. Son hacedores (doers) porque su trabajo apunta hacia un itinerio vertical. Al respecto, el teatrista señala: «El Performer, con mayúscula, es el hombre de acción. No es el hombre que hace la parte de otro. Es el danzante, el sacerdote, el guerrero: está fuera de los géneros estéticos» (78).
2 En el entendido del académico Lauro Zavala: «La metaficción es la narrativa en la que son puestas en evidencia las convenciones que hacen posible la existencia misma de la narrativa, en otras palabras, es toda narración cuyo objeto (tematizado o actualizado) es la narrativa» (11).
Etimológicamente el significado de la palabra pedagogía se relaciona con el arte de guiar, de mostrar un camino, de educar. No obstante, la académica Nivia Álvarez Aguilar señala que un verdadero pedagogo precisa obedecer a un perfil que consta de tres características fundamentales para conseguir el efecto de un aprendizaje científicamente fundamentado: una cierta madurez personal, el dominio de una técnica y la formación pedagógica-didáctica (16), mismas que deben correlacionarse de manera equilibrada. Álvarez Aguilar señala que cualquier afectación existente en la relación de estos tres elementos resulta casi siempre el factor que afecta el aprendizaje del educando. Por lo tanto, implica el esfuerzo consciente del docente hacia su autoperfeccionamiento constante (17).
Ahora bien, esta serie de reflexiones toman una dimensión extra al aplicarse al terreno del arte y, en especial, a la disciplina actoral. Alguien que se dedica a la enseñanza de la actuación, no sólo debiera atender al perfil de pedagogo antes mencionado, sino ser además, el detonante de la potencia pura. Es decir, el generador de la serie de acontecimientos que desgarren la cotidianidad y develen, desde la particularidad, la manera de sustentar y ejecutar un punto de vista en cualquier argumentación ficcional posible.
Lo anterior constituye el discurso de la actoralidad. O como lo explica el pedagogo y teatrista mexicano Morris Savariego: «un discurso sobre la actoralidad supone la existencia de una perspectiva específica y única que ilumine y explique congruentemente el fenómeno de la actuación» (12).
La labor pues, que ocupa al pedagogo actoral es una labor titánica. De su trabajo depende no sólo el aprendizaje eficaz de la técnica escénica sino el desarrollo de la impronta esencial de formar personas, ya sean reales o ficcionales. Es decir, construcciones únicas con una consciencia capaz de imaginar la propia identidad a partir de comprender la diferencia.
A partir de esta serie de planteamientos, inicio.
He dedicado gran parte de mi práctica profesional al ejercicio de la docencia. Egresé de la Licenciatura en Teatro de la Universidad de las Américas Puebla, con el sueño de ser actriz; sin embargo la necesidad y las condiciones de mi entorno personal me condujeron por sendas distintas. Descubrí una especial fascinación por la dirección de escena, a la cual me consagré luego de estudiarla profundamente. Pero fue en el ejercicio de la enseñanza donde mi vocación cobró sentido. Lo cual, por supuesto, lo supe hasta después de vivirla.
Poco después de haber concluido la actividad académica del posgrado en Santiago de Chile, tuve la enorme fortuna de regresar a mi alma mater como docente. Siendo la primera exalumna convocada para ser parte del cuerpo de profesores en la escuela de teatro, el orgullo y la responsabilidad me resultaban exorbitantes.
Se me asignó la gran empresa de impartir la asignatura denominada «técnicas de actuación». Mi experiencia profesional no contemplaba, hasta ese momento, la enseñanza, puesto que mi energía creativa se focalizaba en la práctica escénica. Y es que, cuando uno estudia alguna disciplina artística a nivel profesional lo hace con la intención de ser un creador, no un formador de creadores. Confieso que luego del pánico, corrí a rescatar mis viejos apuntes de la misma materia con el fin de estructurar una ruta de trabajo que permitiera a mi pensamiento tácito teatral convertirse en un discurso de la actoralidad. Había pasado poco menos de una década desde que yo, como estudiante en esas mismas aulas, tomaba las notas que me servían ahora de referencia. Después de todo pensé «deben servir, no ha pasado tanto tiempo». Recordé, reacomodé y me dispuse a formar actores comprometidos y sensibles. Artistas heroicos como los propuso Friedrich Nietzsche en su Origen de la tragedia. Como siempre había querido ser yo. A ese primer grupo le demandé sumergirse en los terrenos de la indeterminación para –posteriormente–, atender a las herramientas fundamentales del método tradicional actoral. Mis alumnos sudaban y, con cada esfuerzo, parecían comprender y comprometerse con la experiencia seudo reveladora que yo trataba de transmitir. Sucedió pues,
que luego de meses de recorrer este fantástico trayecto, teníamos que concretar lo aprendido.
Por ese tiempo, leí de Valeria Plaza, estudiosa del teatro contemporáneo, la propuesta de retornar al teatro hacia una suerte de «realismo sucio»3. La autora sugería volver al realismo como alternativa ante la condición de simulacro que se vive en la actualidad. Esta postura, desde mi perspectiva, nos quedaba como cosida al cuerpo. Mis alumnos y yo buscaríamos ese retorno enunciado por Plaza a través de la síntesis realista. Escogimos El pelicano de August Strindberg. Analizamos el texto, exploramos, montamos, ensayamos y estábamos listos: eso pensé. En el momento que se anunció la tercera llamada, todo se modificó. Conocimiento, compromiso y sensibilidad.
¿Qué había sucedido? Lo aparentemente enseñado no surgió jamás y fue sustituido por formas espectacularizadas, vacías y sin sentido. No alcanzaba a comprender la traición a los ideales enseñados y menos aún, concebir el hecho de que lo hicieran sin darse cuenta.
3 Término muy querido por la literatura norteamericana de los años setenta; el cual pretende reducir la narración a sus elementos fundamentales. Dicho movimiento se caracteriza por su tendencia a la sobriedad, la parquedad y la precisión extrema en el uso de la palabra.
Y esto había que subrayarlo. Los estudiantes no sintieron la fractura entre lo previamente entrenado y la presentación de resultados. Sólo los espectadores y yo. Pero ¿por qué? ¿Por qué después de abrir espacios sensibles, cuando el proceso demandaba la reinserción en la estructura convencional, estos estudiantes habían regresado a los esquemas que no les aportaban nada? ¿Por qué luego de aprender las herramientas y reglas de lo que se considera un método de actuación, perdieron potencia de vida? Sabía que no era pedagoga, pero había puesto todo mi empeño en transmitir una postura, un discurso y una forma estético-dramática. Y pensé que eso debía ser suficiente para lograr un aprendizaje eficaz.
Reflexioné durante mucho tiempo hasta que sentí el desgarramiento que produce una develación. El problema había radicado en tratar de enseñar lo que yo había aprendido años atrás, sin atender a la trasformación de los marcos de representación que dan sentido a la sociedad actual.
Y es que no es novedad que cimentamos nuestra identidad a través de constructos culturales y/o representaciones simbólicas que nos definen y determinan. Las cuales nos permiten constituirnos tanto para los demás como para nosotros mismos. Y gracias a estudios como los de la filósofa norteamericana Judith Butler, hoy sabemos que todo individuo está sujeto no sólo a su momento histórico sino a la concepción e inteligibilidad del mundo en que vive; así, gracias a estas dependencias, logra establecer un parámetro de afectos que le permiten operar una respuesta que interprete, ya sea legitimando o criticando, dicho mundo por el que se encuentra determinado (59).
Hoy por hoy, no podemos pasar por alto que vivimos a una velocidad cada vez más vertiginosa. Las modificaciones en la representación del pensamiento que antes sucedían en siglos, ahora se dan en años, e incluso en meses. El imparable avance de la tecnología y su uso desmesurado, la promiscuidad y banalización de la información, el poder del entretenimiento, la globalización y la inoperancia de prácticamente todos los meta-relatos habidos, han modificado y reestructurado el carácter sensible del ser actual; esto es, su perspectiva estética.
Yo había hecho caso sólo de mi mundo. No del suyo. Había anulado a las personas en aras de lograr un objetivo que, por la naturaleza del momento actual, resultaba ya obsoleto. Había transferido una serie de conceptos legitimados tanto por el aparente dominio de una técnica, como por la supuesta madurez que me había aportado la experiencia profesional; pero carecía de una formación pedagógica que me permitiera establecer un aprendizaje real.
Aún no terminaba de reponerme cuando ya estaba bajo mi tutela un segundo grupo al que debía proveerle las herramientas actorales. Pero había aprendido una lección importante y no estaba dispuesta a cometer los mismos errores. Decidí enseñar lo mismo, pero modificar la estrategia. Esto es, atender al modelo estético activo del momento histórico específico con el fin de establecer un diálogo real que permita el libre flujo y aprehensión de conocimiento. O en otras palabras, establecer una ruta que atendiera a la inteligibilidad a los marcos de representación operantes e hiciera caso de las modalidades y necesidades propias de la época.
Modifiqué la perspectiva estética, mi perspectiva estética. Los resultados han sido hasta el día de hoy, sorprendentemente inversos. Aún persigo la meta de ser una pedagoga actoral real. Pero el aprendizaje que me aporta la práctica y la búsqueda constante de perfeccionamiento personal me permite seguir intentándolo todos los días.
Ahora bien, el propósito de apelar a la enunciación de esta experiencia en el campo de la enseñanza es –primeramente– subrayar la necesidad de promover una estrategia que comparta los principios de la llamada estética de la recepción4 dentro del ejercicio docente,
4 La estética de la recepción es una corriente de crítica literaria que surge en Alemania a finales de los sesenta y tiene como principales maestros a Hans-Robert Jauss y Wolfgang Iser. Su propuesta establece que el lector es la figura más importante dentro del proceso interactivo literario ya que su capacidad refigurante genera innumerables y distintas interpretaciones de una obra.
Cabe señalar que, en la fundamentación de la hermenéutica en la estética de la recepción, el filósofo H. G. Gadamer propone que una obra de arte es un producto cultural que ha de ser comprendido históricamente. Esto es, que el receptor de la obra no parte de cero; está consciente de que está en una situación que lo envuelve en el seno de la tradición y eso determina el marco de representación donde operará la refiguración.
misma que permita al estudiante descubrir y apropiarse de la función poética del teatro. Esto es, generar una suerte de analogía entre el proceso de comunicación literaria y el proceso pedagógico-didáctico en la disciplina actoral. Así, obedeciendo a la figura mencionada, el docente haría las veces del autor, el alumno operaría como receptor y la obra sería el aprendizaje
El docente (autor) debe comprender y no dejar de tener en cuenta que el estudiante (lector) es un sujeto refigurante que se apropia del aprendizaje a partir de su bagaje referencial, sus expectativas, sus gustos y experiencia personal. Por lo tanto, la obra (enseñanza) que se estructura primeramente a partir de la figura de un receptor hipotético, debe ser modificada de acuerdo a las necesidades del alumno real en el momento mismo en que el proceso de comunicación comienza.
El docente actoral debiera tener siempre en cuenta, aunque parezca obvio, que cada alumno procede del mundo real y, por tanto, está sujeto a una serie de constructos que permiten y aseguran la subsistencia de su identidad. Desde este entendido, no sería posible pasar por alto que dicho aspirante no es una página en blanco y que acude al aula con una serie de expectativas creadas por informaciones que
provienen de diversas fuentes. Es decir, no llega desarmado; trae en su cuerpo y mente una predisposición más o menos vaga y disforme con la que habrá que dialogar. Del mismo modo, el docente (como el autor) debiera estar consciente de que el estudiante (receptor) puede desertar en cualquier momento del proceso, si éste deja de ser afín a él. Por lo tanto, es su deber generar identificaciones y estructuras que le permitan el libre flujo creativo y procuren lo más posible el acto de fe.
Reconfigurar el proceso formativo implica pues, conocer al estudiante real y los marcos de representación a los que responde. Sólo así se construirá un verdadero diálogo entre conocimiento y comprensión. O como establece Hans Robert Jauss:
[…] la identificación estética no equivale a la adopción pasiva de un modelo idealizado de conducta, sino que se realiza en un movimiento de vaivén entre el observador, estéticamente liberado y su objetivo irreal. Ello sucede cuando el sujeto que disfruta estéticamente, adopta toda una escala de posturas (tales como el asombro, admiración, emoción, compasión, enternecimiento, llanto, risa, distanciamiento, reflexión) e introduce en su mundo personal, la propuesta de un modelo (234).
Por lo tanto podríamos sugerir que, para efecto de conducir eficazmente el proceso de aprendizaje de los estudiantes, es necesario reconfigurar la enseñanza a partir de un estado puntual de la experiencia y las expectativas del aspirante; todo lo anterior con el fin de que este último encuentre una inmediata identificación con el conocimiento y establezca, entonces, un espacio asertivo de creación.
En síntesis, la reflexión más importante consiste en modificar la acepción estética del docente. Eliminar actitudes pseudo místicas y convertir el proceso de enseñanza en un movimiento intrínseco y natural. Establecer que en la medida que el aspirante genere una identificación –no conceptual, sino orgánica– con el conocimiento también en esa medida se reestablecerá el compromiso por vivir realmente en la ficción.
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Raúl Angel Valentín Rodríguez Herrera
Andanza personal
«El arte supremo del maestro es despertar el placer de la expresión creativa y el conocimiento».
Octavi Fullat Genís
Al echar la vista atrás para reflexionar sobre mi propia formación como actor, director, pedagogo e investigador, acepto con enorme agradecimiento el hecho de que mi práctica escénica es el resultado de las experiencias de otros maestros. De alguna manera me he encargado (como todo alumno) de filtrar a través de mi propia experiencia vital, las múltiples necesidades artísticas de grandes personas como Ludwik Margules, Rodolfo Obregón, Hilda Valencia, José Luis Barrios, Gonzalo Pozo, Erando González, Ileana Diéguez, Ricardo Díaz, Jorge Vargas, Fernando Solana, Alonso Ruiz-Palacios, Juan Pedro Enrile, Eduardo Vasco, Vicente León, Jorge Saura, Juan Antonio Hormigón, Arno Gimber, Claudia Rojas, David Méndez Manzo, entre muchos otros grandes maestros, de quienes además de aprender sobre cuestiones técnicas, filosóficas, políticas, históricas, económicas, culturales, vivenciales y prácticas, he aprendido a comprometerme con mi contemporaneidad y trabajar, como diría Margules, «desde mi propia trinchera» al intentar mejorar el devenir de las cosas, en pro de un cambio social y el desarrollo de mejores condiciones para todos.
Mi primer acercamiento formativo a través de las artes y las humanidades inició en 1998 en el Bachillerato Centro de Educación Cultural
Luis Spota Saavedra, ubicado en el Distrito Federal, el cual representó un encuentro inicial con las artes y con personas que me enseñaron a mirar la vida desde un lugar más crítico y menos ingenuo. Aprendí a una edad en la que resulta muy revelador acercarse a este tipo de perspectiva para analizar el estado de las cosas, intentando, desde un análisis riguroso y distanciado, entender por qué el mundo funciona de tal forma. Este fue un ejercicio que me ayudó también a dudar de aquello que me presentaban como verdadero, institucional e inmutable. Descubrí que la vida podía intentar explicarse o no, criticarse, construirse, destruirse, manipularse, entenderse, transgredirse, denunciarse y, por supuesto, expandirse mediante el arte. Me di cuenta que no tenía referentes, que mi experiencia cultural básica previa era muy pobre, y que gran parte de mi vida había sucedido en un estado de entretenimiento/adormecimiento que me había mantenido anestesiado, a través de lo dictado por el mainstream y la frivolidad de los medios de incomunicación.
Descubrí a Sartre y la palabra existencialismo y sentí una enorme náusea al verme en el interior de una biblioteca y ser consciente de no haber leído nada. Escuché por primera vez a una orquesta sinfónica, visité algún museo de arte contemporáneo y conocí nuevas formas plásticas, nunca antes imaginadas por mí. Estos maestros me llevaron a zonas arqueológicas y valoré la importancia de la Historia, me subí a un escenario por primera vez, padecí e intenté destruir mi pánico escénico. Cambié de piel, mudé en otro ser y quise seguir caminando por la misma senda.
Al terminar el Bachillerato en Artes y Humanidades y, gracias a la invaluable labor pedagógica de los maestros que aún continúan día a día intentando sacar del letargo a muchos adolescentes que llegan a los quince años sin la menor idea de la riqueza cultural que los rodea, decidí que quería ser actor para el resto de mis días y busqué una escuela que me formara; y por azares del destino llegué a la que en su momento fue la mejor escuela para formar actores en México. El Foro Teatro Contemporáneo era el núcleo y germen de grandes generaciones de actores y un espacio donde se representaron las me-
jores obras de finales del siglo xx, entre las que destacó Los Justos de Albert Camus, dirigida por un sabio del teatro, Ludwig Margules. En ese «templo», aprendí que el teatro era un ritual, descubrí a grandes directores que habían revolucionado la escena, transformé mi cuerpo y mi mente, y tuve la fortuna de ser dirigido por personas que aman lo que hacen. Desarrollé una técnica que me permite subirme a un escenario con la consciencia necesaria para crear cualquier personaje. Entendí que el teatro es un lugar en el que las personas entregan su vida. Crecí rodeado de una generación de grandes compañeros, muchos de los cuales –por fortuna– se dedican al teatro y estuve rodeado de maestros que habitaban el foro, implicados con la idea de hacer un arte digno. Margules decía: «Yo trabajo como máquina; paso a paso, elimino, como diría Grotowski, los bloqueos actorales…, para que la pueda ofrecer (su intimidad) en un hecho heroico y amoroso al público» (Centro de Noticias Diario Judío). Nosotros –alumnos y maestros– influenciados por la genialidad de Margules trabajábamos en un lugar que no dependía del estado –ni de ningún otro apoyo– sostenido con algo más valioso que el apoyo gubernamental o el dinero de alguna empresa: la simple y llana necesidad de hacer teatro, realizado desde la implicación total. Es importante comentar que la escuela dependía para su manutención básicamente de las colegiaturas y aportaciones de los socios, cantidad muy limitada, tomando en cuenta los múltiples gastos que tenía la escuela. Sin embargo, todos los profesores que decidían trabajar allí, lo hacían no por la remuneración –que era muy escasa–, sino por la confianza en el proyecto artístico, de gran interés y trascendencia para el teatro mexicano, que Margules había impulsado.
El Foro Teatro Contemporáneo cerró sus puertas, con la muerte de Margules. Nadie después de él fue capaz de mantener abierto ese recinto. Por mi parte, afligido por el cierre y la diáspora de los que ahí estuvimos, decidí marcharme de mi país (que a mi juicio se encontraba estancado, deteriorado y con una vida cultural lamentable) en busca de nuevas latitudes culturales, y llegué a Madrid. En la capital española fui aceptado en la Real Escuela Superior de Arte Dramático (resad), considerada el centro español más importante de formación en las artes escénicas. Con varios recorridos pro-
fesionales como dirección escénica, dramaturgia, escenografía, interpretación textual, interpretación gestual e interpretación musical. En la resad estudié la carrera de Dirección Escénica, que tiene una duración de cuatro años y en la que cursé las siguientes materias, para tener derecho al título:
Literatura dramática, historia de las artes del espectáculo, teoría e historia del arte, espacio escénico, teoría de interpretación, música, análisis de textos, teoría y práctica dramatúrgica, teatro y filosofía, historia de la música y del teatro lírico, dirección escénica, historia de la puesta en escena, taller de teatro clásico, estética, iniciación a la producción, taller fin de carrera, espacio sonoro, taller de dirección escénica, prácticas de dirección escénica, prácticas de dirección actoral, prácticas de interpretación, caracterización, indumentaria e iluminación.
En definitiva estas materias, sumadas a las que anteriormente había estudiado en la carrera de actuación y en el bachillerato de Artes y Humanidades con especialidad en Teatro, han sido un buen complemento, el cual me ha ayudado a entender el teatro como un evento integrado por múltiples conocimientos, pertenecientes a diversas áreas, tal como diría Wagner «la ópera es la suma de todas las artes, un arte integral, en donde se mezclan la música, la dramaturgia, la pintura y la literatura».
Retomo, para complementar la idea Wagneriana del hecho escénico, una descripción que aparece en el Natya-Shastra en donde se explica el oficio del director de escena y que resulta de gran utilidad para corroborar que el teatro exige un conocimiento multidisciplinar extenso:
un director debe conocer los instrumentos de música, los tratados técnicos, los numerosos dialectos, el arte de gobernar, el comercio de las cortesanas, las obras sobre la poética, la forma de andar, los modales, la retórica, el arte dramático, las artes industriales, la métrica, los planetas, el zodiaco lunar, el dialecto local, la tierra, las comarcas, los países, las montañas, los habitantes, la historia antigua, las genealogías reales. Es-
cucha atentamente las lecciones sobre teoría y práctica, y su memoria las registra con fidelidad; luego, las trasmite a su vez, a otros. A continuación se enumeran las cualidades que debe poseer: memoria, espíritu, dignidad, nobleza, debe ser firme, honesto, sano, amable, paciente, dueño de sí, de palabra cordial, sincero, cortes y sin avaricia. Sus tareas son: vigilar los ensayos, el estilo de los actores, corregir el tono, la expresión, la actitud, subrayar las intenciones del poeta, interpretar y completar sus indicaciones (Hormigón, 24).
Mi experiencia en Madrid, y mis años previos de formación han sido muy enriquecedores, tanto en los aspectos académicos, como en los vivenciales. Quizás uno de los más grandes hallazgos ha sido descubrir una línea de trabajo muy interesante llamada «Teatro documento» y en la que me especialicé al terminar la carrera de dirección. Dicha especialización la llevé a cabo en un Master en Teatro y Artes Escénicas que oferta la Universidad Complutense de Madrid, de donde surgió la tesis: «El Teatro documento como medio de denuncia: el caso México; el montaje de la obra de teatro El viaje de los cantores», que es la segunda parte de la denominada «Trilogía de la Iniquidad»; así como la oportunidad de continuar con la tesis doctoral «El teatro documento en México que se encuentra en proceso de desarrollo».
El recorrido hasta el momento ha sido muy disfrutable. Se han unido el placer de hacer lo que me gusta, con el conocimiento de seguir descubriendo y profundizando en mi campo de acción. He conocido muchas escuelas, métodos, estéticas que se utilizan en México y en Europa; sin embargo considero que queda mucho por recorrer y afronto mi labor docente con el interés de compartir y seguir aprendiendo día con día. Durante mi ejercicio docente con alumnos universitarios, hacen eco en mí, las potentes palabras de Albert Einstein: «El estudio y, en general, la búsqueda de la verdad y la belleza conforman un área donde podemos seguir siendo niños toda la vida» (Dukas, 151).
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Agradezco a mis maestros el ayudarme a despertar el placer de la expresión creativa y el conocimiento, ahora es momento de retribuir a la sociedad, ayudando a nuevos alumnos a generar sus propias andanzas.
¿Por qué y para qué quieres ser actor en el siglo xxi?
«[…] tal vez un libro sobre ética sea más útil que todos los demás… por desgracia no lo alcanzaré a escribir…»
Stanislavsky
El presente apartado es una reflexión personal en relación a uno de los elementos que considero más importantes y menos trabajados a lo largo de la formación actoral en un sinfín de escuelas de diversos países. Por lo general las escuelas que pretenden formar actores ofrecen completos planes de estudio que incluyen materias útiles para desarrollar destrezas y aptitudes de los estudiantes, tales como: canto, música, técnica vocal, expresión verbal, danza, acrobacia, expresión corporal, esgrima, acondicionamiento físico y combate escénico, entre las más importantes. Sin embargo, materias en donde se traten temas tales como la ética, la disciplina, el compromiso y la necesidad de desarrollar una vasta formación cultural, no están siempre presentes en los planes de estudio y deberían formar parte del mapa curricular de las escuelas de actuación. Un actor completo es un ser escénico que une en su labor diaria la técnica, el talento, la congruencia, la ética, la disciplina, un saber integral relacionado con las artes y las humanidades, y múltiples saberes que hacen de un ser humano, un ser humano virtuoso.
En la práctica sin teorización y disciplina artística se hace evidente un déficit de calidad. Todo estudiante que pretenda formarse como actor debe ser consciente de la importancia de esta simbiosis. Es, por lo tanto, imprescindible para lograr condiciones favorables de trabajo, tomar en cuenta las recomendaciones que diversos teóricos, pedagogos, actores y directores han desarrollado en relación a un tema que
resulta medular. El presente material pretende focalizar la atención en dichos aspectos con la única intención de aconsejar y proponer cómo llevar al máximo nivel el desarrollo técnico de los actores y promover en ellos un ambiente de mayor consciencia al momento de integrarse a un proceso creativo. Constantin Stanislavsky en su libro Ética y disciplina comenta:
Es necesario crear el propio futuro en función del trabajo individual y el estudio y no por obra y gracia de los dones excepcionales con que la naturaleza pudo habernos dotado, más aun teniendo en cuenta que estos últimos por lo común se descubren a medida que se les desarrolla o son sepultados debido a la carencia de desarrollo (28).
A lo largo de mi formación actoral y durante mis experiencias profesionales he sido testigo de procesos de colegas que ven truncado su desarrollo debido a una falta de trabajo constante y una disciplina férrea. Dichos compañeros en sus inicios resultaban ser de esas personas a quienes se les denomina «talentosas». A pesar de ello, su poca entrega y compromiso con el arte han terminado sepultando su talento. Por el contrario, personas que mostraban tener pocas habilidades, han ido desarrollándolas a través de un trabajo constante, y motivados por un sentimiento de superación incesante han llegado «más allá» convirtiéndose en actores valiosos, inteligentes, comprometidos y, sobre todo, con un inagotable afán de seguir creciendo.
Es importante ser conscientes que el actor que eres es reflejo de la persona que eres. Nuestro trabajo en la escena será equivalente a nuestras aptitudes y carencias presentes en nuestra propia vida. Nos queda –por consiguiente– alimentarnos en todos los sentidos dentro de nuestra propia cotidianidad, y salir de nuestra zona de confort, si aquello que buscamos es ser actores completos. Por desgracia nuestra carrera está llena de personas sin cualidades que acaban adquiriendo documentos que los acreditan socialmente para subirse a un escenario, otros que buscan a toda costa hacer un personaje o aquellos que
siendo modelos, y no actores, terminan desdibujando el verdadero valor del teatro y no faltan actores que, impulsados sólo por su ego, ocupan las tablas para sentirse aceptados y aplaudidos. Para ellos y también para quienes van empezando, y buscan ser actores, (a veces con consciencia, y a veces sin saber por qué buscan serlo) van dirigidas mis reflexiones que intentan dilucidar cómo el teatro está lleno de valores que a veces parecen perdidos.
Desde un principio el estudiante-actor tiene que saber que únicamente un trabajo enorme, un trabajo práctico sobre las tablas aunado a un conocimiento profundo del oficio, serán su guía y faro. Desde los primeros pasos el estudiante-actor tiene que saber que el camino elegido estará hecho de trabajo y estudio; no sólo hasta el final de la «carrera», sino hasta el final de su vida (Stanislavsky, 82).
Por lo tanto, todo joven que decida aventurarse en la creación artística debe ser consciente que la labor del ser escénico es una tarea constante que no acaba nunca, ya que cada nueva creación implica sumergirse en nuevos y profundos abismos. El teórico e investigador español José Antonio Sánchez tiene una opinión muy interesante al respecto. Sánchez propone, en un seminario que lleva por nombre «Hacer, sumar, desaprender », que las reglas de la creación, no están ceñidas por la aritmética, ya que en todo trabajo creativo hacer no siempre es resultado de sumar, sino por el contario muchas veces nos involucramos en procesos que –para construirse– requieren sondear nuestro propio mapa de conocimientos (muchas veces mal adquiridos) incapaces de generar un contacto real con el público a través de nuestras prácticas escénicas.
«Hacer» es la condición de toda práctica, pero el hacer es neutro. Hacer por hacer puede resultar tan estéril como hacer nada, o incluso más estéril que el hacer nada si éste implica una observación crítica o reflexiva. «Sumar» es una operación aritmética que aprendemos en la escuela y cuyas reglas los artistas están casi obligados a subvertir. Sin embargo, sumar es también una práctica social sin la cual el hacer carece de sentido.
«Desaprender» es la condición para que el hacer y el sumar se encuentren; desaprender el hacer al servicio de patrones caducos o intereses puramente especulativos; desaprender el sumar mecánico y descubrir la realidad que las cifras aritméticas ayudan a comprender y mejorar, pero que nunca deberían suplantar. (Sánchez)
En Ética y disciplina, Stanislavsky desarrolla una serie de sugerencias útiles para el alumno inexperto. En un apartado que lleva por título «Ética, disciplina artística y sentido de trabajo colectivo en la escena», el director ruso recomienda, entre otras muchas cosas, a los actores contar con un sentido de puntualidad y sugiere no sólo llegar temprano a los ensayos, sino media o un cuarto de hora antes del inicio, para tener tiempo para despertar los elementos del sentido de sí mismo.
El retraso hasta de una sola persona crea confusión. Si luego todos llegan tarde entonces el tiempo real de ensayos no es utilizado para el trabajo creativo, sino que se pierde en la espera. Esto provoca resentimiento y un estado de ánimo negativo por lo que no se logra trabajar. Al contrario: si todos respetan sus deberes colectivos y se presentan a los ensayos preparados, se crea una atmósfera positiva que arrebata y alienta a todos (Stanislavsky, 24).
Su libro se conforma de una serie de recomendaciones básicas, muy útiles para actores-estudiantes que inician su formación, por lo que sugiero ampliamente la lectura durante los primeros meses de formación, ya que sin ética, disciplina artística y sentido del trabajo colectivo en la escena, resulta muy complicado crecer. Ética y disciplina hace un análisis sobre la conducta del actor dentro y fuera del escenario que considero muy oportuna para trabajar con los actores, ya que comparto que debe existir congruencia en el devenir del actor dentro y fuera del teatro.
¿Qué sentido tiene sobre la escena crear una ilusión y en la vida destruirla? Recuerda que tu papel no termina con la caída del telón. En la vida diaria tu obligación es ser un instrumento y un mediador de la estética. En caso contrario construirás algo con una mano para
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destruirlo con la otra. Tienes que aprender a comprender esto desde tus primeros años de aprendizaje. Tienes que prepararte para esta responsabilidad (Stanislavsky, 59).
Ser un actor verdadero es un acto de profunda responsabilidad. Además de ser mediadores de la estética, somos personas capaces de provocar cambios sociales de gran calado. Un actor, dramaturgo, director o cualquier tipo de ser escénico es capaz de provocar renovaciones en todos los campos, y de despertar consciencias paralizadas en pro de mejores condiciones. Desde el teatro se puede movilizar para frenar la corrupción, la tiranía, las injusticias y despertar el juicio crítico que muchas veces duerme. El hecho de ser actor implica un compromiso con la comunidad que no siempre se asume. Todo creador, es un ser que asume un pacto y eso no debería nunca olvidarse. Para asumir con solvencia dicho compromiso es necesario dedicar los esfuerzos en educarse, desarrollarse como ser cultural dinámico. Los actores son cocreadores junto con el dramaturgo y el director de la propuesta escénica, fílmica o televisiva; por lo tanto, deben conocer las ideas precisas que propone el texto dramático. Un actor completo camina en el mismo sentido que camina el proyecto en el que está involucrado, investiga, propone, cuestiona y ayuda a llevar los procesos creativos a lugares a los que sólo se puede acceder desde la disposición y el trabajo pleno. En definitiva a lo largo de mi experiencia como director puedo decir que las mejores experiencias las he adquirido con aquellos actores que se implican de manera total y encuentran en su labor un espacio para crecer de manera integral.
Hay no pocos actores que carecen de iniciativa creativa que acuden a los ensayos y esperan que alguien los arrastre por el camino creativo. Todo actor está obligado a desarrollar la voluntad creativa y técnica. Tiene que trabajar como todos los demás en casa, y con todos los demás en los ensayos (Stanislavsky, 59-64).
Trabajar en el teatro es adentrarse constantemente en mundos desconocidos. Por lo tanto, nuestra labor es la de un investigador que nunca deja de trabajar. Nuestro campo de investigación es la vida misma. Debemos, entonces, no sólo desarrollar la técnica, sino también adquirir referentes a través de materias como: Literatura Univer-
sal, Historia de la Cultura, Literatura Mexicana, Literatura Latinoamericana, Literatura Hispana, Literatura Comparada, Historia de México, Filosofía, Historia Universal, Psicología, Historia del Arte, Estética y Ética, ya que ser actor no es sólo saber moverse en el escenario de manera adecuada y con una voz apropiada, es también saber pensar. Desafortunadamente no nos acompañan bases de instrucción generalizada que permitan sentar pautas de pensamiento y creatividad desde edades tempranas y esto repercute en la enseñanza más especializada y en la poca urgencia de los potenciales públicos por asistir al teatro. «Si se quiere educar al espectador no puede uno ser ignorante; es necesario ser un individuo con suficiente educación y nivel cultural. El artista principiante debe preocuparse por esto antes que nada. En caso contrario, abandonar la profesión» (Stanislavsky, 65).
En este sentido, ¿cuántos supuestos actores deberían abandonar la profesión?, y sobre todo preguntarse, ¿por qué y para qué querer ser actores/actrices en el siglo xxi? Nuestra profesión ha sido el asidero de personas que piensan que actuar puede ser una actividad que cualquier persona puede desarrollar y eso es factible en cierto tipo de teatro que convoca a comunidades a subirse al escenario, como el Teatro Foro que propone el Teatro del Oprimido pero para quienes se insertan en un sistema profesional e institucional no basta con desearlo para convertirse algún día en colaborador directo de un autor. Es momento de asumir nuestra profesión con dignidad para hacer un teatro digno de ser visto.
«Únicamente basta el talento –se decían a sí mismo los ignorantes– lo demás vendrá por añadidura»; ante la situación actual y ante las exigencias que la escena plantea esto no es permisible. El espectador no se satisface con algunas pocas escenas bien pronunciadas e impactantes o la representación de un rol bien interpretado. Quiere ver ante todo una obra plena, transmitida por actores inteligentes, con buen gusto y comprensión fiel de la misma (Stanislavsky, 14).
En el cuerpo de un verdadero actor reposa toda la tradición teatral. El verdadero ser escénico es responsable de un drama escrito y representado mil veces antes de que él existiera. El sólo es una pieza en un engranaje perfecto y su único derecho es responsabilizarse de una causa común que ha contraído al decidir dedicarse a un acto único,
irrepetible y sin embargo mil veces realizado. En caso de no estar a la altura de contraer este pacto con el teatro y su vida, será mejor dedicarse a otra cosa más sencilla y menos gratificante.
«La educación es un medio para hacer retroceder la pobreza, la marginación, la ignorancia, la opresión y la guerra».
Jacques Delors
Nuestra sociedad está plagada de acontecimientos violentos: generamos violencia, padecemos violencia, permitimos violencia, la perpetuamos, justificamos, aceptamos, negamos, evadimos, toleramos, reproducimos, ejercemos, fomentamos, ocultamos, veneramos, contagiamos, nos contagia, la institucionalizamos, digerimos, sublimamos, categorizamos, medimos, vivimos en primera persona (y en última), narramos, la hacemos evidente, la usamos como medio de colonizar, como vehículo de comunicación, y de incomunicación, como distractor, como válvula de escape, último recurso, único recurso, la analizamos, banalizamos, la usamos como medio de identidad, como medio de defensa, ataque o contra-ataque, como recurso intimidatorio como método para controlar, como medio de imposición, para legitimar…
El terror y la violencia han sido desde siempre temas de la mitología, el teatro, la literatura y la cultura popular. Los césares romanos ofrecían espectáculos sádicos; hoy la tv nos muestra en directo guerras, catástrofes y atrocidades. No hay método para dañar o humillar que no nos sea detalladamente expuesto, absorbemos una violencia que parece simulada; leemos, vemos y escuchamos noticias de violencia con tal normalidad que lo
hacemos mientras comemos. Parece como si nos fuera necesario devorar desastres y sufrimientos (Urra, 59).
Ante un panorama con estas características me resulta fundamental impulsar un cambio que provoque de alguna manera un freno a la violencia. En este sentido las artes y la educación son herramientas elementales para frenar la ola de barbarie a la que estamos expuestos.
Según el psicólogo español Javier Urra:
Se calcula que un niño entre cinco y quince años ve en tv aproximadamente 20 000 muertes de seres humanos con una violencia irreal. El golpeo catódico continuado altera la personalidad del niño, desfigurando la perspectiva de la realidad y devaluando el valor de la vida; favorece el posicionamiento amoral y un aprendizaje de resolución de conflictos en los que la violencia, el suicidio o el homicidio juegan un papel fundamental. La tv, si se utiliza indiscriminadamente y sin capacidad crítica, arrastra graves riesgos y, como el Dios Saturno puede devorar a sus hijos (92).
En palabras de Michael Haneke, «nosotros no percibimos la realidad, sino la representación televisiva de la misma», por lo tanto nuestras referencias de la realidad son una mera ficción. Estamos sumergidos en un terreno en el que nuestra realidad está ficcionada y nuestras ficciones pocas veces corresponden-transforman-trabajan con nuestra realidad. «Hemos presenciado guerras reales, en directo, donde el horror y el dolor se han transformado en un juego, donde el espectador pasivo vibra como si de un deporte se tratara ante la estela de un misil que al final impacta o no en su objetivo» (Urra, 128).
Ante tanto desinterés por el valor de la vida del otro, tanto olvido, tanta inconsciencia histórica, tanto amor por el dinero y sus bagatelas, tanta inconsistencia, tanta apatía, tanta necesidad de quitar al otro, lo que es del otro, tanta estupidez, tanta alienación, tanta opresión y tanta pobreza material, intelectual y espiritual, ¿resulta posi-
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ble frenar la barbarie de esta maquinaria de muerte en la que se han convertido el mundo?, ¿es posible que estemos condenados a vivir en un mundo en donde la vida no vale nada? Porque como diría Shakespeare «lloramos al nacer porque venimos a este inmenso escenario de dementes».
México –el país donde nací– es un sitio que podría ser narrado, como lo hace la creadora escénica mexicana Calafía Piña:
Mi lugar está allá y mi territorio soy yo desde mi ombligo. Apenas lo descubro a mis treinta y tres años.
Y de todo el llanto y dolor del que te cuento, es sólo el comienzo del lienzo que se viene para mi país.
Ya hay rastros y pinturas similares. Artistas del terror que hacen macabros montajes para lucir sus dentelladas sobre los otros cuerpos.
Chamanes con cuernos de chivo, ak-47, vulgares pistolas, metralletas chillonas y un sin fin de patronos y santos que brindan el tiro de gracia. Y digo chamanes porque han instaurado los ritos previos a la masacre. Los ritos llevados a cabo ya con la victima de frente y los ritos posteriores al crimen.
Que miedo y que dolor. Pero hay que gritar aun con el cuerpo partido en cachitos, aun siendo raíz de Poédula ósea en una tierra que dará frutos para seguir viviendo en otros yo que ya no seré yo y seguiré siendo yo.
Cuanta disgregación, cuanta fractalidad, infinita fractalidad. Cuánto dolor ante la presencia de nuestra ancestral futura presencia. Retorno infinito, repetición… pero por ahora ¿qué hacemos con tanta melancolía y orfandad reunida?
Si bien en México existe violencia, pobreza, marginación, ignorancia, opresión y guerra, mi utopía y uno de los motivos por los que me dedico al teatro se debe a mi confianza hacia la escena como espacio para detonar cambios sustanciales, concretos eficaces y verificables.
Por fortuna he tenido la oportunidad de cotejar que de algo ha servido mi trabajo, ya que en innumerables ocasiones (tras la caída del telón) se han acercado a mí algunos espectadores y me han manifestado su interés en impulsar cambios desde su trinchera. He de confesar que en esos pequeños y esporádicos gestos descansa mi confianza. Es probable que de mi intención de frenar la enorme ola de violencia que nos azota, resulte una idea absurda debido a que la violencia es probablemente algo irrefrenable. Quizá la raíz de todo cambio se encuentre en buscar cambiar las condiciones en que vivimos: replantearnos y repensarnos.
Por lo tanto a pesar de lo lejano que pueda resultar pensar en esta utopía, propongo:
1. Si se desconoce o no se quiere ver o aceptar la realidad, me parece primordial mostrar a la gente ésta. Sin maquillajes, sin datos falsos. Una realidad en que los datos sean objetivos, claros y evidentes. El teatro en este sentido puede ser un vehículo a través del cual se muestre una realidad objetiva.
2. Generar en el espectador un juicio crítico mediante el muestreo de los acontecimientos. Cada persona que asista al suceso escénico se enfrente ante un dispositivo basado en datos duros y eventos suministrados por la realidad, para que de esta manera quién perciba pueda ver/descubrir/corroborar una realidad. En este sentido considero que el teatro puede ser un vehículo para crear una sociedad profundamente democrática, informada, crítica, creativa, positiva y eficaz.
3. Como último paso, porque es aquí donde se justifica el valor de la obra mostrada, propongo:
4. Cada espectador asuma su papel para frenar la barbarie en que vive. Propongo la acción. Por lo tanto considero fallida la obra cuando no es capaz de modificar nada, cuando se convierte en un artículo que sólo sirve para informar, porque lo informado se olvida; porque para mí la información solo es útil cuando se pone en práctica y sin práctica no se puede fre-
nar ningún tipo de barbarie. Porque lo estático sólo sirve para perpetuar y mantener las cosas como están.
La utopía, el deseo, la necesidad vital es la acción, porque sin acción no hay cambio, y sin cambio la obra no tiene manera de justificar su existencia. Considero que un medio para librarse de la violencia es el teatro y el resto de las artes. Todos ellos, a mi entender, son vehículos de la consciencia y medios para hacer de las utopías, realidades.
El filósofo Slavoj Zizek comenta en su texto Sobre la violencia. Seis Reflexiones Marginales, que el estado ha hecho de la violencia y la tecnología del poder un vehículo para sumir a los individuos en el terror y hacer de estos un grupo manipulado y carente de juicio crítico. La violencia actúa en todos sitios, opera como un elemento omnipotente mediante los medios de comunicación y hace del ser humano, un sujeto sin consciencia y sin memoria que asiste día a día a un espectáculo del desastre.
Por otra parte, Michel Focault en el tomo I de la Historia de la Sexualidad, considera que la voluntad del saber nos habla del concepto de biopoder en donde el poder es ejercido por medio del cuerpo y a través de él. Dicho sistema unido con el sistema capitalista rige las relaciones actuales, mediante un sistema totalizador que tiene sus medios de operación en los medios tecnológicos (televisión, Internet, cine, radio, entre otros) a través de los cuales ejerce su fuerza con la finalidad de someter a los cuerpos, mantenerlos y rearticularlos para utilizarlos en pro de la acumulación de capital.
Dominique Corva comenta que las posibilidades modernas de ejercer el biopoder o la soberanía remiten a nociones de violencia, cuya base fundadora es la incertidumbre, la vida y la contingencia, es decir el riesgo de perder de la vida. El peligro –por tanto– resulta de utilidad a los intereses imperiales, porque permite el despliegue de toda la fuerza coercitiva del Estado y la imposición de su discurso, su verdad y su valor. En este sentido la guerra se convierte en elemento central de la política y organización de la vida social, y la violencia se convierte en la base donde tiene su cimiento el rumbo de las cosas.
En un ámbito tan catastrófico resulta de enorme utilidad hacerse la siguiente pregunta: ¿qué es, cómo opera y a quiénes beneficia la violencia? El investigador argentino Maximiliano Korstanje considera argumentaciones de Slavoj Zizek sobre cuál es uno de los principales motores para generar un constante espectáculo del desastre. La retroalimentación del temor asociado al espectáculo del desastre tiene como función alimentar el statu quo de la clase dominante y demostrar a la clase dominada «ciertas razones» por las cuales no debe pretender más de lo que se le da. En efecto, los desastres lejos de romper los esquemas preexistentes los legitiman. Los vulnerables terminan siendo los responsables del colapso, simplemente por ser vulnerables (Korstanje, 11).
En este sentido, la violencia en México –y en muchos otros países del mundo– se podría explicar como un fenómeno, provocado por las altas esferas para mantener el statu quo y legitimar y perdurar el poder de las altas cúpulas, a cambio de la pérdida de millones de vidas, en muchos casos de personas inocentes que no tiene relación con el crimen organizado.
Padecemos violencia a través de los medios de comunicación, quienes funcionan como mecanismos del poder para sumir a la sociedad en un estado de estupefacción: el mundo actual es complicado y vertiginoso. Nos bombardean con anuncios, ofertas informaciones, modas y distracciones desde las pantallas televisivas y el cine, desde las páginas de las revistas, desde el fax o el Internet. Cada dato nos exige una respuesta. Y el efecto acumulativo genera un estado de ansiedad crónica y difusa que, en su faceta positiva, nos conduce al éxtasis de la comunicación, y que en su aspecto negativo, llega a violar en cierto sentido nuestra integridad psíquica, causándonos un estado de estupefacción (Baudrillard, 220).
Mediante la violencia se nos controla, debido a que estar expuestos a ella nos hace, por una parte, seres en un estado constante de estupefacción y ansiedad, y por otra, cada vez más inmunes a la violencia. Personas que para calmar su ansiedad requieren ver más y más violencia, generando una sociedad adicta a ella. Pues a través de ella
se puede huir a la terrible ansiedad y al mismo tiempo seguirla alimentando. Caemos, por lo tanto, en un bucle insano y macabro.
Edward Donnerstein, profesor de Comunicación y Psicología en la Universidad de California en Santa Bárbara, explica que hay tres tipos principales de efectos provocados por la violencia televisada: aprendizaje de actitudes y conductas agresivas; insensibilidad ante la violencia y temor a ser víctima de la violencia.
De alguna manera el aporte que hace Donnerstein verifica lo complejo que resulta a la sociedad estar constantemente bombardeada por los programas de televisivos, cada vez con una mayor dosis de violencia. A lo anterior se suma que la proyección de la violencia a través de los medios de comunicación es un suceso de carácter mundial que afecta y mantiene sumida en un pánico e insensibilidad constante a un enorme número de ciudadanos porque la violencia vende.
La propuesta en la que actualmente trabajo y cuya finalidad es mediar artísticamente ante tales retos socioculturales es el «Teatro documento», debido a que confío que, a partir de esta teatralidad, se pueden crear actitudes de resistencia.
«Pretendemos mostrar a nuestros espectadores documentos exactos de la Historia, no contentándonos con simples episodios, mejor o peor inventados, sino presentando la pura realidad. La acción para nosotros es menos importante que la documentación, por esto nosotros queremos autentificar nuestro drama con proyecciones cinematográficas, tomadas de la vida».
Erwin Piscator
Un documento es un testimonio material y/o evidencia de un acto o hecho realizado por personas físicas, jurídicas, privadas o públicas e instituciones; registrado en una unidad de información o cualquier
tipo de soporte, y que, por lo general, se utiliza como medio para comprobar algo.
Los documentos se pueden clasificar en textuales, es decir, hechos para leerse en materiales como el papel o papiros (cartas, relaciones, diplomas, mapas, informes, dossiers, actas, balances, comunicaciones de bolsa, estadísticas, recortes periodísticos, protocolos, cuadros estadísticos, cotizaciones de acciones, informes finales de empresas, declaraciones, discursos, revistas, periódicos, etcétera), y no textuales, diseñados para oírse, verse y manipularse (grabaciones sonoras, videos, películas, documentales, archivos digitales, fotografías, imágenes, entrevistas, obras de arte, etcétera). Un documento es cualquier objeto material que registra, porta o fija en sí, información, y cuyo objetivo es el de conservar y transmitir dicha información con la finalidad de ser utilizada como instrumento histórico, probatorio o testimonio. Existen dos tipos de documentos relacionados con el ámbito del Derecho: los públicos, que acreditan unos hechos determinados y que están realizados y certificados por un funcionario de la Administración Pública; y los privados, que también acreditan hechos, pero no están certificados por ningún funcionario. También se pueden dividir en primarios, secundarios y terciarios: los primarios son los denominados «originales» que no han pasado por ninguna clase de tratamiento; los secundarios y terciarios, son aquellos que han sido tratados. Los secundarios, son resultado de tratar las fuentes originales, y los terciarios, resultado de tratar las fuentes secundarias. Los archivos, a su vez, son los depósitos oficiales de documentos públicos y privados, en ellos se custodian, tratan y conservan documentos y/o archivos oficiales de organismos militares, políticos, públicos, judiciales y privados, para su preservación, consulta e investigación.
El teatro documento es en el que el autor, para la construcción de su drama, se ha basado en hechos concretos, comprobados mediante documentos, tanto textuales como no textuales que ha obtenido durante la investigación de aquello que pretende llevar a escena. Existen dos tipos de documentales: los puros y los mixtos. Los primeros son aquellos en que los materiales, tanto visuales, como verbales de los que se compone el texto y/o el espectáculo son prácticamente to-
Toda obra documental, por sus características, cuenta con un alto grado de actualidad y una vitalidad política de gran envergadura y, sobre todo, está cargada de un profundo sustento de referencias a sucesos acontecidos, por lo que podríamos decir que una obra documental no es un texto ficticio, sino un texto dramático articulado y basado en soportes extraídos de la realidad, una realidad que es llevada a escena para ser sometida a examen y con la finalidad de ser transformada.
Actualmente he estado trabajando en la «Trilogía de la Iniquidad», proyecto en el que se llevan a escena textos del mexicano Hugo Salcedo, con la intención de denunciar, a través de una estética de teatro documental, los diversos factores sociales, políticos, culturales y económicos que el autor explora. La primera obra, Música de Balas, estrenada en 2013 en Madrid, se encargó de exponer el tema de las miles de víctimas generadas a raíz de la denominada «guerra contra el narcotráfico». El Viaje de los Cantores, aborda el tema de la migración y la pobreza que obliga a millones de mexicanos a dejar su país en busca del llamado «sueño americano».
A estas alturas de mi recorrido personal he decidido confiar en esta vía teatral para lograr algunos cambios desde mi trinchera y debo confesar que poco se ha logrado. Sin embargo, continuaré manifestando mi opinión e investigando con nuevas vías estéticas y políticas para generar cambios. Hoy, después de diecisiete años de experiencias y crecer junto al teatro, considero que mi labor creativa, pedagógica y de investigación empieza a tomar forma y se dirige a un fin muy claro: apoyarme en el teatro para dinamitar cambios.
Universidad de las Américas Puebla dos documentales; y los segundos, son el resultado de la fusión entre lo documental y la ficción. En la obra La Indagación de Peter Weiss –paradigma del Teatro documento– el soporte documental en el que se apoya el dramaturgo para la elaboración de su texto, son las actas de un proceso celebrado en la República Federal a nazis que participaron activamente en campos de concentración.
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Escuela de Artes y Humanidades
Regina Nyrup
A lo largo de mi formación actoral recibí varias definiciones de lo que es ser actor, incluso algunas ya ni las recuerdo en palabras, sólo me ha quedado su sensación: una vibración eléctrica que acontece revoltosa en el vientre, se desliza por la columna llegando a la vértebra altas, ahí, reconociendo su final o su principio explota jocosa en cabeza, corazón y estómago, sumergiéndome en el intento que lleva a realizar la acción. Así acontece cada vez que trabajo una improvisación o cuando se anuncia «tercera llamada, principiamos». Esos cinco minutos antes de entrar a escena –alguna vez comentando coincidimos entre los compañeros–, son una especie de muerte que obliga a preguntarnos ¿qué estamos haciendo aquí?, y un «no lo vuelvo hacer», se disipa cuando comienza la función para nacer en la ficción. Esto me ha proveído «conciencia de sentido», palabras de Eugenio Barba con las que se cuestiona sobre la misión que el teatro debería tener en nuestras vidas.
Es este impulso vital el que nutre a la necesidad motora, el origen del modo como nos explicamos el mundo, como construimos el concepto del ser y específicamente del ser actor, «pues antes de ser actor se es ser humano» me decía el maestro Antonio González Caballero cuando le preguntaba qué tenía que hacer para ser actriz.
El actor se construye como tal desde que un espectador, es decir, un observador externo, lo mira y lo considera como «extraído» de la realidad circundante y como portador de una situación, un papel y una actividad ficticios o, al menos, distintos de su propia realidad de re-
ferencia [...]. También hace falta que el observado sea consciente de que interpreta un papel para su observador y que, de este modo, la situación teatral quede claramente definida (Pavis, 71).
En esta definición Patrice Pavis, considera un acuerdo ficcional: lo que el actor occidental desarrolla volviéndose un otro, en un otro espacio-tiempo y con un otro testigo; se reconoce la diferencia y se trabaja en ella. Sin embargo, también precisa lo que sucede con el performer oriental:
[...] ya cante, baile o recite, realiza estas acciones reales en tanto que él mismo, como performer y no tanto que personaje que finge ser otro al hacerse pasar como tal ante los ojos del espectador […]. El performer es, en primer lugar, quien está física y psíquicamente presente ante el espectador (Pavis, 71-72).
La sensación que describí en un principio, ahora se encierra en estos conceptos trabajados y viene contenida en pensamiento e imágenes. Recuerdo las clases en que se me impartía la técnica para lograr la construcción de un personaje, haciendo la diferencia entre esa creación y su creador; el actor se situaba en una cabina del cerebro, en el que controlaba y contemplaba extasiado al personaje encarnado en su cuerpo, con toda su memoria, tomando prestadas sus fibras de emociones y de vez en vez una experiencia que hacía resonancia con la situación ficticia que el personaje estaba viviendo en ese momento, agudizando con eso su acción. El actor podía despojarse de su inquilino una vez concluida su tarea escénica. En ocasiones, terminaba desgastada física y emocionalmente, anulando a la actriz. Sin tener claro los límites me encontraba confundida entre el ser y el no ser. Actuar me resultaba placentero pero, al mismo tiempo, inestable, así que pregunté: ¿qué pasa si te vuelves loco?, una respuesta fue: «gajes del oficio». No refuté, no supe qué decir, pero en mi intuición tenía la certeza de que estaba interpretando la definición erradamente. Necesitaba
conocer lo que trato de manifestar al decir o vivir: «yo soy», para delimitar u ordenar la información generada en la ficción-realidad y, por lo tanto, ser responsable y respetuoso de esa «convención ficcional», expresión de Pavis.
En el proceso de búsqueda, mientras seguía con mis estudios universitarios en la Licenciatura de Teatro, tuve una vivencia clave que me llevó a conocer la idea del performer. En clase me inquieté al ver las decisiones que tomaban algunos compañeros para dirigir el curso de su improvisación, les pregunté si esas decisiones habían salido del deseo del actor o de la necesidad del personaje. Uno me contestó que le era difícil determinarlo porque en algunas circunstancias el deseo del personaje tenía que ver con la necesidad del actor, cansado el actor de una posición corporal irresistible, provocaba en el personaje deseos de moverse, y esto era válido siempre y cuando el deseo correspondiese con la composición del personaje y su situación. La maestra captó de tal modo mi inquietud que, a la siguiente clase, me dio un artículo de la revista Máscara en la que Jerzy Grotowski exponía acerca del «performer, el hombre de acción». Aquí Grotowski afirma, igual que en los textos antiguos, la existencia del ser doble en el humano, uno que observa y otro que acciona, «[...] trata de ser pasivo en la acción y activo en la mirada (al contrario de lo habitual). Pasivo quiere decir receptivo. Activo estar presente». De esta manera el performer desarrollará «un organismocanal a través del cual las fuerzas circulen» (Grotowski, 5). Esta definición me proponía un viaje a la exploración de las funciones del sistema que me hacía estar presente, cuerpo, voz, mirada y el doble ser. Jerzy proponía buscar en uno mismo al ser ancestral –al otro– despertando la memoria contenida en nuestro adn, la historia de la especie y de los procesos del hombre para llegar a lo que ahora es; conocernos para lograr estar, con todo nuestro ser en el performance, acción cumplida.
¿Qué tenía que hacer para lograrlo? Intentar ver más allá del muro, en puntillas como metaforiza Barba, pero primero tenía que darme cuenta del muro para sobrepasarlo. Empecé a discernir el sentido de la disciplina como forma de vida, a considerar el entrenamiento o training, como se nombra por la antropología teatral, indispensable en
la formación de actores para llegar a la integración del ser en todos sus niveles, vivir en el proceso y ser canal revelador de sentido.
El training es un proceso de autodefinición, de autodisciplina que se manifiesta a través de reacciones físicas. Lo que cuenta no es el ejercicio en sí mismo [...] sino la justificación que, aunque sea banal o difícil de explicar con palabras, es fisiológicamente perceptible y evidente para el observador (Barba, 96).
Stephen Rosenholtz, entrenador del método Feldenkrais y alumno directo de Moshé, nos comentó que éste afirmaba: «yo no busco cuerpos flexibles, sino mentes flexibles». El cómo me estimuló a conocer disciplinas ajenas (y no tanto) del universo teatral que me mostraban diversas maneras de realizarlo. Una de ellas fue el Método Feldenkrais. El primer acercamiento que tuve a este conocimiento fue a través de la lectura de un capítulo del libro Awareness through Movement. Health Exercises for Personal Growth, escrito por Moshe Feldenkrais, inventor del método. Sin referencias prácticas, me resultó complicado asimilar el texto. Aunque me pareció innovador, no desde mi razón, sino desde una percepción sensorial, algo en mí quedo cautivado. Después de un año, dando ejercicios de relajación como servicio social, fui invitada a ser parte del Entrenamiento Profesional en el Método Feldenkrais de cuatro años.
Estar en contacto con la práctica de las teorías de Moshe, esclareció mi comprensión del mismo y me di cuenta qué términos trabajados en el método se desarrollan en la práctica teatral: la atención, imaginación, percepción, observación; las relaciones intención- acción, orientación-dimensión, mente-movimiento y aprender a aprender, entre otros. Estos principios serán relacionados y analizados en la presente investigación, buscando una correspondencia entre teoría y práctica, aplicada al teatro.
Con el propósito de trasladar las nociones de Moshe Feldenkrais, ingeniero, físico, matemático, maestro de yudo y estudiante de acupuntura, al campo teatral, me permití, además de crear resonancias
entre los diferentes territorios, realizar una experiencia con un grupo de actores, con el fin de probar cuán válida es la propuesta del método para formar actores –por lo tanto individuos– a través de un entrenamiento o training
Parto de la afirmación que el entrenamiento basado en los fundamentos de Feldenkrais, dado en los primeros años de formación actoral, ayudaría a forjar bases sólidas para la «reflexión» y «toma de conciencia».
Estoy de acuerdo con Grotowski cuando asevera en el nuevo testamento del teatro, que sin actores y sin espectadores el teatro deja de existir, pues es la relación entre ellos lo que lo define. A Jerzy lo empecé a comprender después de asistir a una ceremonia huichola y percibir como partícipe, un rito en el que cada quién desempeña un papel para lograr crear un espacio-tiempo sagrado, fuera del alcance de los parámetros de la realidad cotidiana y, por lo tanto, poder despojarse de ella a favor del ser. Eugenio declara: «el teatro no es sólo sus espectáculos, ni su forma artística, sino una forma de ser y reaccionar» (Barba). De esta forma penetré en las palabras traducidas al español de Eugenio Barba, la función del actor en su sociedad es revelar ese lugarcito de misterio en el que todo ser converge en consuelo y dolor; además de ser responsable de lo que manifiesta. A Barba lo discerní y abracé después de entrenarme en Feldenkrais. Por último, llegué a Feldenkrais después de concluir mis materias de la licenciatura y, diez años de estar, de un modo u otro, ligada con el Teatro.
Moshé Feldenkrais nació el 6 de mayo de 1904 en Slavuta, Ucrania. A la edad de catorce años viajó y se estableció en Palestina, donde estudió matemáticas y completó los requisitos para iniciar sus estudios universitarios. Durante ese periodo trabajó en el Departamento de Agrimensura para la confección de mapas. En 1930 emigró a París, donde se graduó como físico e ingeniero mecánico y electrónico. Hizo su doctorado en la Sorbona, mientras trabaja en el laboratorio de Frédéric Jo-
liot-Curie. En los años que vivió en Palestina, Moshé aprendió Jujitsu y se interesó en elaborar su propia técnica de autodefensa. Escribe Jujitsu (1931), una guía para ayudar a otros a defenderse. Por esta publicación, Feldenkrais es reconocido por el maestro japonés Jigoro Kano, creador del yudo, que lo introduce en la práctica de este deporte. Más tarde Moshé fundó el primer club de yudo en Francia.
Durante la Segunda Guerra Mundial, Feldenkrais se refugió en Gran Bretaña, trabajando para los aliados como oficial investigador en el Fondo Científico y Técnico del Ministerio de Marina británico. En Escocia trabaja para encontrar una vía sobre la ubicación de submarinos, hasta que acabó la guerra. Cuando escapa a Francia y caminando en cubiertas de submarinos, empeora una antigua lesión que se ocasionó en una de sus rodillas jugando fútbol. El diagnóstico médico de su rodilla fue someterla a una operación con 50% de probabilidades para una mejoría. Moshé rechazó la intervención quirúrgica y decidió sanarse a sí mismo. Entonces, comenzó a estudiar anatomía, neurología, biología y comienzó a practicar sus ideas del movimiento consigo mismo. Escribió el libro Body and Mature Behaviour, publicado por Routledge and Kegan Paul en 1949.
En 1951 Feldenkrais vuelve a Israel para trabajar como director del Departamento de Electrónica de las Fuerzas de Defensa de Israel y como profesor de Física en el Instituto Weizman de Ciencia. Su continua exploración sobre la relación entre movimiento y conciencia lo llevó a involucrarse en temas de psicología, fisiología, evolución, teoría del aprendizaje, estudios somáticos y disciplinas orientales para el desarrollo de la «autoconciencia». De este modo, en 1954, decidió dedicarse únicamente a enseñar su método y desarrollar la capacidad del ser humano de aprender a aprender. En Tel Aviv estableció su instituto, donde practica y desenvuelve el método con personas dedicadas a diferentes actividades y de diferentes nacionalidades. Después de años de experiencia, decidió entrenar a sus alumnos más allegados de manera profesional por primera vez.
A principios de los años 60, empezó a viajar a los Estados Unidos para impartir conferencias y seminarios. Realizó dos entrenamientos para preparar profesionales de su método, uno en San Francisco (1975-
Artes y Humanidades
1978) y otro en Amherst, New York (1980-1983). En 1984 Moshé Feldenkrais muere en Israel.
El método Feldenkrais es un sistema de autoeducación para tomar conciencia del cómo se procede. Moshé exploró, trabajó y concretó el concepto de salud en la práctica de su método. Afirmaba que la vida está íntimamente ligada al tiempo, mantiene una continuidad perenne y si se detiene por un largo periodo, no se puede reactivar espontáneamente. Sabemos que si una persona no es atendida inmediatamente cuando sufre un paro cardíaco, es seguro que su sistema sufrirá irreparables daños que pueden ocasionarle la muerte.
Para Feldenkrais:
[...] la salud es, ante todo, la capacidad de continuar las funciones esenciales sin cortes prolongados... la salud se mide por el shock que una persona pueda recibir sin comprometer su sistema de vida. Cuanto más sana sea la persona más fácilmente retomará su vida luego de shocks considerables producidos por cambios en sus necesidades (Feldenkrais: 1980)
Esta capacidad de retomar tiene que ver con el modo en cómo aprendemos a establecer correspondencias con el mundo exterior. Para que funcione nuestro sistema nervioso necesita de la relación con lo que le rodea. Establece resonancias a través de los sentidos para poder diferenciar y manejar eso que se le presenta como lo externo, además aprende a comunicarse por medio de un lenguaje. Pero antes de llegar al concepto, necesita diferenciar la sensación que le proporcionan los sentidos del sentimiento. Moshé siempre observó con atención a los bebés para poner ejemplos, sabía que, como seres humanos, contamos con millones de años de exitosa adaptación y evolución. De niños seguimos un proceso ordenado, hacemos movimientos giratorios, nos deslizamos, gateamos y llegamos a sostener la cabeza para levantarnos y caminar sin instrucciones. Notó que si un bebé escuchaba por primera vez un tambor, se sobresaltaba provocando una
contracción muscular. Más tarde, después de escuchar varias veces el sonido del tambor y reaccionar a él con esos sobresaltos, cada vez más integrados a su organización, percibirá el tambor y sabrá distinguirlo de otros sonidos. Si cada vez que el bebé escuchaba el tambor, la madre lo movía con ternura, puede que el bebé llegue a relacionar una sensación motriz agradable con el sonido del tambor y pida más, creándose una necesidad. De manera que son varios los factores que intervienen para construir en nuestra corteza cerebral una imagen de nosotros mismos y ubicarla dentro de un mundo.
Esta «autoimagen», como la define Feldenkrais, es condicionada por la herencia, educación y autoeducación. La herencia engloba la información genética que nos legaron como especie en nuestro sistema nervioso y estructura corporal. La educación crea moldes de ideas y comportamientos para establecer al individuo como miembro de alguna sociedad. Para ser reconocidos socialmente es necesario cumplir con las normas que se han impuesto por el grupo. Así se adquiere un lenguaje para poder comunicarse, se crean las costumbres, maneras de alimentarse y vestirse, para crear vínculos en común. La autoeducación, Moshé la relaciona con la condición de elección que cada ser humano tiene. Es «la fuerza activa que pugna por abrir paso a lo individual y llevar al campo de la acción la diferencia hereditaria» (Feldenkrais, 12).
Mientras que en la educación se tiende a la homogeneidad, desde el lenguaje que nos enseña a expresarnos de una misma forma, la autoeducación podría revelar la unicidad de nuestro ser, siempre y cuando no haga alianza con la educación y termine deseando ser como el otro. Los hábitos son el resultado de esta dinámica de aprendizaje y son los que fijan la autoimagen. Por un lado, la habilidad de crear hábitos nos ha hecho tan específicos en cuanto a especie. Al recordar lo que aprendemos podemos almacenar la información y evolucionarla, pero cuando sólo se tiene una manera de proceder esto se vuelve compulsivo y rígido. El problema radica cuando sufrimos los shocks que cimbra nuestro organismo y este no se puede recuperar a causa de esa tiesura. Si aprendimos a realizar la acción en una sola manera, es funcional para una sola situación, pero cuando las condiciones son alteradas, el sistema se colapsa por no encontrar otra.
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Moshé Feldenkrais al estudiar la autoimagen identificó que cambia de acción en acción. Hay una parte de la corteza cerebral en la que se configura un modelo similar al cuerpo por medio de conexiones celulares excitadas por el movimiento. A esa representación se le llamó «homúnculo». Los fisiólogos descubrieron que esa representación se imprimía en la corteza, conforme a la función que tuviera cada parte y no por el tamaño. Los labios cubren gran parte de la superficie porque se utilizan de diversas maneras.
Así, Feldenkrais se imaginaba a la corteza cerebral como un cuadro de distribución con luces. Cuando se tiene la intención de hacer algo, al instante una secuencia de luces se enciende. Estos senderos de luz se vuelven conocidas trayectorias por los hábitos que fijan la imagen de uno mismo. Cuando se comprende una nueva manera de ejecutar, nuevas sendas se encienden, como nuevas áreas de luces cuando se distinguen las partes del cuerpo con el movimiento voluntario. De esta forma se aprovecha el cerebro y las habilidades que es capaz de realizar el ser humano. Stephen Rosenholtz explica que –generalmente– una persona cuando aprende a hablar desarrolla la capacidad hasta que se hace entender y es aceptada por su medio, entonces el proceso de aprendizaje termina ahí. En cambio, un actor seguirá
Homúnculo
Además del «movimiento» que se puede registrar en el homúnculo, la autoimagen está construida por otros tres ingredientes: la «sensación», el «sentimiento» y el «pensamiento». La sensación corresponde con los cinco sentidos, con el sentido cenestésico que reconoce el dolor, la orientación, el ritmo y el tiempo. El sentimiento atañe al estado de ánimo, las emociones como miedo, alegría, tristeza, enojo, entre otros. El pensamiento involucra toda actividad intelectual, como discernir los opuestos, imaginar, clasificar, establecer comandos de lenguaje, entre otros. Y el movimiento abarca cambios en el cuerpo, su organización y sus partes. Moshé sólo lo expone por separado para abstraerlo, pero estos componentes están mezclados en toda acción consciente e inconsciente. En un pensamiento como «estoy cansado» (comando), se manifiesta una sensación que puede ser de pesadez, cosquilleo en las manos, ardor en los ojos; una emoción, algunas personas se molestan, otras se entristecen; un movimiento, por más mínimo que sea, un bostezo o un parpadeo.
Con el pensamiento de un ingeniero mecánico, Moshé Feldenkrais se enfocó en el movimiento para sanar y clarificar la autoimagen, con todo lo que coadyuva. La ventaja que visualizó fue el acercamiento a la unidad mente-cuerpo a través de la expresión muscular concreta y fácil de ubicar. La observación de cómo se mueve la pelvis, los ojos, el cuello, la respiración y captar la relación que hay entre ellos, así como tomar conciencia de las diferencias en la orientación, ritmo, sincronización y manipulación, puede llevar a aprender y establecer otras conexiones en la corteza cerebral y, por lo tanto, modificar la autoimagen o proveerla de más alternativas de elección.
Para Feldenkrais la vida es un devenir en el aprendizaje, decía: learning means new means for action. Una de sus creencias fue que, así como la anatomía ayudó a tener un conocimiento hondo del cuerpo y su función, la neurología ayudó a entender algunas actividades de la psique humana, el discernimiento de los aspectos somáticos de la conciencia, facilitará el conocimiento de uno mismo en un plano más íntimo y profundo.
y Humanidades buscando nuevas opciones para mejorar su arte y esto lo notará su corteza cerebral.
Es una de las dos modalidades con las que se enseña el método. Son secuencias de movimientos que Moshé desarrolló y organizó en relación a diferentes funciones del sistema nervioso.
Estos movimientos siguen una lógica interna, funcional y reflejan una manera de pensar muy particular y altamente eficiente en cuanto al uso de las posibilidades del ser humano. El enfoque está en el aprendizaje del alumno y cómo puede aprender a moverse en función de sus necesidades, posibilidades y estructura. Muchas veces esto los lleva mucho más lejos de lo que creían que era posible (Unseld: 2005).
El maestro describe los movimientos por medio de la palabra y la persona ejecuta, a partir de lo que ella interpreta al escuchar. Cenobio Martínez Ruiz, creador de la «Biomnémica», comenta que el lenguaje, como fenómeno biológico –puesto que se consolida en las reacciones naturales del organismo–, primero surge del sistema constituido por la presencia de los objetos. El ser humano comienza a emitir sonidos compuestos que se refieren a cada objeto en particular para diferenciarlos. A partir de este primer momento, surge el segundo sistema de señales: el lenguaje, en el que ya no es necesaria la presencia física de esos objetos, pues se hacen presentes «en» y «por» el lenguaje con la facultad de abstracción. Con esto obtenemos un lenguaje constructor de significados y de mundos, una función específica del sistema social. «El pensamiento que no se desarrolla armoniosamente con el resto del hombre puede llegar a constituir un obstáculo» (Feldenkrais, 62). Para Moshé el desarrollo armonioso se arraiga en una correspondencia entre estructura, función y resultado. Cuando el pensamiento se vuelve ajeno al sentimiento, la sensación y el movimiento, se crea
un abismo entre la intención y la acción: cuántas veces nos hemos sorprendido por hacer lo contrario a lo que pensamos en la vida cotidiana. El lenguaje fragmenta al cuerpo, lo separa para crearlo pensante. En la medida en que se tenga conciencia del alfabeto, la gramática y el vocabulario del organismo corporal, el lenguaje será una parte funcional de su biología. Los pensamientos, que no son palabras únicamente, son movimientos que todavía no han ocurrido. Cuando imaginamos los movimientos, las descargas de impulsos nerviosos que van a los músculos se siguen llevando a cabo y la tabla de transmisión se enciende. Por lo tanto es muy importante crear los estímulos desde el ingrediente de la idea.
El concepto de «awareness» que trabajó Moshé, lo definió como un conocimiento que contiene la «conciencia de ser» más «el entendimiento de lo que acontece dentro de ella»: saber qué se sabe, además del cómo se llega a saber que se sabe y qué provoca el saber, atendiendo lo que sucede, tanto en el interior como en lo que le rodea externamente. «Ese traslado de la atención hacia adentro y hacia afuera crea las abstracciones y palabras que describen el cambio operado en la posición de su mundo personal en relación con el mundo exterior» (Feldenkrais, 64).
El «adentro» y el «afuera» hacen una diferencia y orientan al ser en el espacio, elementos con los que trabaja el método. Lo crucial en el trabajo para Feldenkrais, consiste en dirigir la atención a la conciencia en la acción o en la habilidad de hacer contacto con el propio esqueleto y el entorno simultáneamente. Moshé tenía claro que el ser humano es cuerpo, mente y contexto.
Es esencial para la actividad hacerla de la manera más cómoda y sin el mayor esfuerzo, puesto que al ser el estímulo débil, menos dificultad tiene el sistema nervioso para detectarlo y mejorarlo, así lo dicta la ley Fechner-Weber que Feldenkrais aplicó en su investigación del método, «As we become aware of what we are doing in fact, and not what we say or think we are doing, the way of improvement is wide open to us» (Feldenkrais, 1980).
A diferencia del atm, la IF es una lección individual y se establece con una comunicación no verbal, a través del sentido del tacto, las sensaciones de empuje y presión, y finalmente en el contacto. Se busca percibir la organización total del movimiento para descubrir los hábitos con los que la persona realiza sus acciones.
En el nivel sensorial la comunicación con el inconsciente es más directa, y por lo tanto más efectiva y menos distorsionada que en el nivel verbal. Como dijo alguien: las palabras sirven más para ocultar nuestras intenciones que para expresarlas (Feldenkrais, 19).
Moshé semejaba a la IF con un baile que danzaban dos sistemas nerviosos. Elizabeth Beringer, maestra del método, comentó en un artículo que publicó en The Feldenkrais Journal, que cada vez que aplicaba una IF participaba en el proceso activo de construir y crear el «Yo»
de la persona. Consideraba el «Yo» no como un conjunto de atributos, sino un acontecimiento, siempre dinámico y activo.
En el método Feldenkrais no hay reglas fijas, no hay parámetros de lo que es correcto, ni objetivos preestablecidos. Uno reconoce sus propios límites y comprende que no son definitivos, que siempre se puede mejorar.
Eugenio Barba define que la técnica es el modo extracotidiano de cómo se utiliza el cuerpo en la escena. Parte del trabajo que en años ha realizado Barba, ha sido desglosar la técnica para encontrarse con principios fisiológicos como el equilibrio, la orientación, las oposiciones del cuerpo entre sus partes y con la gravedad, entre otros. Trabajar estas cuestiones provocan que el cuerpo se presente «vivo y
Precisamente crear una conciencia es lo que se propone el método Feldenkrais. El estar en contacto profundo con el método y, al mismo tiempo, estar sumergida en el quehacer teatral, me ha permitido relacionar los conceptos que se manejan en el método con aquellos principios concretos a los que se refiere Barba.
«Para el actor la energía no se presenta bajo la forma de un “qué” sino de un “cómo” “Cómo” moverse. “Cómo” permanecer inmóviles. “Cómo” poner-en-visión su presencia física y transformarla en presencia escénica y por tanto, en expresión. “Cómo” hacer visible lo invisible: el ritmo del pensamiento.
Sin embargo, para el actor es muy útil pensar este “cómo” bajo la forma de un “qué”, de una sustancia impalpable que puede maniobrarse, modelarse, labrarse, proyectarse en el espacio, absorberse y poner a danzar en el interior del cuerpo. No son fantasías. Son eficaces imaginaciones» (Barba, 85).
El maestro Antonio González Caballero nos puso un ejercicio de improvisación en el que participaban dos actores. La dinámica sucedía de una manera singular. El maestro llamaba por separado a los actores. Les daba dos indicaciones: verse como un arquetipo que el maestro indicaba y ver al compañero como otro arquetipo. Por ejemplo, a un ac-
Universidad de las Américas Puebla decidido» ante el espectador y antes de comunicarle un sentido. Para Barba «comprender los principios que dirigen los procesos de nuestro organismo y manifiestan, potenciada y visualizada, su “vida”, haciéndola “expresiva”» (Barba, 7) constituye el principio de «aprender a aprender». Un actor cuando entiende las funciones del cuerpo como herramienta de trabajo, puede crear sus propios modos de utilización y su propia manera de mantenerlo, como es el entrenamiento.
tor le decía: «tú vas a ser un príncipe y vas a ver a tu compañero como un bufón». Al otro participante le decía: «tú vas a ser un guerrero y vas a ver al otro como un tirano». La improvisación se desarrollaba desde estas dos premisas y ubicados en una situación cotidiana. Lo sorprendente era que en el proceso los actores terminaban comportándose como el arquetipo que el otro concebía y sin saberlo de antemano. El príncipe terminaba actuando como un tirano y el guerrero como un bufón: esto sucedió en todas las exposiciones que se realizaron. En este ejercicio se muestra el resultado del cómo se puede construir la autoimagen por medio de la interacción, desde lo intrínseco hasta lo extrínseco, y el papel que toma la imaginación. Elizabeth Beringer, al aplicar una Integración Funcional (IF), se dio cuenta que lo que percibía de la persona con quien trabajaba, estaba filtrado por la idea que el individuo tiene de sí mismo. Desde entonces, ella analiza la interpretación que hace de las percepciones generadas al tocar y al mover a la persona, para saber de dónde vienen. Barba afirma que es precisamente esto lo que debe interesar al actor:
«[...] el modo en el que este proceso biológico de la materia viviente se convierte en pensamiento, es remodelado, puesto-en-visión para el espectador» (Barba, 112).
En ese «cómo» lograr expresarlo se encuentra la semilla que el método Feldenkrais hace florecer. En un seminario que Moshé dirigió para el entrenamiento corporal de los actores en la Universidad de Nueva York manifestó que la opción está en entrenar al cuerpo para saber actuar de manera hábil y placentera, liberándolo de tensiones habituales y patrones de comportamiento compulsivos, para que pueda responder sin inhibiciones al impulso y reflejar la imaginación y la emoción genuinamente. Entrenarse en descubrir que uno puede concentrarse en ciertas partes más fácilmente que en otras, y que de estas últimas perdemos conciencia durante la acción. Incluso ciertas partes nunca aparecen en la autoimagen mientras se actúa. Esto provoca, específicamente en el actor, fugas de energía, lo que afecta la presencia
del actor, fundamental para establecer la relación con los espectadores y reaccionar a la ficción que se está suscitando.
La imaginación es un elemento esencial con el que trabaja el método, asimismo el actor cimienta su arte en el imaginario. Eugenio Barba describe al actor como un hombre con mente en posibilidades de imaginar y revelar.
Sin el manejo de la concentración en los ejercicios de ATM, estos serían redundancias mecánicas de la acción y sólo se esforzaría el músculo en lugar de explorar y extender la autoimagen. La imaginación trabaja a la par con la concentración, ya que estar atento en las partes que se mueven, en cómo afecta el movimiento en toda la organización y cómo es el movimiento, se puede reconstruir en el imaginario. Además Feldenkrais utiliza la imaginación para realizar un movimiento que la persona no es capaz de hacer. En el entrenamiento los maestros nos repetían que si nos costaba mucho trabajo efectuar el ejercicio, lo imagináramos y esto visiblemente nos ayudaba.
Después de un intensivo módulo del entrenamiento en el método, pude darme cuenta que el dolor crónico que atravesaba mi cuerpo desde el esternón hasta la quinta vértebra dorsal afectaba la articulación del hombro derecho, lanzándolo hacia el frente y reduciendo el movimiento del omóplato. En consecuencia el pecho se sumía como si hubiese recibido un golpe en el esternón y el brazo, lanzado al frente desde el hombro, en posición de defensa ocasionaba que la pelvis rotara. Esto inquietaba a la rodilla y por lo tanto al pie. A raíz de esta observación, descubrí que la periferia externa del zapato derecho estaba más desgastada que el resto, con lo que concluí que mi peso en el pie derecho se concentraba en esa parte corroída del zapato. La atención en esta organización corporal permitió conocer un hábito en mi postura, y que al correr pudiera imaginar diferentes maneras de hacerlo, no como se nos dicta es la manera «correcta» de correr, sino buscando una nueva organización partiendo de la ya conocida. Lo hice y me resultó muy divertido y funcional.
«Florecer es desplazar matices, es siempre un movimiento matizado», manifiesta Gaston Bachelard en su ensayo sobre la imaginación
del movimiento. Encontrar esos matices es según Feldenkrais, percibir las diferencias.
Declara Eugenio Barba que si se quiere alcanzar la totalidad hay que buscar la diferenciación. Cuando habla de diferenciaciones codificadas como keras y manis: fuerte y suave, tandava y lasya: vigoroso y gentil y kraft y sats: poder e impulso, entiendo que se refiere a un conocimiento que ha brotado de la pregunta «cómo» y se ha explorado en la experiencia corporal. En el método se habla de sentir las diferencias como proceso de aprendizaje orgánico. Es común que en las lecciones de ATM se trabaje sólo desde una parte del cuerpo, sea derecha o izquierda, para ayudar a distinguir entre una parte y la otra, y así lograr hacer la conexión en el sistema nervioso.
En una ocasión trabajé una lección de ATM con dos personas. El trabajo se realizó sólo con el brazo y pierna derecha. Cuando les pedí, al terminar la lección, que caminarán e involucraran los movimientos en su desplazamiento, una de las dos personas empezó a caminar poniendo todo su peso sobre el lado trabajado, ya que se encontraba visiblemente más largo y amplio. Al percibir en esos momentos la asimetría de su cuerpo, de pronto hizo notar que se sentía como un personaje de novela de terror. Le pedí que siguiera esa sensación y el personaje se asomó en todo su cuerpo, gesto y voz.
En nuestra anatomía podemos distinguir tanto a los flexores y extensores, como a los distales, las partes más lejanas del tronco, y proximales, aquellas más cercanas. Unos se contraen, otros se extienden, unos están para ejecutar las funciones delicadas y artesanales, cuando otros están para llevar a cabo el trabajo duro. Todas las partes, en su diferencia, desempeñan su labor para mantener la organización. Con los movimientos que me aplicó Marilupe Campero, maestra y asistente del método, en una sesión de IF, pude distinguir acostada y sin la tensión de la gravedad en mis músculos, que cuando una parte de mi cuerpo subía otra bajaba, cuando algo se estiraba, en otro lugar algo se encogía,
cuando una parte era dirigida al frente, otra iba en dirección contraria. Entendí el principio de oposición que ha estudiado la antropología teatral, «un actor chino antes de realizar una acción, siempre empieza con su contrario» (Barba, 43).
Feldenkrais relacionaba el cuerpo humano con un submarino, la pelvis es la fuente de poder donde la acción es generada por los grandes músculos del sistema. La cabeza es el periscopio, contiene los ojos, las orejas y la nariz, receptores que monitorean el exterior. De esta manera orientan al cuerpo, lo colocan en un sitio y se distingue el adentro del afuera, la izquierda de la derecha y el arriba del abajo, se perciben las dimensiones espaciales. Cuando la pelvis se conecta con la cabeza, la acción es orientada, rápida y poderosa.
Moshé ponía especial atención en la orientación por ser el sentido que reconoce el espacio y el tiempo, además de ser un elemento primordial para la supervivencia. Recuerdo una lección de ATM que tenía como objetivo el poder levantarse con un solo impulso de la posición sentada. Después de realizar los pequeños movimientos que involucraba la acción final, advertí la importancia de mirar en diagonal cuando estaba sentada y no hacia adelante, ya que con el impulso al levantarme terminaba mirando hacia el frente. Si sentada miraba al frente, cuando me paraba siempre quedaba viendo hacia otro lado.
En relación con el proceso actoral, Feldenkrais, que trabajó en el Teatro Habima en Israel, subrayó en una entrevista que le hizo la revista Tulane Drama Review, que el actor que no siente sus cambios de posición con respecto al compañero, no tiene una conciencia real del espacio y, por lo tanto, no puede responder. Entonces esperará a que termine su compañero para él decir su parte. Es una cuestión contraria a saber escuchar al otro y reaccionar.
Para comprender lo que dice la regla del Nô: «tres décimas partes de la acción del actor deben desarrollarse en el espacio y siete décimas partes en el tiempo» (Barba, 63), se necesita tener claridad en las
funciones del organismo. Moshé señala que para percibir se necesita reducir la cantidad de estímulos presentes. Utiliza un ejemplo: si se carga un piano en la espalda, uno no sentirá la diferencia de peso si se monta una mosca, pero si se sienta un perro grande entonces uno lo notará. Si se quiere percibir a la mosca entonces se tendrá que cargar algo menos pesado que el piano. Esta dinámica es trabajada por la ley Fechner-Weber. Weber, fisiólogo y maestro de Fechner, fue el primero que introdujo el concepto de la más pequeña diferencia que se puede percibir entre dos estímulos y Fechner, formuló el principio que relaciona el grado de respuesta de la sensación de algún órgano con la intensidad del estímulo. Explica que la diferencia notable en cualquier sensación resulta de un cambio en el estímulo que lleva un cociente al valor del estímulo, es el perro que lleva el cociente para que se pueda diferenciar el peso en esa específica situación, se necesita otro valor en el estímulo para que se pueda percibir la mosca. Esto es igualmente efectivo con los olores, sonidos, la luz, entre otros estimulantes. Si se tienen cien focos prendidos y se funde uno, se podrá distinguir el cambio, pero si son mil, entonces no se percibirá.
El actor al actuar percibe direcciones, siente ciertos cambios. Se siente orientado continuamente. En este sentido el rol es una sucesión de impulsos, de movimientos del sentir. Y es en la detención de estos movimientos como consecuencia de la réplica del partenaire, donde se pone a prueba el actor (Barba, 87).
Estas palabras de Louis Jouvet que Eugenio Barba cita en su libro
La canoa de Papel, confirman la idea de Feldenkrais de que la mente, el cuerpo y el contexto es un todo inseparable.
El equilibrio también está vinculado con el sentido de orientación. Diferenciar el esqueleto y los músculos de lo que es externo a ellos como el campo gravitacional, el espacio y el tiempo, permite que se adquiera una postura. «La postura humana es un equilibrio dinámico, a pesar de lo que implica la “situación” estática» (Feldenkrais, 53).
Moshé reconoce como Eugenio Barba, que cuando el equilibrio se al-
tera, sea por un desplazamiento o por una técnica extracotidiana, son las fuerzas internas las que lo restablece. Tener en cuenta este principio puede aportar movimiento en la inmovilidad, cualidad de la que se ha ocupado la antropología teatral por estudiar y desarrollarla en la formación de un actor.
El trabajo con la «diferenciación», la «orientación» en espacio y tiempo y el «equilibrio» ayuda a comprender el principio de «equivalencia». Se dice que una cosa es equivalente a otra cuando se le da el mismo valor o apreciación, asumiendo la diferencia. La equivalencia se manifiesta cuando una cosa es representada por otra y es extraída de su contexto habitual, adquiriendo un nuevo significado. Esto se logra con el análisis y la meticulosa disección del objeto para conocer sus partes. Se procede de lo concreto a lo abstracto. Etienne Decroux lo aplicó en su técnica de mima corporal. El advertir la utilización orgánica de su cuerpo, lo llevó a buscar acciones equivalentes que le permitieran mostrar aquello que estaba ausente. Empujar una caja sin que esté presente o caminar en un parque imaginario involucra toda un conocimiento de en dónde colocar y dirigir el peso, qué partes del cuerpo utilizar para hacer contrapeso, cuál es el punto que equilibra al cuerpo en relación con el espacio, además de tener claro qué sensaciones se producen al estar en un parque para que se puedan expresar sin necesidad de estar en él, ya que cada sensación, según Feldenkrais, está contenida en un movimiento o postura corporal.
Recuerdo que al finalizar la primera etapa del segundo módulo, del entrenamiento en el método, nos pidieron de tarea observar en qué situaciones de la vida diaria empleábamos los movimientos que habíamos practicado en las lecciones de ATM, para representarlas con nuestra expresión corporal ante los compañeros. Se presentaron desde entrar y salir de un coche y manejarlo, tomar un vaso de agua, aspirar una alfombra, hasta ponerse unos pantalones pegados estilo ochentero. La pantomima me sorprendió por la precisión y claridad que tenían los ejercicios, ya que todos conocían refinadamente los movimientos que involucraba su acción. Como espectador logré percibir la textura de la alfombra imaginaria y ver el color de los pantalones
ausentes, demostrándome con esto, lo que puede provocar en los que observan, un actor si tiene plena conciencia de su cuerpo.
Un movimiento que puede ser interrumpido, revertido y continuado en cualquier punto de su trayectoria, o cambiado por cualquier otro movimiento, tiene la cualidad de ser reversible.
Feldenkrais sostiene que un actor debería estar capacitado para parar, volver a empezar o hacer cualquier otra cosa al actuar, pues lo necesita para improvisar y tener la misma calidad de actuación en cada función. También es importante que su cuerpo pueda mantener un estado en que la acción, la respiración y la voz del actor se puedan realizar sin preámbulos. Esto significa «estar listo» para moverse en cualquier dimensión, ritmo, velocidad y entonación.
Para Moshé un acto puede ser reflejo, automático o cabalmente consciente y voluntario. Sostiene que para adquirir nuevas maneras de hacer, se necesita conciencia ontogenética o individual. Humberto Maturana define «ontogenia» como: «la historia de transformaciones de una unidad como resultado de una historia de interacciones, a partir de su estructura inicial» (Maturana, 215). Lo cual significa que cada individuo tiene una historia de cambios que ha modificado su estructura y sin embargo no ha perdido su organización, las relaciones que lo hacen ser eso y no otra cosa. Los cambios se fueron propiciando por la relación que ha tenido la persona con su medio y como consecuencia de sus procesos internos. Cuando esto se hace consciente, el aprendizaje es integrado y la acción se vuelve automática o hasta inconsciente, dando por resultado una amplia gama de soluciones con las que se cuenta cuando uno se encuentre en situaciones no esperadas. Pero cuando por evolución de la especie hemos aprendido, la acción es un reflejo, es involuntario. Entonces aquí, la conciencia sólo funciona como un registro descriptivo de la actividad. Aunque sea un acto reflejo, si es posible describir su origen, su trayectoria, cómo funciona
y reaprenderlo desde este contexto, el acto podrá adquirir la cualidad de reversibilidad.
La exactitud con que es diseñada la acción en el espacio, la precisión en que es definido cada trazo, una serie de puntos de partida y de llegada exactamente fijados, de impulsos y contraimpulsos, de cambios de dirección, de sats1, son las condiciones preliminares para la danza de la energía (Barba, 113).
El «estar listo» no se toma como un punto de neutralidad, sino de estar autoconsciente. Aplicando la teoría de reversibilidad podemos llegar a conocer las configuraciones y relaciones del esqueleto, por lo tanto reducir la tensión y el esfuerzo innecesario de la estructura muscular y de la acción. Se incrementa el poder de orientación y la coordinación de toda acción; facilita el aprendizaje tanto físico como mental.
Para entender la «sensación» y la «emoción» es necesario tener una idea de cómo se organiza el sistema nervioso. Por su localización se divide en «periférico» y «central»; por su función en «sensorial» y «motor»; y por su control en «somático» y «autónomo».
El sistema central está constituido por el cerebro y la médula espinal, la cual enlaza al cerebro con el resto del cuerpo. El sistema nervioso periférico cuenta con vías sensoriales y motoras que llevan y traen información del sistema nervioso central. Las vías motoras se dividen en el sistema somático, control voluntario sobre los músculos esqueléticos, y en el sistema autónomo, que controla de manera inconsciente al músculo cardiaco, las glándulas y el músculo liso, este se encuentra en las paredes de los vasos sanguíneos y en los sistemas, digestivo,
1 Sats, significa «preparación a la acción, al impulso, estar a punto de» (Barba, 65).
respiratorio, excretor y reproductor. El sistema autónomo se subdivide en simpático y parasimpático. El sistema somático puede estimular o no a un efector –terminal nerviosa que se encuentra sobre fibras musculares–, pero no puede inhibirlo, en cambio el sistema autónomo puede estimular e inhibir la actividad de un efector. En la subdivisión del sistema autónomo, el sistema simpático, es donde se prepara el cuerpo para la acción, manifiesta los estados físicos como el miedo, por ejemplo en una alteración en la respiración, y se origina en las regiones torácica y lumbar. El sistema parasimpático está involucrado en las actividades restauradoras del cuerpo, por ejemplo después de haber comido en exceso, hace más lenta la frecuencia cardiaca. El sistema nervioso periférico es quien recibe la información sensorial y es procesada por el sistema nervioso central. La sensación es la respuesta de los receptores sensoriales a los diferentes estímulos, descarga de los impulsos nerviosos. La percepción es un proceso de integrar las sensaciones para explicarlas y hacerlas conscientes. Los receptores sensoriales son células o grupos de células que transforman la energía de los estímulos del ambiente en energía de potenciales de acción. Se pueden clasificar de acuerdo al estímulo que los hace responder:
• Mecanorreceptores, el equilibrio y audición
• Quimiorreceptores, detección de sustancias químicas, dulce, ácido, salado y amargo, e incluye los olores
• Fotorreceptores, luz y sentido de la vista
• Receptores de temperatura y dolor
• Asimismo se pueden clasificar por su función:
• Interoreceptores, registran las condiciones internas del organismo
• Propiorreceptores, que proveen información acerca de la orientación del cuerpo
• Exterorreceptores, que responden a estímulos que vienen del ambiente externo
La información que suministran los receptores es alimento que procesa el cerebro. También aquí se da una división de trabajo, diferentes partes del cerebro desempeñan funciones específicas, sin embargo lo que integra y controla los procesos del organismo es la coordinación de todas las actividades de cada parte del cerebro. Por eso se sabe que existe un intercambio de información entre redes locales de neuronas.
Uno de los sistemas importantes de intercambio es el sistema activador reticular, está relacionado con el despertar y el estado de conciencia y mantiene activamente el estado de vigilia. Es una red de neuronas procedente del tronco encefálico y neuronas del tálamo, que son una extensión de este sistema. Es aquí donde se hace una selección de la información, se filtran los estímulos entrantes y se discrimina lo que no es importante.
Otro es el sistema límbico, consiste en una red de neuronas que conectan al hipotálamo con la corteza cerebral. Es un circuito que transforma los impulsos y las emociones como el hambre y el deseo de placer en acciones complejas, como buscar el alimento o enamorar. Del mismo modo es un circuito principal que fija la memoria.
Por último toca concentrarnos en la corteza cerebral, que como ya se expuso, en ella se encuentra la corteza cerebral motora y sensorial, en donde se manifiesta el homúnculo del registro de los movimientos. Pero además de estas dos áreas, también hay partes vinculadas con la visión, la audición, el habla y la integración de la información sensorial con la memoria y la emoción. Se sabe que la corteza cerebral cubre los hemisferios cerebrales y que de las 100 000 millones de células nerviosas del cerebro, 10 000 millones se encuentran en la corteza cerebral.
Esto clarifica lo que implica vivir una sensación y la relación que tiene con la emoción. Moshé define «emoción» como los impulsos que llegan a los centros superiores del sistema nervioso central, del sistema nervioso autónomo o que surgen de los efectores que este sistema excita. La sensación me la imagino como el primer contacto con los receptores y la emoción como un proceso que involucra varios contactos, ya que cuando llega la información al sistema nervioso central
hay intercambio y coordinación entre las diferentes partes. Como por ejemplo, el miedo que inhibe el movimiento. Cuando uno se asusta generalmente se produce un paro momentáneo en la respiración, los músculos flexores del abdomen se contraen provocando el reflejo de estiramiento en los extensores, hay una aceleración del pulso, transpiración y hasta puede haber defecación, el sistema simpático trabaja.
Todo patrón de impulsos que llega al sistema nervioso central desde las vísceras, los músculos y el soma en general se asocia a un estado emocional. La contracción muscular al poder controlarse por medio de la voluntad, provoca un sentimiento de poder y control sobre las sensaciones y emociones. [...]. A cada estado emocional corresponde un patrón condicionado personal de contracción muscular, sin el cual no existiría (Feldenkrais, 75).
Entonces se pueden encontrar a muchas personas que han controlado sus contracciones musculares a fuerza de voluntad para dejar de sentir miedo e instauran un patrón de control mental de bienestar sobre el cuerpo. Sin embargo, sacrifican la organización del cuerpo, los extensores se debilitan, la articulación de las caderas se flexiona y la cabeza se inclina hacia delante.
La fatiga, la sensación de inutilidad y querer renunciar, es la incapacidad para responder, es el resultado de sobrecargar el control consciente con las tareas que la actividad nerviosa subconsciente está preparada para realizar.
El método trabaja no sólo para clarificar cuáles son los hábitos o patrones compulsivos, sino para revelar las diferentes posibilidades con que cuenta el esqueleto para comportarse, a partir de explorar su anatomía y función.
Ya lo empezaba a esbozar Denis Diderot, en La paradoja del comediante, proponiendo una técnica para liberarse de la sensibilidad en donde las emociones no nos permiten responder. Hace un análisis del comediante, lo critica por su temperamento, pues al dejarse afectar
por las emociones, algunas veces puede ser excelente, pero en otras puede ser detestable, ya que es un comediante esclavo de ese temperamento. Entiendo su concepto de sensibilidad como lo que provocan las emociones y, por lo tanto, sus patrones al reaccionar impulsivamente. Hasta que no se tienen conscientes las sensaciones que son el motor de las reacciones, uno está sujeto a su reacción, ahí es en donde entra el juicio, saber lo que está pasando en el momento: no significa bloquearse, sino encontrarse.
También Jerzy Grotowski lo intuyó y afirmaba que la médula del teatro es el encuentro, acoge al hombre que con disciplina se confronta e integra todo su ser, desde su aspecto inconsciente hasta su estado de conciencia. De este modo, para que un actor pueda mostrar su más mínimo impulso y llegue a ser el arquitecto de su propio lenguaje, necesita desarrollar su aparato físico. Para lograrlo requiere de un estudio constante de sí mismo, aclarar los problemas de su cuerpo y descubrir las resistencias para trascenderlas. Finalmente, desarrollar una anatomía del actor.
El arte del actor consiste en manifestar la complejidad de las emociones a través de la experiencia. Patrice Pavis concibe en el actor una retórica del cuerpo y de los gestos en que se sistematiza y codifica la expresión de las emociones. Feldenkrais observó este fenómeno desde los patrones motores que sostienen a la emoción. “We cannot become conscious of a feeling before it is expressed by a motor mobilization, and therefore there is no feeling so long as there is no body attitude” (1966).
El actor, para transmitir un sentido necesita tanto del «logos» como del «bios». Grotowski conecta al logos con el razonamiento descriptivo y analítico. El cuerpo se vuelve un logos cuando expresa las frases, la palabra y el discurso. Cuando además conserva su bios se vuelve vivo. El bios es la vida que hace al cuerpo decidido y creíble, le da una presencia escénica, logra provocar sin transmitir un mensaje.
Entiendo esta descripción como el autoconocimiento que conduce a una integración plena de mente y movimiento, de intención y acción. Barba habla de un pensamiento activo, un «ante-movimiento», que se encuentra en el momento de pasar de la intención a la acción, el sats o preparación interna en la que «hay un compromiso, muscular, nervioso y mental dirigido ya a un objetivo». Como se sabe que se sabe, entonces se actuará con todo el ser. Moshé afirma: «La posibilidad de una pausa entre la creación de la pauta de pensamiento de cualquier acción particular y la ejecución de esa acción constituye la base física de la conciencia» (Feldenkrais, 55).
Cuando participé como actriz en la puesta en escena Los pintores no tienen recuerdos de Dario Fo, la directora, Citlali Treviño, nos entrenó con ejercicios de mima corporal para la creación del personaje, escuchar al compañero y ubicarnos en el espacio. Esta dinámica no sólo duró en el proceso de montaje, sino también antes de cada función, pues nos pedía hacer un entrenamiento colectivo, vestidos, maquillados y en personaje. Realizábamos actividades que nos conectaban con el compañero, con el personaje y sobre todo con nosotros mismos. A partir de un entrenamiento atento en las profundas estructuras de la mente y el movimiento, el escenario era calentado para manifestar la ficción. La obra empezaba con una pantalla mostrando las sombras de cuatro personajes. Recuerdo el trabajo que desempeñamos para poder, a través de la sombra inmóvil, manifestar una presencia viva e inducir al espectador a entrar en la ficción. El trabajo consistió desde elaborar una partitura de acciones, imaginar el dónde vengo, a dónde voy, qué estoy pensando y deseando mientras sólo se está, hasta sentir la organización del cuerpo, del peso y la tensión necesaria para mantener la postura. Esto era el resultado de un proceso de improvisaciones, confrontación con las resistencias propias y una búsqueda de sentido que, en cada función, se habitaba de nuevo. Barba concluye que este conocimiento nos dirige a desenvolver la habilidad de «aprender a aprender».
Para Moshé la vida es un proceso de aprendizaje. Desde que uno nace se empieza a aprender orgánicamente para adaptarse; responde a una necesidad biológica. Aprender significa llegar a conocer lo des-
conocido. Un bebé aprende individualmente, empieza a diferenciar sus partes sondeando variados movimientos. Según Feldenkrais, este aprendizaje es guiado por la satisfacción que ocasiona comprobar que se puede realizar de una manera más hábil. Así el bebé rodará hasta disponer de todas las conexiones necesarias para levantar su cabeza y seguir hasta poder sostenerla. Después el niño, al crecer, elegirá qué aprender y qué desechar, dependiendo de su herencia, educación, medio social, entre otros factores. Se crearán los hábitos, muchas veces sin saber cómo se crearon y se asumirán como naturales. El simple hecho de pararse y sentir el apoyo de los pies sobre el piso, tiene el comando «estar de pie», que se eliminará una vez que los pies estén al aire.
Aprender a aprender significa –para Moshé– poner énfasis en la manera en que uno se «autodirige» para realizar cualquier acto. Es volver a esa primera etapa del aprendizaje, pero ahora en conciencia del «cómo».
«El proceso del dominio de las propias energías es un proceso sumamente largo, un verdadero nuevo condicionamiento en el sentido estricto de la palabra» (Barba, 218). Este pensamiento de Barba contiene significado que he llegado a discernir con la mente y el cuerpo durante mi formación, tanto académica como personal. Ahora entiendo entrenamiento o training, no como un medio para lograr un fin, sino como el deleite de recorrer el mismo camino y seguir asombrado por algo que sorprende cada vez que se vuelve a recorrer. Creo fervientemente en la acción, el método Feldenkrais es una vía que prepara para la acción. Por esta razón tuve la necesidad de desarrollar un laboratorio en el que se pudieran aplicar los conceptos teóricos que se analizaron en la investigación, ya que estaría incompleta sin la experiencia de su movimiento.
Abner Ortiz, compañero de la licenciatura, me platicaba de su proyecto para una puesta en escena con cuatro actores. Interesado en lo que le comenté, del método Feldenkrais, me invitó un día a mostrar mi trabajo a los actores, con los que tenía planeado montar la puesta en escena. Le propuse entrenarlos no sólo un día sino en todo su proceso de montaje. Todos aceptaron la propuesta de ser entrenados y llegamos al acuerdo de vernos una sesión a la semana de una hora y media.
Decidí enfocar el laboratorio a la introducción del método para una exploración personal antes de trabajar en la creación de los personajes. Las necesidades de la puesta en escena tenían que ver, en su primera etapa, con encontrar material significativo, extraído de recuerdos, imágenes, pensamientos y emociones individuales para crear, en una segunda etapa, cuatro historias que conformarían la puesta en escena. De este modo, el trabajo era apropiado para los objetivos de la investigación, ya que ésta se concentra en el entrenamiento, hacer consciente en el cuerpo los conceptos expuestos a lo largo del trabajo. Fueron cinco sesiones que se realizaron del 14 de noviembre al 6 de diciembre de 2003. Cada sesión consistió primero en enseñar una atm y después investigar sus sensaciones con ejercicios sencillos de sensibilización, cada clase se enfocó en diferentes aspectos.
Como cierre del laboratorio se le pidió a cada actor mostrar a sus compañeros un mapa corporal, el dibujo delineado de su cuerpo, en donde se registraban mediante imágenes, pensamientos, recortes y dibujos todas las impresiones que se vivieron en el proceso del laboratorio, no sólo lo que se vivió en cada sesión, sino también las observaciones que tenían de sí mismos durante el tiempo que transcurría entre sesión y sesión, propiciando con esto un trabajo de observación continuo.
A continuación se expone la dinámica de cada sesión para dar una idea del desarrollo del laboratorio y poder concluir con lo que se encontró.
Primera sesión: explorar los receptores sensoriales. Está dirigida a clarificar el cómo se construyen los conceptos a través de la información que recibimos de los cinco sentidos. En cómo se interpretan las sensaciones y el papel que juegan los recuerdos. Se enfoca en tras-
ladar la percepción del adentro al afuera para diferenciarla, tanto en uno como en el compañero. Se reconoce la articulación de la quijada y cómo su movimiento involucra a los músculos del rostro, la columna vertebral, el pecho y la pelvis.
Segunda sesión: conectar pelvis y cabeza. Ayuda a identificar los movimientos de los músculos pelvianos y su orientación, sentir la posición de la pelvis, incrementar la flexibilidad en las caderas, organizar las costillas y mejorar la alineación de la columna vertebral. Se utilizan referentes internos y externos, como un reloj imaginario, por lo que se estimula la imaginación para poder clarificar la imagen. Con la exploración se aumenta la capacidad para coordinar los movimientos de cabeza y columna vertebral. También se concentra en clarificar las direcciones espaciales, arriba-abajo, derecha-izquierda, atrás-adelante, y su relación con el peso y equilibrio. Por último se hace consciente la respiración para dirigir el aire dentro del cuerpo, ubicando la atención adentro y afuera.
Tercera sesión: relacionar hombros, pelvis y piernas. Con esta lección se dirige la atención en las conexiones brazos, columna vertebral y piernas, diferenciando los movimientos en la parte superior y la parte inferior del cuerpo, además la atención va dirigida sólo a un lado del cuerpo para percibir las diferencias entre el lado derecho y el lado izquierdo. Asimismo, se asocia el cuerpo con cinco líneas cardinales para facilitar y clarificar el movimiento. Por último, se trabajó en parejas para reconocer a manera de espejo el movimiento en la columna vertebral y la flexibilidad de cada vértebra. Esto enseña a clarificar la «autoimagen» de las zonas del cuerpo que los sentidos no pueden alcanzar percibir.
Cuarta sesión: aprender a integrar. Se aprende una nueva manera para venir a sentarse estando acostado sobre la espalda, teniendo en cuenta la cualidad del movimiento para ser reversible. Se dirige la atención en los músculos flexores y extensores de la pelvis, espalda y cabeza. En cómo afecta el movimiento a la respiración y muestra que también la inhalación puede ser orientada hacia diferentes direcciones dentro del cuerpo. Es la integración de las diferentes funciones que se exploraron en las sesiones anteriores.
Quinta sesión: explorar con la voz. Esta clase concentra la atención en la voz a través de la emisión del sonido, que también es un aspecto del movimiento. Se observa el movimiento que provoca el aparato vocal en la organización de la boca, lengua, laringe y otras zonas donde resuena el sonido. Se trabaja con las vocales «u, o, a, e, i» en el orden que corresponde a una progresión fonética y de cómo se coordinan los labios. Como última sesión del laboratorio se pide a los actores que expongan los mapas corporales, hechos en la primera sesión, con el registro del proceso que vivió cada uno.
En la última clase cada actor hizo una descripción de la experiencia que registró a lo largo del proceso, en el dibujo delineado del cuerpo.
«Erika»: anotó en palabras todas sus sensaciones y pensamientos. Se concentró en la parte de la pelvis. Los pensamientos que correspondían a una lección específica las colocó en partes del cuerpo que no se exploraron directamente pero que, de algún modo, u otro, estaban integradas al movimiento, por ejemplo: cuando trabajó el reloj pélvico colocó sus sensaciones en la muñeca y colocó las sensaciones de las vértebras en el abdomen. Señaló cierto miedo y sensaciones como si le estuvieran clavando un cuchillo en su pierna derecha, mientras que en su pierna izquierda ubicó la sensación placentera que tuvo en la sesión donde integraban todas las funciones reconocidas a lo largo del laboratorio en un sólo movimiento. Comentó que sintió que sus canales se abrieron y que entendió muchas de las indicaciones de sus profesores de actuación, como comprender lo que significa llevar el peso hacia arriba.
«Daniel»: su registro fue en dibujos conceptuales, tenía un ojo dibujado en la parte donde está la nariz y la boca, comentó que fue porque se dio cuenta que se basa en el sentido de la vista para conocer y relacionarse, pero colocó el ojo en ese lugar cuando se realizó la primera sesión. Dibujó el contorno de su cuerpo en azul y trazó unas líneas en rojo con dirección hacia las piernas que se originaban en un punto de la cabeza, relacionándolas con la conexión de mente y cuerpo, también comentó que ilustró el fondo de su cuerpo como piezas de un rompecabezas, dando la idea de que cada parte del cuerpo
está integrada para funcionar como un todo. Puso una luz en el corazón porque al hacer los ejercicios sentía como si sus emociones se expandieran desde ese lugar y colocó la palabra paz en la parte del pecho, de manera invertida porque está vista desde adentro. Puso alas en la parte de la coronilla porque en los ejercicios sus pensamientos que lo distraían volaban y empezaba a tener mejor concentración. Colocó cadenas como el peso que sintió más en los brazos, el brazo derecho se soltó mientras que el derecho seguía encadenado. Y, por último, dibujó una sombra relacionada con la necesidad de dejarla atrás para abrirse, comentó que la sentía al empezar las lecciones, pero se disipaba al hacer los ejercicios. Una vez comentó que reconoció que su emoción cambiaba al mover y cambiar de postura.
«Adrián»: colocó palabras y dibujos que se relacionaron más con las emociones y las sensaciones. Puso ardor, en color rojo a manera de ojos y la tristeza en color azul, haciendo los contornos de la nariz, es ahí donde los sintió. Temor en rojo sobre los hombros, con líneas interrumpidas por círculos, relacionados a la sensación de impulso cortado. Acomodó melancolía en negro sobre la zona del pecho. Los nervios, en azul, en la zona del tronco, con burbujas efervescentes y contenidas por el miedo ubicado en las partes laterales, por las costillas. Alegría, en rojo, ubicándola en la zona de la vejiga. El cansancio lo dibujó en amarillo y lo ubicó en la zona de los muslos y dolor en los tobillos con letras rojas, ya que los sentía fríos e inseguros durante las lecciones. Por último, plasmó el movimiento que le produce enojarse en la mano derecha y en el pie izquierdo. Esto se pudiera relacionar con el movimiento habitual que se hace al patear y golpear con la mano y el pie a la vez.
«Beatriz»: registró lo experimentado en cada sesión con sus respectivas fechas. Puso sus pensamientos relacionados con la sensación y la emoción en lugares particulares que se estuvieron explorando en cada lección. Comentó lo funcional que fue el utilizar su voz en las funciones que estuvo presentando en una de las semanas del laboratorio, se sorprendió que teniendo ronquera hubiera podido cantar. Reconoció mucha velocidad en sus movimientos pélvicos. Se dio cuenta de que la lesión de su pie mejoró con la integración funcional que se
le aplicó y pudo percibir la relación de la cabeza, columna vertebral, pelvis y coxis, ubicó una tensión habitual en tres de sus vértebras lumbares. Platicó que, en la sesión en que se fragmentó el caminar para ubicar los movimientos de toda la acción, recordó vivencias de su pasado que le provocaron el llanto. Sin embargo ese mismo día reconoció que tuvo una función satisfactoria en la puesta en escena en la que estaba actuando, porque incluyó en su calentamiento parte de lo que hizo en el laboratorio y no se autocriticó, sino que se reconoció. Descubrió que gracias a la concentración que adquirió en el laboratorio, en una pastorela en la que tenía que adoptar una posición inmóvil, no sintió frío ni incomodidad, pudo estar presente. Todos coincidieron que en la diferencia y en la concentración descubrieron cómo se organizan sus cuerpos.
Este primer acercamiento entusiasmó al grupo. Para retomar la siguiente etapa del montaje, el director tomó toda la información recopilada durante el proceso para crear cuatro historias, cada historia con cuatro personajes. En cada historia hay un personaje víctima sometido a un perpetrador. La víctima es inspirada por otro personaje que lo impulsa a tomar la decisión de cambiar de situación, la solución está en cruzar a través de un espejo para cambiar su percepción. El cuarto personaje ayuda o impide, dependiendo la historia, que la víctima logre cruzar el espejo. El director sólo contaba con el esqueleto de las cuatro situaciones, su conflicto y solución. Definió a los dieciséis personajes basándose en el estudio de Carol Pearson, Despertando los Héroes Interiores. Person propone doce arquetipos que ejemplifican doce maneras de ser, cada uno con una tendencia hacia el lado luminoso y otra hacia el lado oscuro, que influencian el comportamiento del arquetipo. Los textos fueron saliendo a lo largo de las improvisaciones pero siempre permitiendo a los actores jugar con ellos, de manera que cada vez era diferente, los actores tenían un mapa de la circunstancia y situación, un principio y un final a donde siempre tenían que llegar y esto les otorgó la posibilidad de jugar con el proceso, disfrutarlo y desarrollar su creatividad, sin perderse.
Mi trabajo consistió en entrenarlos con Feldenkrais por una hora y aplicar ejercicios para la creación de su personaje las siguientes dos horas y media.
Para la primera historia me enfoqué en arraigar al personaje que ya se había explorado en una primera improvisación que tuvieron los actores con el director. Los ejercicios de atm desempeñaron un papel importante para que el actor clarificara puntos fundamentales de cómo logra crear el personaje, con qué elementos cuenta y cómo puede utilizarlos para que una y otra vez regrese a él con precisión.
Para la segunda historia necesité proveer a los actores de una manera diferente para la creación del personaje y así poder diferenciarlo claramente del primero. De esta manera el método me ayudó a proporcionarles una percepción de ellos mismos diferente a la habitual. Apliqué la técnica de los cuatro elementos que desarrolló el maestro Antonio González Caballero. Les di cuatro ejercicios, que consistieron en jugar y explorar con el cuerpo y voz, el elemento tierra conectada con los huesos; agua conectada con la sangre, aire conectado con la respiración y fuego conectado con los latidos del corazón; debían desarrollar movimientos que les permitiera sentirse como cada uno de los elementos. Se guiaron poniendo su atención en percibir la parte del cuerpo que conectaba y usando la imaginación para desarrollar el motivo en todo el espacio. Ya que tuvieron la experiencia pedí que observaran al arquetipo del personaje de la segunda historia y de acuerdo con lo que sintieron proporcionarle un elemento que tuviera relación con la personalidad del arquetipo. Hice énfasis en buscar la calidad del elemento no sólo en su estado más puro, un fuego, por ejemplo, puede ser una fogata, un cerillo o lava de un volcán, cada condición da diferente sensación. Con esta herramienta encontraron la voz y el cuerpo de su personaje y pudieron evolucionarlo en las improvisaciones de los ensayos con el director. Para la tercera historia me concentré en que los actores percibieran las siete zonas del cuerpo, según la técnica del maestro González Caballero. Consistió en ejercicios para explorar la caminata partiendo de cada una de las zonas del cuerpo: la zona de las rodillas, la zona sexual, la zona visceral, la zona sentimental, zona del cue-
llo, zona cerebral y la séptima zona o de la coronilla. El actor lleva su atención a la zona correspondiente y la empieza a mover, ese movimiento lo impulsa a caminar, y esa parte del cuerpo guía hacia dónde quiere ir, cómo quiere ir, con qué ritmo, el resto del cuerpo le sigue hasta que desarrolla un sonido. Cuando tuvieron la sensación de las siete zonas, les pedí que de acuerdo al personaje de la tercera historia ubicarán una zona. Exploraron por todo el espacio hasta encontrar un sonido. Cuando lo tuvieron claro, los puse en una situación: les pedí que se acostaran y los guié en un proceso en el que los estaban enterrando vivos, ellos sin poder moverse, sin poder hablar, sabían que estaban vivos pero no podían comunicarlo y tenían que hacerlo para sobrevivir, siempre teniendo en cuenta de llevar la energía de intención hacia la zona del cuerpo que escogieron; mueren pero una chispa de energía empieza a vibrar en su zona y comienza a despertar el sonido hasta que invita al cuerpo a moverse y logran desenterrarse, sin perder al personaje pido que se relacionen entre sí, sólo con sonido, pero si les llega una palabra es válido que la digan, como si fuera el sonido. Con esta experiencia les es más fácil improvisar en los ensayos y de relacionarse.
En la última historia trabajé con las frases del personaje para crear su cuerpo y voz. Pedí a los actores que tomaran cinco frases que su personaje al decirlas, expresara mucho de su personalidad, por ejemplo una frase que el doctor escogió fue: «reviso con gusto los problemas de mis pacientes» y la escritora eligió: «soy una creación abortada». Trabajamos las frases una por una, tenían que repetirla una y otra vez, buscando que a partir de enunciar la frase les naciera ejecutar una acción. Cada personaje encontró cinco acciones correspondientes a cinco frases, pedí que hicieran una secuencia de movimientos claros sugeridos por las acciones, para que pudieran repetirla una y otra vez pero en silencio y que cambiaran cada vez de ritmo, a veces muy lento, a veces muy rápido, a veces comenzando rápido y terminando lento, que pararan en medio de la acción y continuaran pero a la inversa, pensando siempre en alguna frase, si salían sonidos sugería que los exploraran hasta lograr decir una frase entera. Cuando lo tuvieron, el siguiente ejercicio consistió en relacionar a los perso-
Historia Víctima
1ª Niña reprimida
Arquetipo:
Huérfano
2ª Novio deprimido
Arquetipo: Amante
3ª Cucho, Huérfano fantasma cojo
Arquetipo: Inocente
4ª Escritora fracasada
Arquetipo: Sabio
Victimario Ayudante 2º ayudante o ayudante del victimario
Padre compulsivo
Arquetipo: Mago
Recuerdo de novia
Arquetipo: Mago
Huérfano fantasma, resentido y burlón
Arquetipo: Guerrero
Hermana enfermiza
Arquetipo: Gobernante
Miguel, mono, amigo imaginario
Arquetipo: Sabio
Hada madrina
Arq.: Creador
Bruja, Señora de limpieza
Arq.: Bienhechor
Personaje creativo
Arquetipo: Buscador
Madre suicida
Arquetipo: Destructor
Amigo atleta
Arquetipo: Guerrero
Huérfana fantasma burlona
Arquetipo: Bufón
Doctor impertinente
Arquetipo: Bienhechor
najes, en parejas, uno frente a otro, con la consigna de decir una frase con algún movimiento de la secuencia y el compañero responder con una de sus propias frases y algún movimiento de su propia exploración, así consecutivamente, sin importar si se repetían, jugando con lo que tenían, tratando de comunicarse con el personaje. Después cambiaron parejas. Esta experiencia ayudó a desarrollar la historia de una manera más fluida.
Fue una experiencia sorprendente, después de hacer los ejercicios de atm, las exploraciones con los personajes se hacían de un modo suave, fácil y creativo, desarrollar la «propiocepción» y contar con diferentes maneras para crear al personaje ayudó a lograrlo. Como entrenadora notaba que el cuerpo se involucraba cada vez más con espontaneidad y presencia, el proceso de imaginación lograba conectar de manera precisa con el cuerpo y la atención del actor podía sostener el juego, los actores se escuchaban entre ellos respondiendo a lo que su compañero proponía. Se diseño todo de manera muy simple, el espacio escénico, con el público alrededor del escenario, haciendo
un cuadrado y cupo máximo para 32 personas; el escenario sólo contaba con dos sillas, una mesa y el marco de un espejo de cuerpo entero; los personajes vestidos de negro con pañuelos de papel blancos, que cambiaban de uso en cada historia. La obra se estrenó en mayo de 2004, en la Universidad de las Américas Puebla.
En todo este proceso se subraya la importancia de llevar al campo de la praxis la investigación teórica: vivir, en movimiento, sensación y emoción, el pensamiento, pues si nos concentramos sólo en la teoría nos faltan esas partes con las que podemos establecer la diferencia y reconocer. Sin la experiencia de la puesta en escena no tendría la información necesaria para distinguir y clarificar los siguientes puntos:
• Es relevante tener en cuenta hacia qué sector se va a dirigir el trabajo, para proyectar la actividad de acuerdo con las necesidades del grupo. Es interesante darse cuenta de que cada grupo tiene su personalidad y su propia organización, cada parte que lo forma tiene su función e integración. Reconocerlo es el trabajo para desarrollar la actividad.
• La continuidad y la presencia en cada proyecto es fundamental para el desarrollo de este tipo de entrenamiento. Educarse en la asistencia a pesar de las circunstancias que se presenten, propician el compromiso con uno mismo y con el grupo de hacer crecer y evolucionar la semilla.
• La búsqueda de un entrenamiento personal va de la mano de un proceso ordenado, estructurado y a la vez flexible, que permita sumergirse en la experiencia, pero descubriendo el cómo para llegar a tener conciencia de su función. La pura experiencia en sí queda ignorante de sí misma, lo que la hace existir es lograr diferenciarla.
• Prepararse para la acción significa proyectar eso que se va accionar, concentrar la atención, ubicar la dirección, saber ma-
nejar aquello que se va accionar, clarificar tanto la imagen interna y externa del medio para que coincida y se desenvuelva la acción. Por último, una vez accionada tener la posibilidad de hacerla reversible.
• Asumir el entrenamiento actoral desde la visión del método Feldenkrais, es un acto de análisis, reflexión y autoconocimiento que proporciona herramientas para llegar al deleite de la creación y además, lograr compartirlo sin avergonzarse de ser.
• Dentro del mundo de la subjetividad actoral y teatral, el método Feldenkrais logra crear, a través del movimiento, un enramado en el que se puede advertir, dentro del caos, ese qué y ese cómo para transformarlo y rehacerlo en ilimitadas oportunidades. De este modo llegar a tocar eso tan efímero que es la sensación, eso tan individual que es la emoción y eso tan abstracto que es el pensamiento.
• Aprender a trabajar en el pequeño detalle, en la sencillez de un movimiento y en su lentitud, agudiza los sentidos para matizar y encontrarse con la posibilidad.
En relación directa con el actor concluí:
• Para entender un concepto, es funcional ubicar en qué zona del cuerpo resulta fácil percibirlo. Así como cada lugar contiene recuerdos, sensaciones y emociones, encontrar en el movimiento el concepto, permite clarificar y corporeizar el pensamiento. Esto requiere estar en continua observación de sí mismo.
• Tener en cuenta la relación y coordinación de cada parte que compone el movimiento en su cuerpo, hace consciente en el actor la relación de él con sus compañeros y su medio externo. Comprende que el otro puede proporcionarle información en el contacto que el propio actor no ha podido clarificar por sí solo. He aquí la importancia de integrar un grupo.
• Asimismo, darse cuenta que el «movimiento» tiene conexión con la «sensación», la «emoción» y el «pensamiento», ayuda
a entender el proceso de transformación. Esto le permite entender y lanzarse con el movimiento a la búsqueda de la «organicidad», en lugar de la imposición que la mente pudiera hacer sobre el cuerpo. Sin embargo, si parte desde el «pensamiento», podrá confirmar si es integral con los otros tres ingredientes de la acción.
• Desarrollar el autoaprendizaje, como la investigación de uno mismo es fundamental para la formación de actores creadores, conscientes de sí mismos. El método Feldenkrais funciona como una disciplina que libera: conocer la diferencia marca salidas de escape, revela claras posibilidades. Del mismo modo fragmenta para buscar la integración, localiza las partes para completar el todo; trabaja con los contrarios.
La experiencia de relacionar los conceptos, del modo cómo se realizó en esta investigación, ayudó a clarificar los elementos del entrenamiento de manera vivencial. Fue un acercamiento a las fibras esenciales con las que trabaja el campo teatral: la vida misma. Queda por recomendar a toda institución que se considere formadora de actores, que involucre al método Feldenkrais en su plan de estudios. Con que al actor, que ha decidido dedicarse profesionalmente al quehacer teatral, se le dé la posibilidad de tener acceso a este conocimiento, es suficiente para que lo considere. No lo impongo como una obligación, sólo es una propuesta. Gracias a Marilupe Campero y al grupo de trabajo que trajo los estudios de Feldenkrais a México, ya se ha formado la primera y segunda generación de entrenadores en el Método, y ahora se está formando la tercera generación2. Esto da como resultado tener personas en el país, capacitadas para promover y transmitir el conocimiento. Sin embargo considero un punto importante que el entrenador sea una persona involucrada con el teatro, pues las
2 Hoy, en 2015, ya están formadas cuatro generaciones y se encuentra en formación la quinta del país, capacitadas para promover y transmitir el conocimiento. Sin embargo considero un punto importante que el entrenador sea una persona involucrada con el teatro, pues las lecciones buscan diferentes objetivos en el ámbito de la salud que en el territorio teatral.
lecciones buscan diferentes objetivos en el ámbito de la salud que en el territorio teatral.
Universidad de las Américas Puebla
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Universidad de las Américas Puebla
Irma Olmedo
La base exploratoria de este trabajo surge a partir del conocimiento de diferentes referencias metodológicas que dos grandes de la investigación del arte del actor han realizado y ofrecido en varios libros, documentación que me ha servido para reflexionar sobre el entrenamiento actoral, a partir de distintos enfoques que he tenido la oportunidad de recibir en clases, talleres o estancias.
Se unen a este cúmulo de experiencias, la posibilidad de haber trabajado con grupos ávidos de recibir un respaldo cualitativo de condiciones que les permita crecer como actores y entregarse a un proyecto de creación con herramientas mejor asimiladas. Las condiciones de vida y trabajo en cada país tienen sus particularidades; y la aplicación integral de un método, que de por sí carece de la presencia de alguien que haya pasado por toda la práctica codificada en los libros de los grandes maestros.
Por ello, la búsqueda de una huella generadora en toda esta experiencia de conocimiento teórico-práctico a la que hago referencia –anteriormente– me conduce a la proyección de una estructura factible de trabajo para el entrenamiento del actor, relacionando con sentido crítico y polémico las enseñanzas heredadas y aprehendidas desde mi primer acercamiento al teatro hace alrededor de diez años, así como poder demostrar que la técnica de la danza Butoh tomada en todos sus aspectos, es de gran utilidad para el entrenamiento del actor hoy.
«¿Por qué nos interesa el arte? Para cruzar nuestras fronteras, sobrepasar nuestras limitaciones, colmar nuestro vacío, colmarnos a nosotros mismos. No es una condición, es un proceso en el que lo oscuro dentro de nosotros se vuelve de pronto transparente».
Jerzy
Grotowski
En 1959 el director polaco Jerzy Grotowski crea en Opole, Polonia, el Laboratorio Teatral, el cual seis años después sería el Laboratorio de Investigación del Actor, en la ciudad de Wroclaw, para dar como resultado lo que hoy se conoce como el método Grotowski. El sentido de este laboratorio era desarrollar una búsqueda profunda sobre el trabajo del actor y de la puesta en escena. Jerzy Grotowski viajó fuera de Polonia con sus espectáculos y para impartir cursos prácticos y teóricos de su método en varias partes del mundo. En este apartado se pondrá el énfasis en algunos elementos de su trabajo y de su filosofía como determinantes de un método y de un sentido dentro del mundo del teatro.
El llamado «teatro pobre» de Grotowski es la consecuencia de una larga búsqueda en distintas técnicas actorales, –desde Stanislavski hasta el teatro oriental, pasando por Meyerhold y Vagtangov–, así que no se puede definir como el resultado de una sola fuente. Grotowski buscaba eliminar el artificio, tanto en el proceso creativo como en la puesta en escena; la pobreza radica en sumergirse en una experiencia que esté libre de cualquier elemento distractor para el actor y para el espectador. Se busca que la puesta en escena no dependa de la iluminación, la escenografía, el vestuario, el maquillaje o disciplinas corporales como el circo o el cabaret.
El objetivo no era que el actor se convirtiera en un conjunto de técnicas corporales o en un virtuoso de su arte, se buscaba llevar al límite su esfuerzo, llegar a la madurez, a una desnudez total desde donde pudiera expresar lo único que le pertenece, su intimidad. Se trabajaba con una técnica que pudiera hacer al actor descubrir todas sus poten-
cialidades posibles, las mentales y las corporales: «el trance», que lo llevará a ver lo más profundo de su ser y de su instinto en tiempo presente. La técnica que se utiliza es la de la «vía negativa» como le llama su creador, que implica la destrucción de los obstáculos, apoyándose en ejercicios vocales, corporales y de atención. Con ello se trata de conseguir el más alto nivel de concentración, de atención y de confianza en el actor, como puntos de partida fundamentales para poder iniciar el trabajo. Todo este proceso, comenta Grotowski, no es voluntario, se entiende que se va más allá de donde el actor cree que puede llegar, lo que desea hacer o dejar de hacer.
El encuentro de la espiritualidad en este trabajo tiene que ver con el renacimiento del actor y el encuentro consigo mismo gracias a su trabajo.
El actor es un hombre que trabaja en público con su cuerpo, ofreciéndolo públicamente; si este cuerpo no muestra lo que es, algo que cualquier persona normal puede hacer, entonces no es un instrumento obediente capaz de representar un acto espiritual (Grotowski, 27).
Por otra parte, dentro del teatro pobre se habla de un actor «santo» en el sentido de profanar su cuerpo, sus creencias, su alma; se busca un actor capaz o en vías de autoconfrontarse y confrontar al otro, a su compañero de trabajo y al espectador, para así poder despojarse de sus máscaras. Se trata de una autoexploración constante, autoobservación y un estado alterado de conciencia e inevitablemente el espectador irá al mismo lugar al recibir esto. Un actor de teatro pobre, no exhibe su cuerpo, no lo vende, lo lleva al límite de su expresión, lo libera de sus resistencias mentales y físicas, ya que éstas son las que lo entorpecen en su búsqueda y evolución; es entonces cuando lo sacrifica, se acerca a la santidad de su profesión. Para poder llegar a esto se necesita un entrenamiento que el mismo actor pueda hacer suyo, que sólo le pertenece a él y sabe utilizarlo; no carece de forma, pero se
necesita disciplina y compromiso: es un trabajo constante y lleno de convicciones diarias que se realizan en grupo.
Se puede decir que la herramienta más poderosa del actor «santificado» es la capacidad de dar y recibir: la entrega. Es un acto de amor, un autosacrificio, donde se trascienden todos los límites posibles, la zona de la no resistencia, de neutralidad del actor, que crea un nuevo lenguaje a partir de sus formas corporales y de sus capacidades vocales. Este lenguaje surge una vez que se ha desnudado el alma y ha observado su realidad más íntima. Dentro de esta propuesta de entrenamiento, el actor está constantemente modificando sus herramientas, ya que una vez que pasa un límite irá en busca de un ejercicio más profundo y en este caso el personaje será una especie de puente para que el actor se enfrente a sí mismo para reconocerse y entonces poder mostrarse sin máscaras. Grotowski menciona elementos como el rito, el trance, los límites psicológicos y el autosacrificio, entre otros. Finalmente, todo se sostiene en una metodología compleja del entrenamiento actoral que es el tema que nos interesa desentrañar. Por lo que, tanto sus ejercicios físicos como su filosofía, entrañan una complejidad pensada y ejercida para la búsqueda de la unidad de todos los aspectos que conforman al actor: su cuerpo, su mente y su espiritualidad. Antes de abordar en el proceso físico del entrenamiento, se partirá del trance como parte de la terapia psicológica, y así comprender un poco más el por qué es utilizado como una herramienta para que el actor logre este estado de entrega y apertura total dentro del laboratorio. En principio se observa que el guía o director no es un terapeuta como tal. La función del maestro es la de ser el responsable y crear las condiciones para que el actor se disponga a trabajar. El maestro otorga las herramientas para profundizar en el proceso personal de autoconocimiento y apertura a la creatividad por parte del actor. Grotowski habla del «trance» como una etapa del proceso creativo del actor, para lo cual se tratará de profundizar en esta herramienta de trabajo.
María Isabel Diez Voigt comenta en su artículo «El trance como herramienta terapéutica», que ha utilizado el trance como parte de su práctica clínica, obteniendo resultados favorables en sus pacientes. Una de las observaciones que ella tiene desde el principio es que el paciente resuelve sus mecanismos defensivos en la mitad del tiempo que regularmente lo hace con otro tipo de terapia. Plantea que estamos conformados de una parte sana y una parte enferma, débil o distorsionada y el trance se vale de nuestra parte sana para reforzar a las partes débiles de nuestro ser. Es así como la persona vive una experiencia personal y única consigo misma, aprende de sí misma, se mira a sí misma y mejora su diálogo interno. Es por esto que no usa juicios externos. El trance es un estado de hipnosis, ya que es diferente al de la conciencia. Aun así la conciencia se mantiene presente todo el tiempo y se da cuenta de lo que está ocurriendo. Es una técnica al servicio del paciente. El nivel de conciencia varía entre una sesión y otra, aun cuando permanezca en un sueño, ya que al volver del estado de trance se repiten los temas que se abordaron durante éste y el paciente, inmediatamente empieza a hacer asociaciones, imágenes, conclusiones, deducciones o recuerdos que él mismo tuvo durante la experiencia. Es así como se constata que ha accedido a su interior. Durante el entrenamiento, Grotowski insiste en que el actor está constantemente asociando y buscando imágenes para conectarse consigo mismo y lo relaciona como una unidad con su trabajo de entrenamiento. Aquí encontramos un elemento predominante dentro del entrenamiento: la asociación de imágenes y recuerdos es más que una posibilidad, es parte de una disciplina.
Diez Voigt habla del trance como un último estado o tiempo de la vida próximo a la muerte, es un momento crítico, por lo tanto es un momento especial que permite también un trabajo especial, como es el terapéutico. Es un momento de vulnerabilidad, de apertura, cuando el terapeuta accede y opera en el alma, la psiquis, lo más íntimo de una persona. Al parecer, el trance es un medio por el cual Grotowski lograba que el actor en formación tocara lo más profundo de su ser y así po-
día mostrarlo posteriormente, como parte del laboratorio y en un espectáculo. Hay que conocerse primero para después poder mostrarse. La visión que se tiene durante el trance es muy amplia, abarcando emociones, impresiones, recuerdos y asociaciones personales, pero todo esto se produce en un ambiente de paz y armonía. Diez Voigt no explica que es un momento de paradoja humana, ya que es un proceso personal que se vive en solitario, al mismo tiempo que se está acompañado. En el caso del laboratorio teatral se vivía el proceso por cada actor, guiado por el maestro, al mismo tiempo que el grupo está presente en su propia experiencia.
Gracias al trance, la persona logra ver hacia adentro de sí mismo en total intimidad, está protegido, lo cual le permite expandirse, centrarse y empezar a ver cosas que sólo él puede ver de su propia vida, sus contenidos. Es un viaje como el que emprende el actor cada vez que inicia un montaje, un personaje o un proceso de aprendizaje, «permanece centrado, no te disperses demasiado. Extiende desde tu centro y retorna a tu centro» (Kornfield, 70).
Otra de las características del trance es que no se trabaja sobre la pérdida de la conciencia. Se trabaja en un estado de «serenidad y alerta», similar al estado de control-abandono de la actuación, de la cual nos habla Luis de Tavira en su libro El espectáculo invisible, o el alerta-acecho de Patricia Cardona en su ensayo «La agresión ritualizada». Otro punto importante es que la profundidad que se logra en el trance sólo depende del que está dentro de él. Es un acto de voluntad, depende de la persona que viva la experiencia, el hecho de tener control sobre esto o liberarse.
Para profundizar en el trance uso la técnica de bajar la escalera, uso sólo diez peldaños, luego de los cuales aparece una puerta imaginaria que se abre y accede a un espacio diferente que llamo «la dimensión de la luz». La puerta me parece un elemento importante porque señala la diferencia entre un estado o lugar y otro diferente, el interior, el de la mente, el personal. Cuando estamos en ese nuevo lugar es cuando hablo de
lo acordado. Me gusta el concepto de luz porque tiene una acepción general de algo bueno, benéfico, positivo, lo cual genera apertura y no defensa (Diez Voigt).
El ejemplo anterior muestra claramente el papel que juega la imaginación de la persona que está en estado de trance, es una puerta, un acceso que le permite entrar en este estado de conciencia alterado, por eso nos habla de una operación mental fundamental para el actor.
Finalmente, el trance es una experiencia personal, en el cual se producen asociaciones, imágenes y recuerdos personales que son inducidos por el terapeuta y emergen del interior del paciente. Los cambios que se logran en la persona dentro del trance le pertenecen a él, se han conseguido gracias a una evolución interna de cada persona, ya que adquiere una nueva visión. Se trabaja con lo que se tiene, aunque se conforme de emociones confusas o sentimientos negativos y miedos, entre otros.
La vía del conocimiento dentro del proceso del actor es muy similar, sólo puede trabajar con lo que le pertenece. La diferencia radica en el poder verse a sí mismo, aprender de esto y entonces ubicar las distintas energías que puede explorar, desde lo que lo conforma y desde sus límites también. No se detiene sólo en lo que es, el actor irá un poco más allá de sí mismo, de su propia experiencia, abarcará los polos opuestos en su cuerpo, las paradojas de un personaje y la complejidad que implica un texto teatral. Se puede decir que más que una reconciliación con él, en el trance logra verse, para entonces atreverse a pasar los umbrales de su trabajo corporal y mental.
El interés por definir una técnica y una metodología para el actor se produce después de darse cuenta de que no se puede confiar en los momentos que pueda tener de inspiración o de espontaneidad dentro de sus procesos creativos. Es necesario un actor capaz de observar qué elementos no le permiten avanzar y ser creativo, cómo liberarse de sus hábitos viejos, de lo que le impide tomar decisiones y cuál es el origen de su indisciplina o su falta de libertad para mostrarse. Por lo tanto, no se habla de una escuela de entrenamiento, se entiende que se habla de actores profesionales, que están en una búsqueda de su creatividad,
al mismo tiempo que su preocupación esencial y su objeto de estudio es el arte escénico y la confrontación de éste.
Grotowski habla de las condiciones elementales para el arte de la actuación, las cuales deben ser parte de un estudio metodológico que son:
1. Llegar hasta el inconsciente del actor.
2. Articular el proceso y disciplinarlo, construir una partitura que le permita recibir y dar, trabajando con los elementos que lo estimulan.
3. Eliminar las resistencias físicas y mentales.
4. Enfrentarse al actor como un ser humano, abrirse a la comprensión del otro, de encontrarse en el otro, como un acto de revelación donde se comprometa la personalidad completa del actor y del guía; el actor ofrenda lo que es y transgrede las barreras y el amor, es el acto total.
El entrenamiento está dividido en distintas secciones y cada una de ellas trabaja sobre las múltiples áreas de trabajo y desarrollo del actor. Es consecuencia de años de investigación dentro de distintas áreas y disciplinas corporales, así como de propuestas de los actores que formaron parte del laboratorio de Grotowski.
En la etapa de calentamiento se observa que el actor aún no profundiza en un trabajo imaginario. El acento es puesto en la autoobservación de su trabajo corporal, el cómo coloca cada articulación, cómo respira, qué partes del cuerpo están involucradas en el movimiento o la posición a trabajar. Se encuentran elementos de realidad para realizar los ejercicios, como la imagen de un gato que despierta, un pájaro que emprenderá el vuelo, un tigre o un canguro que brinca, entre otros. Esto habla de un proceso de observación por parte del actor, su tarea inicial es la observación del animal para –posteriormente– llevarlo a su entrenamiento y apropiarse de esta naturaleza. Grotowski deja claro en sus notas de la búsqueda del centro de gravedad y de los
múltiples movimientos que tiene que hacer conscientemente el ejecutante. De lo contrario, él lo llama un ejercicio mediocre en el que seguramente lo que se observaría es una repetición vacía de secuencias de movimiento.
El objetivo del trabajo corporal es el calentamiento de las articulaciones, así como del aparato respiratorio. Se desarrollan los siguientes ejercicios, realizando caminatas con las siguientes variantes: rotación de muñecas y tobillos; manos en la cadera; manos en los tobillos; manos en parte exterior del pie; tocándose los dedos de los pies; con piernas estiradas y brazos al frente extendidos; saltos en posición encorvada. Hasta durante los ejercicios de calentamiento el actor debe justificar cada detalle de su entrenamiento con una imagen precisa, ya sea real o imaginaria. El ejercicio se ejecuta correctamente sólo si el cuerpo no opone ninguna resistencia durante la realización de la imagen en cuestión (Grotowski, 96).
También hay ejercicios para aflojar los músculos y la columna vertebral: se pone el acento en el estiramiento y contracción de la columna. Continúa, por otra parte, un trabajo profundo sobre la respiración y la concentración: «El gato», se basa en el estiramiento de un gato al despertarse. El movimiento parte de la columna como centro de gravedad, estirando y flexionando las articulaciones, conectándolas con la columna como lo hace un gato; estiramiento del tronco como si se tuviera una banda de metal alrededor del pecho; pararse sobre las manos recargándose en la pared, llevando lentamente las piernas a su límite de apertura; sentarse en cuclillas, relajando vértebras cervicales hacia delante y los brazos entre las piernas; relajar vértebras hasta que la frente toque las rodillas, piernas juntas y estiradas; rotación vigorosa del tronco de la cintura hacia arriba; brincos sobre una silla, impulsándose desde el tronco, piernas estiradas; splits totales o parciales; arco hacia atrás, hasta que las manos toquen el piso, iniciando de pie; con el cuerpo boca arriba en el piso hacer rotaciones de izquierda a derecha vigorosamente; arco hacia atrás hasta que la cabeza toque
el piso, partiendo de rodillas; brincos de canguro; sentarse en el piso con piernas estiradas, poniendo peso con las manos en el cuello para estirar la columna hasta que la frente toque las rodillas;caminar boca arriba sobre manos y pies simultáneamente.Nota: el ejercicio ayuda a la investigación del centro de gravedad del cuerpo, de todas las posibilidades de movimiento de la columna, los ejercicios que no sirven para la investigación son mediocres (Grotowski, 98).
Ejercicios de arriba hacia abajo: el objetivo es el estudio de la respiración, y el equilibrio. Son posiciones de acrobacia realizados bajo las reglas del Hata Yoga, por lo tanto se realizan lentamente. Parados de cabeza con los puntos de apoyo en: frente y manos; en posición de Hata Yoga; hombro, mejilla y brazo; en los antebrazos.
Vuelo: para la realización de estos ejercicios hay que tener presente la imagen de un pájaro que va a emprender el vuelo, o recrear el vuelo como en un sueño. El ejercicio termina cuando el pájaro aterriza: balancearse y brincar en posición de cuclillas, con el peso en los talones y usando de apoyo las manos como alas; brincar hasta ponerse de pie, utilizando las manos que aletean para impulsarse; dar saltos ligeros hacia delante hasta volar, con un solo punto de apoyo en el piso (la planta del pie). Los brazos se mueven como si se nadara.
Nota: combinar estos ejercicios con otros basados en saltos, volteretas, brincos, etcétera (Grotowski, 99).
Sin dejar a un lado el trabajo de investigación sobre las posibilidades corporales, es muy importante el factor del ritmo y la danza, ya que hacia el final se simulará una batalla donde el actor debe utiliza motivaciones personales para justificar la ejecución de cada ejercicio, así como buscar el trabajo vocal desde la espontaneidad del grito.
Volteretas hacia adelante: volteretas hacia delante, utilizando de apoyo las manos; voltereta hacia adelante sin usar las manos; voltereta hacia delante, terminando con un pie; voltereta hacia delante, dejando con las manos atrás de la espalda; voltereta hacia delante, usando sobre un hombro como punto de apoyo.
Volteretas hacia atrás: volteretas hacia atrás, utilizando de apoyo las manos; voltereta hacia atrás sin usar las manos; voltereta hacia atrás, terminando con un pie; voltereta hacia atrás, dejando con las manos atrás de la espalda; voltereta hacia atrás, usando sobre un hombro como punto de apoyo.
Saltos de tigre: utilizando un obstáculo para el salto, caer sobre un hombro, el ejercicio termina de pie al levantarse con el impulso de la rodada; salto de tigre de altura. Se busca un obstáculo más alto, la pelvis impulsa el movimiento hacia arriba; salto de tigre de distancia, largo. Se busca llegar más adelante cada vez, no importa la altura; salto de tigre y voltereta hacia atrás; voltereta con el cuerpo rígido como marioneta, sin perder la imagen de tener un resorte interno; salto de tigre realizado por dos actores simultáneamente, cruzándose en el aire; saltos de tigre combinados con volteretas como movimientos de batalla, utilizando bastones y otras armas.
Hasta este momento el entrenamiento ha ido avanzando progresivamente en varios aspectos del trabajo actoral. Vemos cómo inicia con un calentamiento de articulaciones y respiración, con estiramientos que permiten respirar a los músculos para entonces someter al cuerpo y a la mente a un trabajo acrobático. Se inicia un proceso de acumulación en el que el actor no sólo se concentra ya en cómo va a realizar los ejercicios y en las distintas naturalezas animales que tiene que estudiar para resolver su salto o un giro, sino que se profundiza en la «acumulación». En este trabajo está involucrada la concentración corporal, la mental, la conciencia del aparato respiratorio, el tiempo del movimiento, la imagen de un animal, de un guerrero, del cuerpo del otro actor, el sentido del movimiento, la combinación de distintos movimientos en los cuales la precisión es un elemento fundamental, la capacidad de acumular una serie de tareas a resolver ya en el movimiento. El actor está trabajando en riesgo constante, el equilibrio corporal se unifica con el equilibrio mental, el silencio.
Ejercicios de pies: acostados en el piso y con las piernas ligeramente levantadas; inclinarse y flexionar los tobillos hacia delante y atrás; inclinarse y mover tobillos hacia los lados; hacer rotaciones de tobillos.
De pie: flexionar rodillas manteniendo brazos extendidos al frente y sin cambiar de lugar; caminar sobre arcos externos de los pies; caminar llevando al máximo de altura el empeine, con los dedos hacia adentro; caminar sobre los talones; hacer flexiones profundas de los dedos hacia abajo y arriba; tomar objetos pequeños con los dedos; ejercicios de brazos y piernas: ejercicios de mima.
Basándose en cualquier tema realizar estudios actorales, mientras se camina o se corre.
Se entiende que se le plantearán al actor situaciones para desarrollarlas, mientras realiza las acciones ya mencionadas. La situación dramática realizada en movimiento hace que el cuerpo realice la acción de caminar o correr como una segunda naturaleza, ya que no se piensa en el caminar. No por esto, deja de ser consciente, pero el punto de concentración o foco está en el estudio del tema planteado, en desarrollar el imaginario.
Estructura de ejercicio Instrucciones y notas
1. Caminar rítmicamente con los brazos estirados a los lados
2. Rotar los brazos y los hombros
3. Conforme aumenta el peso caminar sobre las puntas de los pies
1. Avanzar utilizando el cordón imaginario
2.Levantarse hacia delante has-
ta que la rodilla toque el piso
1. Dar un brinco hacia delante sobre la puntas de los pies
2. Volver a la posición erecta
3. Repetir el mismo brinco
4. Los brazos se estiran hacia un lado
En la rotación hay que empujar los codos hacia atrás al máximo
El cuerpo entero debe reforzar estos movimientos
Para rotar hombros hay que levantarlos hasta esconder el cuello
Aumentar el ritmo de la rotación gradualmente
El tronco se mueve hacia las manos
El movimiento del cuerpo debe ser rápido y fuerte
Imágenes
Imaginar que es un delfín
Imagina que el cuerpo aumenta de peso
Doblar rodillas para aterrizar
El movimiento es elástico y enérgico
El impulso viene de los muslos que actúan como un resorte
En el 4º paso, una mano acaricia y la otra repele
Lucha a tirones con un cordón
Remos de un barco tratando de romper una gran ola
Sensación de tener un cuerpo suave y elástico como el hule espuma
Universidad de las Américas Puebla
Estructura de ejercicio Instrucciones y notas Imágenes
1. Hacer cuatro torsiones de cuello hacia derecha
2. Hacer torsiones del tronco hacia la izquierda
3. La espina gira la derecha
4. Caderas giran a la izquierda
5. Pierna izquierda gira a la derecha
6. Muslo derecho gira a la izquierda
7. Tobillo izquierdo gira la derecha
8. Brazo derecho gira a la izquierda
9. Antebrazo izquierdo gira a la derecha
10. Mano derecha gira a la izquierda
11. El cuerpo entero se deja envolver por este movimiento
1. Rotación del tronco inclinarse hacia el piso al máximo
2. Volver a posición inicial inclinándose hacia atrás
3. Hacer un «arco» o «puente»
1. Caminar rítmicamente
2. Ponerse de pie sin modificar el ritmo
3. Repetir secuencia a paso normal
1.Tocar
2. Sentir
3. Acariciar
4. El cuerpo entero expresa sensaciones táctiles
Movimientos rotatorios opuestos
Posición erguida con pies separados El impulso viene del centro de la espina
Posición inicial: pararse con pies separados brazos extendidos arriba de la cabeza, tocándose las palmas
Primer paso normal
Segundo paso flexionar rodillas hasta que nalgas toquen talones
Tronco erecto
En la repetición alterar el paso con flexión de rodilla
Improvisaciones con manos Usar varios objetos, materiales y texturas
Levantar espuma del mar
Estructura de ejercicio
1. El lado derecho se expresa con movimientos
2. El lado izquierdo ataca al derecho
3. La parte superior del cuerpo contra la inferior
Instrucciones y notas
Juegos con el cuerpo
Fijarse una tarea concreta
Oponer una parte del cuerpo en otra El cuerpo puede dividirse en varias secciones opuestas
Lo importante es comprometer la imaginación totalmente
Dar vida y significado a las partes del cuerpo que están realizando el ejercicio al igual que las que no lo están realizando
Imágenes
Lado derecho es gracioso, diestro, hermoso, con movimientos atractivos y armoniosos
El lado izquierdo expresa odio y resentimiento
El lado izquierdo no puede vivir sin el derecho
1. Caminar en una dirección
2. Buscar un instante de inmovilidad
3. Cambio de sentido y dirección
Movimientos inesperados
Después de un tiempo demuestra que el movimiento es errado
Llegar a la quietud y cambiar entonces el sentido
Se debe marcar el inicio del movimiento
Se debe marcar la inmovilidad para entonces cambiar el sentido del movimiento
Dificultad para caminar y después del momento de inmovilidad empezar a caminar fluida y graciosamente. Búsqueda de opuestos en el movimiento
En esta etapa del entrenamiento las imágenes son más complejas cada vez y no sólo son una evocación o un punto de inspiración, el mismo cuerpo se fragmenta y se encuentra en contradicciones que lo llevan a realizar una serie de movimientos cada vez más complejos y prolongados. La secuencia de movimiento es cada vez más larga, hay continuidad en el pensamiento y en el movimiento, hay un desarrollo, por lo tanto no es una repetición del mismo movimiento, se busca trabajar sobre situaciones claras de conflicto entre las distintas partes del cuerpo. La desestructuración que se da como posibilidad de movimiento y de investigación, no se busca desde la lógica de la realidad cotidiana, el cuerpo tiene otras posibilidades de movimiento, cada parte del cuerpo tiene otro sentido y, al mismo tiempo, experimenta emociones. Todo esto se logra con la mente, la imaginación, la disciplina y disposición del actor.
Florecimiento y decadencia del cuerpo: una planta en la que sube la sabia; el movimiento parte de los pies y se desarrolla hasta las extremidades; la planta comienza a morir y las ramas mueren una a una; imágenes a desarrollar en zonas corporales:
Pies Raíz
Brazos Frutos
Imagen animal: crear una figura animal que expresa un aspecto de la condición humana; buscar una asociación (piedad, astucia, libertad, entre otras); determinar el centro vital del animal en las zonas corporales humanas.
Zonas corporales determinantes para el movimiento:
Hocico Perro
Columna Gato
Vientre Vaca
El árbol: convertirse en un árbol; buscar una asociación personal: personas, situaciones, memorias; concentrar la asociación en una parte del cuerpo; los músculos reaccionan, expresando la asociación; conforme las reacciones van aumentando de intensidad, el cuerpo se integra; el punto de partida siempre es la asociación para que entonces surja el movimiento.
La flor: todo el cuerpo es la flor; vibración, temblor bajo el impulso apremiante de convertirse en una flor; la dirección del movimiento parte de las asociaciones; darle a la flor una significación lógica: triste, trágica y peligrosa; la flor rompe con el proceso de creación; expresa la muerte en un diálogo.
Zonas del cuerpo a trabajar:
Flor Cuerpo entero
Flor y muerte Manos
Terrenos cambiantes: caminar con los pies desnudos; imaginar que se camina en distintos tipos de terreno, superficie o materia: suave, resbalosa, dura, lisa, mojada, inflada, seca, nevada, espinosa, arena ardiente, playa, entre otras); repetir el mismo ejercicio con zapatos; mantener la expresividad del pie descalzo; hacer el mismo ejercicio con las manos; hacer mismo ejercicio con pies y manos, reaccionando simultáneamente, buscando impulsos contrarios.
Zonas del cuerpo como puntos de partida de expresión: pies; manos.
Niño recién nacido: observar a un niño recién nacido; comparar sus movimientos con las de nuestro cuerpo; Buscar cualquier resto de la infancia en nuestra conducta; buscar los estímulos que despiertan las necesidades de la infancia.
Estímulos y actitudes a desarrollar: mamar; necesidad de seguridad; búsqueda de calor; investigación del cuerpo; deseo de consolación.
Diferentes posturas: buscar distintas etapas de la vida que determinan el centro del movimiento (niñez, adolescencia, vejez); observar los cambios en el ritmo vital; buscar distintas dinámicas psíquicas para determinar la postura (flemático, bilioso, nervioso, soñoliento, etcétera); buscar distintas máscaras; parodiar posturas de otras personas (hay que profundizar en los motivos de la postura y no buscar el resultado superficial).
Emociones motoras: escoger una emoción; llevar la emoción a alguna parte del cuerpo; darle expresión a la parte del cuerpo que se eligió; encontrar emociones opuestas; llevar las emociones que se oponen a dos zonas del cuerpo distintas.
Zonas del cuerpo a desarrollar:
Manos Ríen
Pies Lloran
Cuerpo Besa, ama
Luz: concentrar la luz en distintas parte del cuerpo; animar las partes del cuerpo iluminadas, creando formas, gestos y movimientos.
Conforme va avanzando el entrenamiento se profundiza en el trabajo sobre las imágenes y las situaciones a desarrollar. Se empieza a trabajar con una lógica distinta a la de la cotidianidad. La lógica del cuerpo es otra, por una parte se disocia, se fragmenta, se desestructura, siente y toma otro sentido. Las partes del cuerpo se expresan por sí solas, el actor trabaja más allá de su propio control mental. «El resultado final es una forma viva que posee su propia lógica. Estos ejercicios de composición presentan posibilidades limitadas» (Grotowski, 105).
«Estas y las otras imágenes que recuerdo de la cultura de la fe contienen todas un “instante de verdad”, cuando los opuestos se abrazan… Cuando retorno a esta cultura de la fe, los primeros que recuerdan son los sentidos» (Barba, 15).
La antropología teatral es un estudio sobre el trabajo del actor y su finalidad es servir a éste, ya sea un actor que forma parte de una cultura teatral regida por normas o sin éstas. Eugenio Barba creció en un pueblo de Italia del cual recuerda las celebraciones religiosas cargadas de colorido y fe, donde los participantes formaban parte de cada hecho representado como arte del rito. Mujeres que participaban con lamentos y llanto, donde él lograba ver la dualidad de las personas, la procesión de Cristo, los cambios de vestuario en escena, las velas, las flores, las esencias, la gente que camina sobre sus rodillas largos trayectos. Es posible que éste sea el origen de la antropología teatral. Dentro del mundo religioso, la fe se sostiene de la oración que ya es en sí misma una proyección de energía con un sentido claro. Hay una imagen precisa a la que nos dirigimos y en la inmovilidad del cuerpo, la energía se hace presente desde la palabra y el pensamiento, así como
en la meditación profunda. En todos estos momentos hay una conexión de la mente con nuestro cuerpo y nos permite emanar energía. Barba recuerda este universo que en su infancia lo marcó y que posteriormente guiado por su intuición iría a buscar en otras culturas ancestrales, donde encontró los principios de la antropología teatral y la filosofía sobre el teatro que quería desarrollar y crear.
Uno de los aspectos en los que tiene que ver la Antropología teatral, con los campos de estudio de la antropología cultural, es el estudio de lo que nos pertenece, nuestra tradición que tiene una cara siempre clara, que conocemos pero también tiene un lado desconocido, el cual se convierte en un terreno de posible investigación. Esto obliga al viaje donde se da la confrontación con el otro que es nuestro desconocido, con quién aparentemente no tenemos nada en común. Ese es el punto de encuentro con las culturas, con el mundo del teatro. «La Antropología teatral indica un nuevo campo de investigación: el estudio del comportamiento preexpresivo del ser humano en situación de representación organizada» (Barba, 26).
Es en 1961 cuando Barba se acerca al laboratorio teatral de Jerzy Grotowski en Opole, Polonia, estadía que duró tres años, en los cuales se dedicó a observar su trabajo con los actores, su forma de vida, las herramientas de trabajo y se sumerge en la forma de vida que este director llevaba junto a sus actores. Permanece al lado de Grotowski hasta 1964, y de este encuentro retoma gran parte de la filosofía y de las herramientas corporales para desarrollar el trabajo con su grupo el Odin Teatret que conformó el mismo año. Barba llama a Grotowski un reformador del teatro, así como Meyerhold, Brecht, Artaud entre otros creadores escénicos, ya que son ellos los que rompen en su momento con una forma de hacer teatro y deciden no ver el futuro, sencillamente viven en la transición, en un viaje constante que a su vez se transforma en la investigación diaria, donde no hay fórmulas ni puntos de llegada. La transición es la creación de su propio teatro.
En 1964 Barba realiza múltiples viajes a países asiáticos (Bali, Taiwán, Sri Lanka, Japón), los cuales fueron un parteaguas en su carrera dentro del teatro, ya que por una parte logró rescatar el exotismo de estas culturas, su riqueza y su tradición en el arte escénico, aunque por
otra parte fue a encontrar su propio camino, sus principios de entrenamiento ya elaborados por los actores del Odin Teatret. Una de las cosas que rescata de todo este proceso de observación es el confirmar que el actor necesita apropiarse de una técnica corporal para desarrollar su presencia en el escenario, para potenciar su energía. Es esta apropiación donde el actor encuentra la posible transición entre su presencia cotidiana y la extracotidiana, siendo este concepto uno de los puntos de partida de la Antropología teatral.
En 1978 los actores del Odin deciden tomar otro camino y cada uno fue a buscar en otras culturas distintas disciplinas corporales, desde el Capoeira hasta el Kathakali, pasando por el tango. Aunque no estaba muy de acuerdo con ir a aprender una técnica llena de fórmulas, se dio cuenta que el hallazgo de este trabajo no era la simple disciplina corporal, sin importar los principios, si no esta capacidad que desarrolla el actor de transformar su cuerpo y poder entrar en una segunda piel, desnudándose de sí mismo para transformarse en escena, en un ejercicio o en una improvisación. «El teatro me permite no pertenecer a ningún sitio, no estar anclado a una sola perspectiva y permanecer en transición» (Barba, 22).
Dentro de la lógica de la Antropología teatral, el actor es pensado como actor-bailarín y el teatro es teatro-danza, de este modo el foco se abre, las posibilidades de expresión son más amplias y, al mismo tiempo, las tareas del actor están ubicadas en el área dancística. El entrenamiento obliga a la unificación del cuerpo con la mente, ya que en la tradición teatral se puede entender al actor como aquel que repite un texto virtuosamente. Por otra parte, esta conexión profunda con su cuerpo-mente le permite desarrollar vida en escena.
«Sólo en las catacumbas puede prepararse una vida nueva. Ese es el lugar de quienes, en nuestra época,
buscan un compromiso espiritual y no tienen miedo a la confrontación difícil. Esto supone coraje: la mayoría de la gente no tiene necesidad de nosotros» (Barba, 36).
Si hablamos de los principios del entrenamiento del actor dentro del trabajo que realiza Barba, dejamos a un lado la filosofía y la forma de vida que se propone, para poder llegar a un trabajo comprometido dentro del teatro. Estamos frente a una provocación y esto es lo que nos interesa, la invitación a vivir el teatro y la actuación de una forma particular. Trataremos de desarrollar los puntos de partida de este teatro-danza.
Bios escénico: el cuerpo en vida sobre la escena, la segunda naturaleza del actor, la capacidad que desarrolla para estar presente aún en la inmovilidad y el desarrollo de su propia lógica corporal.
Energía extra-cotidiana: la expansión de su energía, la proyección de su presencia en escena y en el entrenamiento, la capacidad que el actor tenga de despojarse de su cotidiano para crear la ficción donde el punto de partida es moldear su energía.
Técnica: la adquisición de una disciplina corporal que le permita al actor desarrollar una presencia escénica, fortalecer su cuerpo y su interior, así como estructurar su mente.
Principios que retornan: constantes que se encuentran en diferentes culturas, uno va a Japón y encuentra en su teatro lo que ya existe en el nuestro a nivel técnico y de disciplina. Volver al origen, a la primera pregunta.
Presencia física total: la presencia que se utiliza para trabajar en escena, es el compromiso del cuerpo-mente-emotividad llevado al máximo, concentración y silencio.
Sats: (palabra escandinava) es el punto de partida de la acción, el punto en el que empieza el movimiento y a su vez es la oposición del sentido en el cual se desarrolla la acción. En una estructura de movimiento grande es también el punto de arribo de cada ejercicio o movimiento.
Trueque: en una etapa del trabajo los actores intercambian su trabajo con actores que forman parte de otra tradición teatral.
Partitura: secuencia de movimiento fija de naturaleza repetitiva, es un campo de investigación sobre el movimiento y la energía.
Aislamiento: el trabajo del grupo investiga y entrena en la intimidad de un espacio cerrado en el que no participa ninguna persona externa al proceso. Sesiones de trabajo prolongadas donde impera el silencio y la observación.
Renovación diaria: dentro de este proceso no hay pedagogía ni plan de trabajo, en el quehacer diario el actor reafirma su decisión de estar trabajando sobre él
Las tres lógicas: el actor trabaja sobre tres lógicas fundamentales, la física, la emocional y la mental, es la unidad que permite el bios escénico, no hay una lógica dominante, se busca el equilibrio, el estar del actor en escena obedece a una unidad de estas tres lógicas.
Centro: la búsqueda de un eje que nos sostenga, es físico, se trabaja a partir de nuestro centro y de ahí surgen todas las posibilidades de movimiento. El eje también es interno (mental y emotivo), es el momento previo al entrenamiento, cuando el actor está dispuesto a iniciar su trabajo, donde no cabe ningún estímulo distractor.
Esto es el teatro: un ritual vacío e ineficaz que llenamos con nuestros «porqués», con nuestra necesidad personal. Que en algunos países de nuestro planeta se celebra en la indiferencia, y en otros puede costar la vida de quien lo hace (Barba, 137).
Al igual que Grotowski, Barba piensa que el actor en principio es un conjunto de máscaras, un caparazón que si bien le funciona en su cotidianidad estar armado para el trabajo extra cotidiano que exige el teatro no es funcional para lo cual entrará en una lógica distinta, en otra forma de vida y de pensar, la del actor.
«Los ejercicios físicos son siempre ejercicios espirituales» (Barba, 140).
Eugenio Barba a lo largo de su investigación ha desarrollado distintos conceptos que han quedado impresos en la evolución del entrenamiento del actor. Podemos iniciar por este punto del cual se desprende una posible técnica o estructura, sobre la cual, el actor investiga y llega a una búsqueda personal de su propio cuerpo, el pensamiento en acción.
El manejo de la energía es algo que podemos escuchar en las disciplinas corporales y aún dentro de la actuación, es un punto de partida y de arribo que se va transformando y le da cauce a un ejercicio o a una puesta en escena. Barba (1992) dice que el actor debería pensar en un «cómo», es entonces cuando se enfrenta a toda una manera de pensar, no busca en la abstracción del movimiento, le da cauce a su propia energía, a cómo transmitir, a cómo dirigirla, a cómo externar; y la única vía es el cuerpo en sus múltiples posibilidades de movimiento, el ritmo, la dilatación y la fragmentación.
Hacer visible lo invisible es la capacidad que tenga el actor de sostener el movimiento en su pensamiento, en su imaginario y llevarlo al exterior en la inmovilidad. Es un punto de partida; de la inmovilidad surge el movimiento así como del silencio surge la palabra, la acción. Es una de las tareas fundamentales para el actor, ¿cómo ligar pensamiento-acción?, ¿cómo se da la continuidad en su trabajo?, ¿cómo se mantiene la tensión?; pues la tensión es conflicto y el conflicto es teatro.
«El sats: la energía puede suspenderse…», «es impulso y contraimpulso…» (Barba, 92-93).
El sats es este momento en el que la energía se suspende para que surja el movimiento, por lo tanto estamos hablando de un punto de tensión, el movimiento se detiene y la acción está siendo pensada en la inmovilidad, es un momento de alerta para entonces saltar y reaccionar. Es el momento en el que termina un movimiento e inicia el siguiente, es un alto, un silencio. A pesar de ser una implosión, no se busca una explosión posterior donde vemos la energía desbordarse
sin cauce en un arranque. Es una transición que nos llevará a otra calidad de energía, del movimiento mismo, el cual puede desembocar de distintas maneras.
Al hablar de encauzar toda esta energía en implosión, se observa que el cuerpo entero debe estar alerta para este momento de cambio de postura; por lo tanto, el tono corporal no se pierde, está aún más presente. Estamos frente a una segunda naturaleza del actor donde él unifica su pensamiento y su movimiento. De tal manera que lo domina técnicamente: el sats es la energía y ritmo en el espacio, y el actor sabe cómo usarlo para el espectáculo.
«Vagtangov llamaba “vivir en las pausas” a la capacidad de incorporar una pausa y justificar la tensión interna» (Barba, 97).
Uno está realizando una acción, cualquiera que sea, se detiene por un estímulo externo, sin embargo, estás dispuesto a continuar con la acción previa a la pausa. Éste es el proceso de cada una de las acciones que conforman el espectáculo. Entonces podemos observar el sats como el arco de la acción que construye el ritmo.
Cualquier persona tiene energía, la diferencia en el actor es que él la modelará para así poder estar en un escenario y entregarla al espectador, de otro modo sería poco interesante y estaría lejos de lo que el espectador busca en el teatro. Por lo tanto, el actor traduce y moldea su energía en ritmos, pausas, distintas cualidades de movimiento, acentos, formas tangibles, visibles y audibles entre otras posibilidades de movimiento y expresión.
Es el momento de descubrimiento de las energías opuestas que habitan en el cuerpo del actor. Barba le llama a estos dos polos opuestos
«anima» (suave) y «animus» (fuerte), como dos temperaturas opuestas de la energía. La tarea del actor está en encontrar las tendencias de su energía y poder unificarla; entonces, el actor no tiene un sexo dominante, es la neutralidad del sexo lo que le permitirá actuar en escena bajo el sexo que el personaje requiera.
En la primera etapa de trabajo del actor, sobre su energía se busca la selección, empieza a observar de qué se conforma y empieza a hacer una selección de sus potencialidades y puede entonces reforzarlas: lo que no le sirve lo deshecha. En esta etapa se busca reforzar el perfil de las distintas fases de su energía. La tensión de las oposiciones es la preexpresividad, es el cuerpo extracotidiano que la escena exige. No es la diferencia entre lo masculino y lo femenino, pues en cada género se encuentran las dos calidades de energía como punto de tensión que armoniza el trabajo del actor en movimiento. Barba define al anima/animus como una relación dinámica que finalmente le da cauce a la técnica del actor; es ahí donde está su riqueza en descubrir la naturaleza de su propia energía y, al mismo tiempo, poder manejar su opuesto: frío y caliente, amor e ira.
Dentro de la partitura del actor, los sats serían estos saltos de energía entre anima/animus, los cuales el actor puede controlar y producir dándole así continuidad y sentido a una gran estructura de movimiento. Como muestra de este trabajo, Barba habla de Natsu Nakajima, discípula de Tatsumi Hichikata quien, a su vez, es fundador junto con Kazuo Ohno de la danza Butoh. Nakajima formó parte de una sesión de trabajo en el ista, en Bolonia, en julio de 1990, donde explicó su proceder dentro de la danza. Eligió una serie de imágenes para su danza y estableció por cada una, una figura. Así llegó a tener una serie de posturas físicas, posteriormente las repitió una tras otra sin intervalos, llegando así a una secuencia de movimiento precisa y repetible. Finalmente cada vez que repitió la secuencia, la pensó en distintos espacios formados de calidades de energía cambiantes: piedra, un espacio líquido, en el aire. Se había formado entonces una coreografía con una inmensa variedad de imágenes y poses (Barba, 113).
Toda esta investigación es, en el fondo, una improvisación, la cual tiene determinantes y límites, puntos de partida y arribo, la improvi-
sación es en este caso la capacidad que tenga el actor de hacer variaciones en el tiempo de su propia estructura sin perderse en la investigación, de transitar de un punto a otro cada vez como la primera vez, y estas transiciones son cada vez distintas entre ellas.
El poder de la energía entonces en el actor radica en la capacidad que tenga éste de pensarla, de pensarla en cualquier parte del cuerpo; e irradiar significa externar este poder. Así, el actor coloca en distintos puntos de tensión y resistencia, que como consecuencia dan las variantes de la temperatura de la energía y el movimiento extracotidiano. Cada movimiento en el actor tiene un origen, el pensamiento. Entonces si se piensa el movimiento será eficaz, no hay movimientos arbitrarios. Hay una acción interior, el pensamiento que camina simultáneamente con la acción externa: el movimiento (energía).
Barba señala que estos principios básicos del trabajo actoral los podemos encontrar en el origen de las disciplinas artísticas de cualquier cultura, es una constante. El manejo de los opuestos, del equilibrio, la partitura, la transición son puntos de encuentro entre el trabajo de Stanislavski, Meyerhold, Michael Chéjov, la danza Butoh, el No y las distintas danzas hindúes.
El pensamiento se logra ver cuando se ve en acción, en el cuerpo y en el manejo de la energía con sus variantes. Si bien el actor trabaja desde el pensamiento como el paso previo a la acción, al movimiento externo e interno, el mismo pensamiento puede estar limitado o atrapado. Esto sucede cuando el actor está buscando respuestas o puntos adonde desea llegar, entonces no hay un pensamiento libre y creativo. El pensamiento creativo es aquel que no tiene brújula, que tiene la libertad de dar saltos de una lógica a otra, que va de una imagen a otra, con un aparente sin sentido. No es único ni lineal, no tiene un tema definido, sólo se trata de lo que el actor sabe de sus contenidos personales complejos y diversos.
Cuando el actor se permite la libertad del pensamiento, se deja afectar por su historia personal, sus afectos, «su mito», la investigación se trata de él mismo. Al dejarse afectar, vive la transformación de su energía, cree en los contenidos, sueña con los ojos abiertos, permite que sus deseos más profundos emerjan, permite traspasar con su experiencia el tema del espectáculo.
En el curso de mi experiencia como director, he observado un proceso análogo en mí y en algunos de mis compañeros; el largo trabajo cotidiano del training, transformado con los años, se iba destilando lentamente en patrones internos de energía, que podían aplicarse a la manera de concebir y componer una acción dramática, de hablar en público, de escribir (Barba, 140).
El pensamiento del actor cambia radicalmente una vez que inicia un training disciplinado y comprometido; ya su pensamiento se está reestructurando, por lo tanto, se ve afectada su vida cotidiana, su quehacer diario, los cambios internos se empiezan a ver afuera, en su forma de vida, de pensar y, por lo tanto, de actuar. El entrenamiento en el actor poco a poco se va transformando. En un inicio significa la adquisición de una disciplina, es una introducción al mundo del teatro, pero, posteriormente, el training para el actor significará su independencia, un complejo de herramientas, con una ética y un sentido espiritual que utilizará cada vez que se encuentre en un proceso creativo.
El training es una posición frente al teatro y frente a la vida, enseña a trabajar con la «postura», es entonces cuando se comienza a tenerla , tanto en el escenario como en la vida cotidiana. Esta postura representa la autonomía del actor frente a su realidad, ahora tiene un arma para enfrentar lo que le gustó o no. El origen de la Antropología teatral está fundamentalmente en la progresión de los ejercicios, como parte de la investigación del actor. La personalización y la experiencia de ellos que siempre estarán de la mano del espectáculo y de la escena.
El procedimiento del entrenamiento se conforma de varios ejercicios; cada uno es una «partitura» que, a su vez, se constituye de signos, de movimientos aparentemente aislados. Posteriormente, el actor los une y repite la secuencia cada vez en una cadena de ejercicios. Barba le llama a esto «diario íntimo», ya que tienen como contenido las vivencias del actor, asumen una fuerza emotiva, tienen significados y, por lo tanto, la acción es real, el espectador asociará y significará cada imagen en una relación directa con el actor. ¿Cómo llegar a esto? Con el tiempo se ha transformado en un proceso orgánico formado de sats, con una partitura, no hay pausas, cada stop es un go, los puntos de llegada son los puntos de arribo en la acción hay continuidad, organicidad.
La partitura de acciones tiene un principio y un final, y a su vez ésta contiene varios ejercicios que tienen cada uno su inicio y culminación, el ritmo. Cada inicio y fin debe ser claros, y las transiciones de punto a punto serán saltos de energía orgánicos. Cuando un actor empieza a utilizar la partitura experimenta un cambio en su forma de ejecutar, de pensar, de abordar cada acción que realiza. Las imágenes empiezan a fluir, ya que hay una estructura que organiza las ideas y, al mismo tiempo, no le permite divagar en el imaginario, tiene sentido. Desaparece el mando de la razón sobre el cuerpo y la misma repetición permite que el actor se vea inmerso en su emotividad cada vez más.
No se puede afirmar que en este teatro preexpresivo se busque penetrar en el interior del actor desde un trabajo con la forma y viceversa. No se busca llegar a la forma desde el interior. Son procesos y búsquedas paralelas, la forma sin contenido corre el riesgo de convertirse en la repetición de algo mecánico que no transmite, que no habla por sí misma; por otra parte el contenido sin una forma definida no se puede traducir en acción y depende del estado de ánimo del actor el poder contactar con su emotividad.
La preexpresividad no es una forma de actuar, es una segunda naturaleza de la cual el actor se apropia y está estructurada en sí, ya que la partitura es la que sostiene al trabajo del actor, en la precisión de
cada movimiento y del seguimiento de estos. Es uno de tantos niveles de organización que utiliza el actor y es única y total como estructura individual. El hecho de que el actor trabaje en varios niveles de estructuración u organización, le da el poder de ubicarse en varios lugares al mismo tiempo, en distintos momentos y ritmos, es la convivencia de las subpartituras. Los distintos niveles de organización que conocemos como el subtexto de Stanislavski, los códigos del gesto, las preguntas que se hace, el doble del personaje, no se anulan entre sí. Son distintos caminos, pero simultáneos y al menos uno de ellos es secreto, es el lugar al que sólo el actor puede acceder, es su propia orientación, su punto de seguridad para volar.
«En el nivel preexpresivo no existe la polaridad realismo norealismo, no existen acciones naturales o innaturales, sólo gesticulaciones inútiles o acciones “necesarias”. “Necesaria” es la acción que compromete al cuerpo entero, que cambia perceptiblemente su tonicidad, que implica un salto de energía incluso en la inmovilidad» (Barba, 178).
El punto fundamental de la preexpresividad es la calidad de la acción que maneje el actor, sin importar el estilo de teatro que esté trabajando, realista, no realista, expresionista, naturalista o brechtiano. La acción es real si hay disciplina dentro de la partitura, una lógica, es entonces donde el actor encontrará sus propios significados, independientemente del dramaturgo y del mismo espectáculo. De esta forma se escapa entonces de la casualidad, dominando su propia técnica, al trazar su propio camino de investigación corporal y mental en una sola lógica.
La partitura establece: la estructura del ejercicio (principio, desarrollo y fin); la precisión de las transiciones (cambios de acción, de sentido, de ritmo, de energía); la dinámica del ritmo, regulando el tiempo de la acción (velocidad, intensidad, tono); la armonía entre las distintas partes del cuerpo (manos, brazos, pies, rostro).
Por lo tanto, la partitura ayuda a fijar la dinámica y naturaleza de la acción con sus variantes. De esta forma el actor se vuelve preciso en su trabajo y puede abandonarse a sus impulsos internos. De esta precisión dependerá la calidad de presencia en la escena. «La meta es una dramaturgia de lo microscópico» (Barba, 192). Ya que cada acción tiene su estructura interna y es realizada como una totalidad en particular, nunca en general. Finalmente, la partitura no será una estructura dominada desde el pensamiento, si no desde su sentido musical, desde el ritmo, la danza, la biomecánica.
Al parecer, la partitura es un constructo que exige tal disciplina que el actor no puede fluir en su espontaneidad o en su individualidad, pero el sentido es el opuesto. Esta arquitectura fija y firme permite entonces que el actor se abandone a su mundo interno, y como consecuencia, su vida interna se modifica cada noche, cada día, tiene la libertad de hacerlo porque su cuerpo lo sostiene y no le permitirá perderse. El actor no sale de una función como entró, no será la misma persona, el espectador tampoco. Se vuelve indispensable en su trabajo. Sólo el actor que sea capaz de someterse a la precisión del movimiento puede entonces esconder el artificio de este. Podrá arder en escena, liberarse, irradiar, entregarse, irá más allá de sí mismo, al tiempo que esconde el artificio de su trabajo.
En el terreno de la comodidad no hay forma de crear ni de conseguir una presencia total. Al encontrar el punto de comodidad el cuerpo inmediatamente suelta sus canales de energía y las zonas de las que emerge la energía como las articulaciones, el centro (las caderas), la flexión de las rodillas, la oposición entre coronilla y plantas de los pies.
Dentro del entrenamiento el actor está en constante riesgo y una tarea básica es la búsqueda de la incomodidad. Es el momento de la pérdida del equilibrio, donde resuelve una postura extracotidiana, donde vive el músculo que no tenemos consiente o que posiblemente no utilizamos a diario. Es en la situación límite del cuerpo donde la energía se expande.
«La inteligencia del actor es su vitalidad, su dinamismo, su acción, su tendencia, su energía. Un sentimiento que vive y provoca en él, hasta cierto punto debido al hábito, una mirada en profundidad, una condensación de su sensibilidad, una conciencia de sí. Es el pensamiento-acción» (Barba, 87).
Autodisciplina diaria, personalización del trabajo, posibilidad de transformarse, estímulo y efectos sobre los compañeros y sobre el ambiente de trabajo es el sentido que Barba encuentra en el entrenamiento.
El entrenamiento no ensañará al actor a actuar, lo prepara, lo dispone para el proceso creativo cualquiera que éste sea. Es un encuentro consigo mismo, por lo tanto, cada uno definirá un estilo propio en el cual se ven afectados el ritmo y su naturaleza. Por otra parte, tampoco tiene una vigencia en el aprendizaje de éste, es atemporal y la investigación de éste puede ser prolongada.
«Esto que haces hazlo con todo tu ser» (Barba, 77). Por ello se adquiere un compromiso principalmente con la disciplina diaria; es necesaria y, por tanto total, en un acto de congruencia al iniciar este proceso. Se puede observar que sin este primer paso, la disciplina, no se puede avanzar en el entrenamiento, ya que no se trabaja bajo el régimen de una escuela, si no de un laboratorio de investigación donde el compromiso es del actor con su persona.
Cada ejercicio a desarrollar es una invitación a abrirse, a ir más allá de la frontera que el ejercicio plantea, la forma. Es muy importante señalar que el entrenamiento se lleva a cabo en grupo, siempre rescatando que cada actor tiene su ritmo vital, el cual determina cada ejercicio y el tono de éste. Por lo tanto, se ha personalizado, es individual en su proceso.
Las dinámicas se modifican constantemente, el sentido de trabajar en grupo es la confianza. El compañero realiza una acción que me confronta desde el miedo, como: tocar al compañero con el pie arriba del esternón sin dañarlo, se busca la confianza hacia el otro, a pesar de que el ejercicio provocará una reacción de defensa inmediata. Por esta vía, poco a poco, el actor va agudizando sus sentidos e irá trabajando con sus resistencias, para finalmente confiar, para poder ser preciso en el momento del movimiento. Y así se crea un reflejo, ya que posteriormente él realizará el mismo golpe en el pecho del otro, como consecuencia será cuidadoso de no lastimarlo sin dejar de confrontarlo. La importancia del trabajo en grupo se fue modificando con el tiempo. Barba observa que la búsqueda de una técnica personal en el entrenamiento lo alejaba de los actores, justificando cada ejercicio con la promesa de una consecuencia eficaz: si haces esto, llegarás a tales resultados, desde este punto se empieza a destruir la relación entre el guía y el actor. Finalmente se dio cuenta de que no hay actores, ni personajes, sólo compañeros de vida.
Ya no era cuestión de enseñar o de aprender algo, de trazar un método personal, de descubrir nuevas técnicas, de encontrar un lenguaje original, desmitificarse uno mismo o desmitificar a los demás. Solamente era
cuestión de no tener miedo el uno del otro, de tener el coraje de acercarse el uno al otro hasta ser transparente y dejar entrever el pozo de la propia experiencia (Barba, 101-102).
Es el cuerpo el que está pensando, ya que los ejercicios obligan a ser precisos y disciplinados en la práctica. Se busca un actor de sangre fría para enfrentar cualquier situación planteada. Por ello la confianza que se va conquistando se ve reflejada en las reacciones corporales, no en las mentales que tenderían a una defensa.
Esta necesidad de ir cada vez más adentro de sí mismo y penetrar en cada ejercicio es lo que le permitirá al actor siempre continuar, determinará la energía con la que aborda cada ejercicio para romper sus propios límites, como el agotamiento. Se entiende que no es una búsqueda rígida en la que el actor se pelea con su cuerpo para ir más lejos, no puede ni debe ir en contra de sí mismo como un tirano, es una prueba de sus propias capacidades y por medio de la cual él puede darse cuenta hasta donde está dispuesto a llegar en su práctica, de buscar el riesgo. Es la posibilidad de enfrentarse a sí mismo en una práctica constante, tolerante, obstinada y disciplinada, lo que finalmente lo transformará en su interior y su exterior como el ser humano que es y que forma parte de un equipo. El actor trabajará en silencio e irá encontrando sus prejuicios, sus dudas, sus resistencias, modificando cada vez su interior. Es hasta entonces que sus respuestas serán otras, sus reacciones, sus límites y su centro se desplazarán.
Es importante señalar que el origen del entrenamiento en el ODIN
Teatret es oriental por una parte y por otra también se ahonda sobre la biomecánica de Meyerhold. Fueron puntos de partida de la investigación, sin tratar de repetir la dinámica, poniendo un acento en el trabajo del ritmo, la precisión, la economía de movimiento y la sugestividad; todos, elementos que se le atribuyen al actor oriental en su trabajo.
A pesar de la experiencia que Barba (1986) adquirió en el teatro oriental Kathakali, su búsqueda tomó otro sentido. El entrenamiento en sus inicios era de naturaleza acrobática, violenta y comprendía si-
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tuaciones de combate a las cuales el actor se adaptaba con todo su cuerpo. El kathakali es un punto de partida y de inspiración para los actores del odin.
El entrenamiento varía en cada grupo teatral, cada uno tiene su sentido en el entrenamiento o el ensayo, el cual no siempre va ligado al espectáculo. Barba considera el entrenamiento y el ensayo como los rieles de un tren, cada uno va en un riel y sobre estos dos está el espectáculo. Por lo tanto sin ninguno de los dos el espectáculo puede avanzar.
«El espectáculo refleja el entrenamiento» (Barba, 96) ya que la energía trabajada en entrenamiento es la que utilizará el actor en escena. Se está hablando de una conquista del cuerpo y de la mente, de una nueva orientación que determina al actor en el espectáculo. A pesar de que la primera etapa del trabajo es en la intimidad del grupo y esto a su vez fortalece a sus integrantes, posteriormente se enfrentarán al espectador experimentando la libertad de su trabajo individual, sólo de esta manera podrán tocarlo.
El sentido ritual en el trabajo dentro del ista (International School of Theatre Anthropology) no está directamente ligado con la religiosidad. Es el encuentro del ser humano consigo mismo en una situación límite, en un momento de angustia, de extrema alegría. Es en esos momentos donde nuestra energía se ve modificada, nuestro cuerpo cambia.
El fenómeno de la espontaneidad se ha entendido como parte del proceso de formación del actor, ya que en esta etapa el actor fluye aparentemente en esta área del trabajo en un derroche de energía entendida como espontaneidad.
La espontaneidad tiene que ver más con un momento de no aceptación a priori, entendiendo por esto el esfuerzo que hace el actor por representar lo que no es, de nada sirve buscar el origen para saber lo que éramos. La búsqueda es en otro sentido, el saber lo que somos, en lo que nos hemos convertido para aceptarnos y entonces poder modelar esa energía que nos conforma. Entonces el origen es la aceptación de lo que somos.
Por otra parte espontaneidad se entiende como eso que es diferente a nuestra naturaleza, aquello que nos resulta ajeno, entonces el actor entra en un proceso violento de impulsos, a buscar el artificio en el cuerpo y a forzar su energía para obtener un resultado a su vez lejos de lo espontáneo ya que no podemos forzar este proceso.
Podemos traducir espontaneidad en seguridad y libertad. Por una parte, seguridad en lo que se ha elegido: ya sea un impulso, una imagen o una emotividad y, por otra parte, la libertad de expresarlo sin miedo a enfrentarnos a nuestros límites mentales o el miedo al juicio que puede venir del exterior. La espontaneidad no se opone al virtuosismo, es un proceso posterior, ya que tiene una lógica y por lo tanto es complejo, no puede ser un derroche de energía (emociones, palabras, movimientos), pues lo único que se transmitirá será el caos.
Al hablar de virtuosismo inevitablemente recurriremos a la técnica, una vez que el actor o el artista logran dominar su instrumento, en este caso su cuerpo, podrá entrar al terreno de lo espontáneo dentro de su interpretación. Hemos hablado de que el actor trabaja con un conjunto de partituras las cuales son estructuras a través de las que él transita. Una vez que él obedientemente repite esta partitura y la domina podrá transitar el terreno de lo espontáneo, podrá revelarse externando dentro de la lógica de su partitura las múltiples asociaciones personales, sus impulsos de espontaneidad. Es bajo un conjunto de reglas donde uno se siente seguro, la libertad en extremo nos enfrenta al miedo, el miedo paraliza y no hay un campo para la espontaneidad. El ser humano tiene tres lógicas: la corporal, la emotiva y la mental. Aún la espontaneidad debe ser lógica, por lo tanto organizada, en el teatro encontramos actores que creen que pueden mostrar fragmentos de acción que sólo transmiten desorden, falta de lógica y co-
herencia. La espontaneidad por su parte se conforma de estas tres lógicas para lograr un acto de libertad, de presencia escénica.
«Existe otra imagen que puede guiarnos en nuestra búsqueda de la espontaneidad: espontáneo es el comportamiento de un hombre o de una mujer cuando está junto a alguien que ama, y con quien se siente seguro y aceptado» (Barba, 140). Ninguna acción realizada es forzada, el comportamiento frente al otro no está siendo estudiado, simplemente se presenta y la demostración de los afectos determinan un ritmo natural, tanto los amorosos como los de dolor. Responde a un estado de alerta y relajación al mismo tiempo, en el cual pueden fluir nuestros impulsos de espontaneidad.
El actor busca comunicarse y el medio es su energía previamente moldeada, ésta tiene forma y determinadas características que le permiten decir, transmitir un mensaje claro. Se puede decir que nuestra energía está lista para ser ofrecida a un público, una vez que ésta se enfrenta a un obstáculo y se movilizan las fuerzas emotivas, mentales y físicas. Es la capacidad de adaptación que tiene el acto a diferentes circunstancias.
Una de las condiciones básicas para el trabajo de la energía extracotidiana es el arduo trabajo sobre el equilibrio. Se buscan constantemente oposiciones dentro de cada parte del cuerpo o posiciones de equilibrio precario, donde los puntos de apoyo se ven afectados, obligando a cada músculo a estar presente, incluso aquellos que no creíamos utilizar en otro momento, convirtiendo la masa en energía. Por necesidad, el hombre ha sido colonizado en su corporeidad. Su manera de moverse y de reaccionar obedece a una serie de códigos sociales. Una vez que el actor inicia su camino en el mundo de la escena iniciará un proceso de colonización hacia su cuerpo de actor, la naturaleza extracotidiana. Para esto probará distintas dinámicas que lo obliguen a habitar su cuerpo de otra forma y en otros espacios al acostumbrado como: restringiendo el espacio para moverse; evitar mover las
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manos para levantarse; usar pies como manos; restringir movimiento de cadera u otras articulaciones
En este proceso de colonización corporal, el actor volverá a su infancia, ya que se habla de un proceso de humillación infantil, pues se enfrenta a los obstáculos corporales como la torpeza, y el ridículo en la poca precisión del movimiento corporal.
En este momento hay que plantearle al actor tareas concretas que lo obliguen a investigar sobre las posibilidades de reacción de su cuerpo, como: arrodillarse con las dos piernas a la vez; llevar el equilibrio del cuerpo hacia delante en una diagonal hasta perder el centro
No se trata de meter al actor en una dinámica en la cual se lastime; se trata de que él encuentre los distintos caminos para resolver un ejercicio; que el cuerpo despierte los músculos no utilizados o las zonas corporales que no tocamos porque la vida cotidiana no nos lo exige.
Una vez que el actor ha llevado al máximo de sus posibilidades cada ejercicio, se fija una trayectoria de cada uno de principio a fin, para poder llevar a cabo la siguiente estructura que le permitirá ir acumulándolos para su entrenamiento personal: 1) Realizar una acción específica con un objetivo claro (arrodillarse, sentarse, girar, realizar distintas inclinaciones, posiciones de equilibrio precario); 2) Investigar las distintas posibilidades de movimiento para realizar la acción y fijar una forma; 3) Buscar otra acción y así varias consecuentes; 4) Fijar un orden en las acciones y movimientos determinados; 5) Repetir la serie de ejercicios, uno tras otro, hasta apropiarse del movimiento en el sentido de una partitura que se puede repetir; 6) Buscar las transiciones posibles para pasar de un ejercicio a otro (el mismo movimiento determinará la lógica y la continuidad); 7) Una vez que se tiene la partitura completa, el actor podrá investigar sobre ella distintas cualidades y calidades de energía (cambios de ritmo, oposiciones, suave, fuerte, entre otras).
En la repetición de la partitura, el actor va adentrándose en la energía del ejercicio. Por una parte, lo que el mismo movimiento propone a nivel de imágenes y lo que el actor va encontrando en sus asociaciones personales, las cuales le dan vida al movimiento. Así el actor está trabajando dentro de las tres lógicas, corporal, mental y emotiva.
El sentido del entrenamiento una vez que se domina la secuencia de movimiento, es la simple repetición. El objetivo ahora es el riesgo que tomará el actor cada vez que repite la partitura, investiga sobre las infinitas posibilidades de su energía y de sus límites corporales, por ello moldea, precisa, controla, abandona, juega y estalla siempre bajo la precisión de una estructura predeterminada por él mismo. Se apropia de su movimiento, de su energía y de su trabajo interno.
La repetición en este tipo de entrenamiento, le permite al actor poner en juego y probar su presencia total (mente-cuerpo), la unidad en escena. Esta presencia total va en sentido contrario de la disciplina rígida, el actor entra en un terreno de silencio y concentración, donde conoce perfectamente su zona de trabajo y esto le permite estar presente en su totalidad, como posteriormente estará en escena o en una improvisación.
Al hablar de un terreno de confianza del mismo actor, se entiende que él trabaja sobre objetivos claros, y para esto hay una estructura básica que buscará en cada movimiento, en cada ejercicio y en cada partitura.
1. Sats o punto de partida del movimiento (preparación)
2. Acción determinada o movimiento específico (desarrollo)
3. Arribo o conclusión de esta acción (final)
Los ejercicios aislados no sirven para nada concreto, lo más importante es la suma de estos, ya que es la vía por la cual el actor encontrará la naturaleza de su movimiento, un ritmo personal, una lógica de acción y su manejo del espacio. Una vez más, se trata de él, de reencontrarse en su investigación, es su propio laboratorio; por lo tanto, cada actor tendrá una partitura distinta a las demás. Todos estos puntos de encuentro o hallazgos personales obedecen a una lógica emotiva. El ritmo y las cualidades de energía no se determinan previamente, son una reacción orgánica a los estímulos emotivos del actor, los que encuentra, a los que asocia.
La precisión de los signos a trabajar tiene que ver con la vida de nuestro cuerpo más que con una mecanización de éste. No es adies-
tramiento, sino una naturaleza; el cuerpo en vida es la utilización de su totalidad, es abrir e investigar cada zona de él, cada músculo, cada poro, la respiración, el ritmo cardíaco, el fluir de la sangre y todo lo que lo conforma. Los resultados de esta investigación sobre nuestro cuerpo van fortaleciendo la inteligencia física, lo cual le da al actor libertad y autonomía. Ahora tiene un discurso lógico y congruente, que comunica al público.
Todos los aspectos mencionados acerca de este entrenamiento que es más una forma de vida, son posibles bajo circunstancias determinadas, como el trabajo en un grupo de pocas personas, que permanecen aisladas por largo tiempo en la intimidad de su trabajo, con discreción y confianza, y bajo entrenamientos que llevan horas de investigación. Las personas que forman parte de este núcleo se reinventan, van observando el constante cambio de su trabajo frente al otro. El tema de interés por parte nuestra es el entrenamiento del actor y los puntos de encuentro con la filosofía y la técnica de la danza Butoh. Barba desarrolla toda una técnica para abordar el entrenamiento y a su vez cree que el teatro debe hacerse bajo circunstancias fuera de nuestro universo cotidiano, para conseguir una nueva forma de vida. En el aspecto técnico del trabajo, Barba señala los aspectos sobre los que el actor debe centrar su entrenamiento, los cuales también pueden ser elementos de entrenamiento dentro de la danza Butoh, así como en su filosofía podemos ver similitudes. Tal vez en sus términos son los principios que retornan los lugares en común de las distintas disciplinas, las características del movimiento, la búsqueda de la energía como motor y la actitud frente al arte escénico que no tienen nada que ver con fórmulas o procesos acabados.
Si se puede hablar de hallazgos en el trabajo de Barba, ya que en su investigación constante ha ido descubriendo un camino posible para que el actor toque la escena con su totalidad, lo que nos interesa de esta postura es esta estructuración personal que busca en sus actores, el cómo se fortalecen individualmente dentro de un trabajo de grupo, de cómo necesita alimentarse de otras culturas para enriquecer y reconocer la propia.
Todo el tiempo se trabaja en una oposición constante, característica del entrenamiento que se convierte en una forma de vivir la actuación, el teatro. La oposición es el conflicto, y lo que nos interesa, por una parte, es la visión ante los opuestos como dos energías que se encuentran, que si bien dentro del entrenamiento el cuerpo puede fragmentarse en oposiciones a nivel de energía, se enriquece la presencia del actor al trabajar en la búsqueda constante de la oposición que le da como resultado la expansión de su energía. Así también su mente se expande y tiene objetivos e imágenes claras para crear.
En este punto del entrenamiento, el actor tiene más una necesidad que una obligación, que posiblemente en un futuro se convierta en un compromiso consigo mismo. Éste es uno de los aspectos en los que nos interesa profundizar porque es el momento en el que se puede hablar de una lógica, de una congruencia ante lo que se ha elegido hacer, teatro. Si hablamos del actor como una persona en búsqueda, como un acto en potencia de ser el actor que solo él puede ser, ahí encuentro el trabajo de Barba como guía de actores necesitados de sí mismos. No es suficiente el planteamiento de una técnica corporal, ésa la puede obtener inclusive una persona que no se dedique a la escena. Es más profundo, lo que sostiene el trabajo del actor es su misma persona, su pensamiento, sus afectos, su propio reconocimiento, su historia personal.
Otro de los puntos de interés en el trabajo de Barba es la claridad en el proceso del entrenamiento para que el actor se apropie de su energía, habla de una investigación alejada de la pedagogía y de las recetas para desarrollar una técnica corporal. Por otra parte, habla de partitura y de cómo llegar a establecer un entrenamiento personal del cual el actor se valdrá para investigar las posibilidades de movimiento que tiene y de cualidades energéticas. La partitura en sí ya es una serie de pasos a seguir, lo cual le da al actor un terreno sobre el cual iniciar su búsqueda. La riqueza de este concepto está en no dar una técnica grupal y acabada, la partitura en sí no existe antes que el actor, él la descubre poniéndose tareas precisas y es hasta entonces donde empieza a surgir la técnica personal. En este caso lo que se rescata es esta insistencia sobre la investigación personal como punto de partida, por lo tanto, esta
partitura no está terminada, ni siquiera escrita, se va escribiendo en el cuerpo del actor si él decide hacerlo, comprometiéndose con él mismo y en seguirla con rigurosa disciplina, para poder abandonar su energía mental y corporal en ella.
Uno de los aspectos sobre los que nos interesa profundizar es en la visión frente al teatro e insistir en las circunstancias óptimas para el trabajo. Al parecer la actuación es una misión compleja, el compromiso que se requiere para conseguir una presencia extracotidiana, así como el reconocimiento de nuestro ser por medio del teatro exige el aislamiento. Por lo menos una parte del proceso es interno al grupo, no hay factores de distracción, creando una atmósfera de trabajo basada en la confianza. Por otra parte el actor permanece en silencio, es el momento previo a la palabra y a la acción, el silencio es el punto de partida de la creatividad, para dosificar la energía y no crear fugas de ésta. El manejo de energías distintas que habitan en el cuerpo es el paso previo a constatar y cómo todo finalmente es energía, un pensamiento, una emoción, una articulación, la respiración, el fluir de la sangre. El actor expande su atención antes de realizar cualquier acción, percibe todo el tiempo, se percibe y percibe su entorno. En otras palabras, está abierto a su universo del cual se valdrá para reconstruirse en cada proceso creativo. Del mismo modo que nos conforman múltiples energías, éstas habitan con distinta intensidad en cada parte de nuestro cuerpo, las que posteriormente serán en el actor un cúmulo de posibilidades para la creación de sus personajes, de distintas corporalidades, voces y posturas en la ficción.
Hay en Barba una mirada al teatro y la danza oriental a manera de encuentro; hay un reconocimiento de nuestro arte en el del otro. Pareciera que las tradiciones son lejanas y sería difícil encontrar similitudes, ya no sólo en el quehacer teatral, sino en el origen de la cultura, pero hay dos aspectos que conforman a las culturas, el rito y el mito como fundadores de una conducta social, por lo tanto toca a la artística servir de pauta para la confrontación. En el origen de las culturas el arte estaba ligado a la religiosidad, a la representación del mito como parte del rito, de la repetición y evocación de los ancestros, de una energía superior. Emprender el viaje a otra cultura significa reco-
nocerme en el otro, nuestro origen es el mismo porque asumo lo que soy frente a lo que no soy. De estas diferencias surgen los puntos de encuentro, lo que sí tenemos en común, lo primero, el interés por el teatro, lo segundo, el cómo hacemos teatro. Y nuestro origen tiene que ver con la representación del mito, el rito de esta representación como seres aparentemente distantes, pero con las mismas creencias.
Todos los elementos que conforman este teatro forman una naturaleza distinta tanto en su proceso creativo como en el montaje final. Está lejos de la fama y del reconocimiento de las masas, se busca la autenticidad, la verdad no sólo en escena, la verdad en las razones para tomar esta profesión. Se busca ir al origen del ser humano, de las culturas y de la tradición teatral como la columna vertebral de una propuesta escénica. El centro del espectáculo una vez más está centrado en el actor, razón por la cual es sometido a un entrenamiento disciplinado en el que la congruencia de sus actos es la parte fundamental.
Tanto la visión del maestro y del actor en este teatro se ven resignificadas. En principio el maestro no es el pedagogo que da fórmulas y órdenes, es el guía que acompaña al actor en una búsqueda personal de la cual él mismo se alimenta y en las que se encuentra. El actor está lejos de ser la energía pasiva que recibe y repite conceptos, es aquel que viene con una historia personal compleja que le permitirá crear sus propios referentes dentro del teatro, así como su entrenamiento, respetando su ritmo vital y compartiendo esto con un grupo de trabajo.
Por otra parte, el cuerpo es considerado el universo a investigar, no es una simple herramienta, es un punto de partida, es un canal de liberación y contención, es un instrumento del cual el actor se valdrá para llevar a cabo su trabajo en escena. No existe la escisión cuerpomente, es la totalidad del ser la que se busca en el escenario y para el escenario, donde el trabajo mental es importante, el actor es consciente de lo que realiza, de su cuerpo, de sus hallazgos, de sus movimientos internos.
La inmersión en la cultura le da sentido al trabajo porque es nuestro punto de partida, es lo que nos conforma y el actor trae en su cuerpo el recorrido de una cultura, es lo único que le pertenece y que nunca será igual a otro. Por una parte, podemos encontrar las dife-
rencias entre el trabajo técnico en el cual el actor se arriesga a buscar todas las posibilidades de movimiento del cuerpo, de sus articulaciones, y de sus zonas desconocidas. Por la otra, está el trabajo interno, sus pensamientos, las imágenes, los impulsos emotivos, los recuerdos y asociaciones. Observamos que en esta propuesta es un mismo cuerpo, el actor empieza a trabajar en fragmentos, primero reconoce su cuerpo, su energía, posteriormente crea un entrenamiento personal valiéndose de la partitura sobre la cual podrá entonces profundizar en su interior hasta que en escena esto puede reconocerse como la totalidad, en escena no hay fragmentos, hay presencias totales.
Finalmente, si no hay una lógica en el estar o habitar el espacio escénico, no hay proceso, no hay investigación. Este actor tiene claro lo que desea, posiblemente no sepa adónde va a llegar o cuál es el sentido de este largo recorrido; de lo que está consiente es de la necesidad de encontrarse en el otro, en él mismo y por lo tanto con el espectador. Es un camino que se recorre como en un viaje lleno de estaciones desconocidas, cada partitura, cada personaje, cada montaje es volver a iniciar este viaje, el cual seguramente no se sabe a dónde llegará; se tienen claras la necesidades de buscar, y la necesidad del grupo, pero también la necesidad del espectador para llevar a cabo la función.
Danza Butoh
A lo largo de mi formación dentro del teatro y específicamente en el campo de la actuación he tenido la oportunidad de practicar distintas disciplinas corporales que, de alguna manera, han tenido como función desarrollar la disciplina en el actor, así como el trabajo sobre su cuerpo, su mente y, en algunos casos, sobre las emociones. Actualmente, el entrenamiento del actor es un tema común de muchos maestros y creadores escénicos. El interés por buscar la integración del cuerpo-mente ha obligado a la realización de distintas investigaciones sobre el trabajo que tendría que desarrollar el actor al conseguir esta unificación cada vez más.
Escuela
Al hacer una revisión de las teorías e investigaciones sobre el entrenamiento del actor, realizadas por dos de los más importantes creadores de teatro, Grotowski y Barba, hemos observado de una u otra forma que han llegado a conclusiones concretas que han permitido orientar, no sólo el trabajo del actor, sino su evolución personal y energía. Por otra parte, consiguen darle sentido a una búsqueda que, al día de hoy, sigue vigente. Intentaré en este capítulo trazar los puntos de encuentro entre estas dos ramas del entrenamiento, localizar los vasos comunicativos y cómo es que a partir de estas constantes llego a encontrar en la danza Butoh una posibilidad de entrenamiento para el actor.
Tanto Barba como Grotowski abordan el entrenamiento del actor desde una investigación dentro de la naturaleza de un laboratorio el cual determinará los resultados obtenidos. En algún momento ellos dos trabajaron juntos, por lo tanto, los puntos de partida pueden ser similares, aunque el acento es puesto en distintos aspectos a desarrollar como actores y como creadores. Por otra parte, en la danza Butoh encuentro similitudes en la metodología de trabajo y en la filosofía que impera a la hora de iniciar un entrenamiento. Es importante mencionar que a pesar de ser una danza conocida alrededor del mundo, y practicada ya no sólo por japoneses, no se ha establecido una técnica específica para su ejecución. Por otra parte, existen ciertas normas de trabajo que regresan a las diversas maneras de ejecutar el Butoh a su filosofía de origen.
Adentrándonos un poco más en el mundo de la danza Butoh, ésta surge en la segunda posguerra. Sus fundadores Tatsumi Hijikata y Kazuo Ohno se conocieron en 1954, inicio de una larga investigación personal en la cual los dos fueron parte fundamental para crear los principios básicos de la danza Butoh. Parte de la investigación comenzó al volver al lugar de origen de cada uno en Japón. Los dos provenían de pueblos japoneses y el sentido era volver al origen, a su tierra, poder encontrarse y sentir la presencia de sus ancestros, el contacto con los animales, con la vida y la muerte, en un intento por comprender y conectarse con la energía del cosmos. Kazuo Ohno por su parte ya había bailado danza contemporánea por mucho tiempo, una vez que regresó de la guerra en 1946. Una de las necesidades más profundas del Butoh
era la de romper con las estructuras dancísticas que en ese momento se podían ver en Japón, tanto de la danza y el teatro tradicionales, así como lo contemporáneo. En sus investigaciones Ohno y Hijikata buscaban, por un lado, desestructurar esto y un camino era el poder volver a los orígenes, buscar en lo más profundo del ser lo que le pertenece, su historia, y lo que la contiene, su cuerpo.
Nacida en los años sesenta, esta danza de vanguardia denominada «Ankoku Butoh» (Danza de las Tinieblas) tiene sus raíces en las manifestaciones artísticas más antiguas del Japón, así como en leyendas y prácticas religiosas, al mismo tiempo que reconoce influencias de otros momentos de la cultura occidental como el surrealismo, el dadaísmo y el expresionismo alemán. Los temas que aborda el Butoh son ilimitados: la infancia, la fertilidad, el ser primitivo, la divinidad, la muerte, todo esto bajo una mirada estética inesperada. Al crear esta danza sus creadores eligen romper e interrumpir la tradición del teatro Noh y del Kabuki.
Después de realizar varias obras de danza Butoh, finalmente, en 1977, Ohno estrena un solo dirigido por Hijikata, La Argentina Sho (Admirando a la Argentina), la cual es considerada su obra maestra, pues gracias a ella ganó premios internacionales, al mismo tiempo que logró el reconocimiento del mundo de la danza. «Para mí, La argentina es el origen, es el «antiguo testamento»; han sido necesarios todos aquellos años para que yo me sintiera listo» (Collini, 45).
La bailarina española Antonia Mercé en la década de los treinta marcó profundamente a Ohno, pues fue la fuente de inspiración para crear su danza y, desde entonces, decidió estudiar danza moderna. Ohno encuentra en él una energía femenina y, de hecho, afirma que el origen de su danza y del Butoh están en el vientre materno. Es allí donde vivimos la máxima expresión de la vida, del amor y de la muerte; la fuente de nuestra vida es el alimento y el alimento es el amor. «Agradecer es “cuidar de la vida más allá de uno mismo y del otro”; debemos ordenar la vivienda de los muertos, debemos desear que ellos crezcan junto con los vivos» (Collini, 88).
El origen de las formas corporales del Butoh se encuentra en los cuerpos de los campesinos, en el cultivo del arroz, en el trabajo directo
con la tierra, y la convivencia con los animales determina la expresión en las festividades rituales de Japón. Hay una búsqueda profunda de la identidad y la nostalgia por las raíces que hacen retomar la cultura popular, llevar al cuerpo a este lenguaje codificado en formas concretas, creando un vocabulario para la danza Butoh.
Tatsumi Hijikata consideraba que el sentido del Butoh era recuperar el cuerpo que nos había sido robado. Después de la catástrofe a la que nos enfrenta la historia, nuestro camino es recuperar nuestro cuerpo, en el que está guardada nuestra historia y nuestra única verdad, de dolor y de amor, éste es el lugar que se nos otorgó en el universo. En la danza Butoh no es interesante un cuerpo virtuoso capaz de transformarse en una herramienta, sólo busca lo que puede hacerse naturalmente.
Uno de los conceptos más importantes dentro de la danza Butoh es el Butoh-tai, que significa una actitud física y mental para habitar constantemente las paradojas como la conciencia-inconciencia, el sujeto-objeto, la muerte-vida, el dolor-amor, la pasión-indiferencia, masculino-femenino. Originalmente esta expresión no se apega a un montaje coreográfico fijo, esto obliga al ejecutante a mantener una conciencia constante sobre el trabajo de su cuerpo y su mente, de sus hallazgos personales sobre el movimiento y las conexiones personales que suceden durante su danzar.
Por lo tanto, no estamos hablando de una danza placentera en ninguno de sus planos, ni el espectador ni el ejecutante están parados en un terreno cómodo. Es una danza que va en contra de los códigos establecidos por cualquier técnica dancística y no busca ofrecerle a la audiencia una estética complaciente sino que, por el contrario, muestra la exploración de la violencia y la sexualidad como representación del inconsciente. De esta manera, deja a un lado la representación ordinaria de las emociones y se maneja en el terreno de la estética del grotesco.
Lo grotesco dentro de la danza es una consecuencia de la misma exploración del interior del ser, es la representación de lo reprimido. Crea una sensación de repulsión y los escrúpulos se exaltan, buscando una identificación en el espectador, ya que al explotar las imágenes
grotescas el vínculo con el inconsciente es directo. Como consecuencia de esta dualidad entre identificación-repulsión, se produce un sentimiento de liberación real. Se habla de la manifestación de un estado de cambio, de transformación del ser, de una transición entre momentos opuestos como la muerte y el nacimiento, del estatismo a la evolución. «Todos tenemos elementos para ser locos; esos elementos existen como fuente de energía importante para la salud» (Collini, 109).
Estamos frente a un momento de crisis, el espectador está situado frente al espectáculo de la muerte, frente a la guerra, a la autodestrucción del ser humano. Por esta razón, se vuelve a las formas primitivas, a nuestras necesidades más animales que se oponen al orden actual del mundo, al esteticismo. En la actualidad, el hombre vive momentos límite donde se ha perdido la importancia de la vida y el Butoh es el espacio para revalorarla; se busca vivir en el cuerpo el ciclo de la vida a la muerte y viceversa. Los movimientos del Butoh son la vida y la muerte simultáneamente, es la unión de lo espiritual y lo material. El japonés de la segunda posguerra se enfrentó a la fatalidad de sentir que la fuerza dominante era una potencia mundial más allá de una divinidad. Esta situación ubica a los japoneses en una condición de impotencia donde lo único que le queda es el retorno a su propio cuerpo para dejarlo expresarse en libertad. «La nueva vida es una bomba en sí, que succiona con toda su energía; este hecho lo experimenta toda la humanidad: dar y recibir; dar y ser dado» (Collini, 53). La danza Butoh busca este dar y recibir constante, la danza en sí es ya una ofrenda, el bailarín de Butoh se entrega a su propia autoexploración que, posteriormente, se perfila en una danza personal, en un acto de entrega total; ofrece lo mejor y lo peor de sí, su luz y su oscuridad. Se vale de su energía personal, de la energía del cosmos y la del espectador, para poder entregarse en el escenario; es un ciclo en el que el espectador está invitado a encontrarse frente al espectáculo y la máxima expresión del alma. De la oscuridad del ser nace una danza animal de la cual es capaz de crearse el amor, la divinidad y el odio simultáneamente; y esto es lo poco o mucho que se le puede ofrecer al otro; lo más verdadero y honesto que tenemos para
ofrendar. Aún en los momentos de decaimiento, de aparente abandono, esta danza es un combustible para volver a levantarse y bailar.
[...] deseo representar algo que me limpie el corazón, algo que va penetrando en el alma con el pensamiento y con pudor, tratar de ser siempre nuevos, como si los dos hubiéramos prometido hacer algo, aun cuando haya sido olvidada la promesa. En el caso de un solo deseo, poder sentir no solamente en el alma sino en el cuerpo la sensación de florecimiento de una hermosa flor mediante la gracia de su energía (Collini, 87).
Las experiencias vividas nos conforman y nos guían la memoria corporal, y, por otra parte, los deseos del futuro nos determinan y van habitando nuestro corazón; se convierten en una energía tangible que vive en nosotros y se hace presente en esta tierra. El Butoh es una danza de fe, en lo que soy, en lo que puedo ser, en el otro y en la energía divina que me sostiene en esta tierra y que sostiene mi propia danza. Al danzar creo fielmente en lo que me conforma en mis múltiples emociones, afectos, memorias y anhelos, creo en ellos cada vez que los toco e intento entregarme. «Mi arte está compuesto de improvisaciones. Es peligroso. Para lograrlo, primero se debe alcanzar la profundidad del alma humana y luego expresarla…» (Collini, 123).
La improvisación es parte fundamental de la danza Butoh, es un proceso de penetración del alma, de libertad, de dejarse llevar por los estímulos que tenemos en nuestro exterior e interior. El guía de una sesión de Butoh no es un maestro, es más bien el que nutre, conduce e inspira. No hay verdades absolutas, el guía te acompaña en un viaje personal. Las sesiones de trabajo se inician con un tópico, es una propuesta abierta, no se busca controlar al cuerpo, sino penetrar el alma. En este punto la improvisación significa liberarse del pensamiento, de la misma voluntad, de nuestras estructuras corporales aprendidas. Aunque gran parte de la investigación personal dentro del Butoh parte de la improvisación, la misma búsqueda tiene puntos concretos para desarrollar la exploración. Se improvisa a partir de un tema deter-
minado o varios como la muerte, el desapego, el desencuentro amoroso, el luto, el abandono, el amor, dios, la madre, el padre, el miedo, porque cada uno de estos universos complejos nos habitan y su codificación puede ser interminable. Iniciar una exploración improvisando sobre cualquier tema, puede llevarnos mucho tiempo, finalmente el Butoh propone la resolución de nuestra energía en este mundo, así que puede ser una búsqueda bastante larga, aunque también podemos limitarla a un proyecto concreto.
Actualmente somos parte de un mundo lleno de ruido, donde los significados están trastocados, donde cada vez se necesita más buscar el silencio. Una vez más encontramos una disciplina en la cual la conquista del silencio nos llevará a una explosión del ser, de la palabra y de la emotividad. La danza Butoh se realiza a partir del silencio, tanto en el entrenamiento, como durante la ejecución de la imagen. «Quizás desde allí escucharemos el alma, que grita palabras, sonidos de amor y de dolor, como un niño recién nacido grita algo que nos es incomprensible» (Collini, 152).
Las clases de Butoh se llevan a cabo en grupo, y aun las clases pueden ser sesiones en gran parte improvisadas. Los estudiantes están en proceso de improvisación constante donde el objetivo es liberar al pensamiento para empezar a sentir. Cada danzante es distinto al otro y en su danza expone lo más interno de él: su vida, su cuerpo y su mente. Ésta es la razón por la cual podemos encontrar distintos tipos de Butoh. La constante es la libertad en la creatividad. «Las emociones no son un fenómeno mental, sino una concurrencia mental y física con reflejos visibles o invisibles en el cuerpo» (Kazai, 2000).
Las condiciones de trabajo en esta disciplina se asemejan a las que hemos visto en los capítulos anteriores en el entrenamiento del actor, lo cual de alguna manera son determinantes del resultado en escena. Las estrategias límite sobre las que trabaja el bailarín de Butoh ayudan a lograr la comunión entre cuerpo y la mente. Los estados límite del físico pueden conducir a la hipnosis, al trance y a la disociación del ser.
[…] pienso que el mejor momento para un bailarín de Butoh es aquel en el cual se encuentra en el extremo
del cansancio y la fatiga, que hacen acelerar el ritmo cardíaco. Sin embargo, enfrenta ese cansancio con toda la energía que le queda (Collini, 101).
Las condiciones óptimas de trabajo en el Butoh son:
• El silencio dentro del espacio de trabajo
• Prescindir de espejos, obligando al ejecutante a mirar su interior
• El ayuno extremo
• El entrenamiento severo en sesiones largas de entrenamiento
• El trabajo con la tierra, como el cultivo
• El trabajo en comunidad, con un grupo estable y constante
• Dinámicas o ejercicios de confrontación constante
• El manejo de elementos naturales para la danza: flores, frutos, ramas, tierra, agua, entre otras
• Partir inicialmente el entrenamiento con una sesión profunda de estiramientos
• Cuando culmina una sesión de trabajo, compartir una sesión de té en grupo
Es por esta razón que en los apartados anteriores acudimos a los principios de trabajo, tanto de Grotowsky como de Barba, ya que por una parte los dos decidieron investigar en oriente el origen de su técnica y su filosofía y hay una conexión profunda con la búsqueda de la danza Butoh, no como estética, sino como un camino creativo que permite la liberación y el encuentro con uno mismo frente a un grupo de trabajo.
Es muy difícil explicar qué es la técnica, no puedo, fueron muy arduos los ensayos porque nunca eran iguales, todas las veces yo cambiaba, necesité todas mis fuerzas, no podía recordar cada movimiento, mi único pensamiento era convertirme en el núcleo. Puse mi mayor esfuerzo para realizar una obra que representara el na-
cimiento de la vida; no cabía una coreografía. Realizar toda la obra en base a improvisación es sumamente difícil, en este caso uno hace el espectáculo en medio de angustia y expectativa, alegría, sufrimiento, tristeza, la muerte, la vida, el cuerpo y el alma totalmente separados. De ahí viene la angustia (Collini, 84).
Aunque una de las características principales del Butoh es su resistencia a crear una técnica, con el decursar del tiempo se han ido estableciendo movimientos básicos y posturas corporales distintivos de esta danza, lo cual ha conllevado la creación de un estilo propio y distintivo de esta disciplina como:
• Los espasmos del cuerpo
• Los ojos son llevados al límite de su expresión hasta quedar en blanco
• La lengua sale de la boca totalmente
• Los gestos del rostro son llevados a la configuración de una máscara
• El trabajo profundo sobre las articulaciones los define como candados energéticos
• La contracción de la pelvis se propone como fuente de energía
• La flexión de las rodillas se plantea como la colocación del centro (lo que en Barba es el Koshi del teatro japonés)
• Los pies deben estar dispuestos en una extrema flexión
• Disponer de libertad de tiempo en cada movimiento, extrema lentitud o explosión
• Cambios constantes de ritmo
• Conexión total con la tierra, desde la planta de los pies y el centro
• El manejo de opuestos, tanto en imágenes, estímulos y emociones
• Desarticulación corporal y fragmentación
• Manejo de imágenes personales para la construcción de la danza
• Estructura base para crear una partitura de puntos de arribo
• Maquillaje corporal en busca de una neutralidad
• Bailar con el cuerpo casi pegado a la tierra o en cuclillas
• Los pies hacia adentro
• Movimientos lentos y repetitivos
• La desnudez
Los temas universales a explorar son, entre otros: el dolor de vivir, la felicidad de vivir, lo que la naturaleza nos brinda, nuestros ancestros, entre otros.
En mi caso, la preparación o adiestramiento de la columna vertebral, los hombros, las articulaciones, necesitan más tiempo, como un auto viejo requiere más tiempo de preparación… cuando bajo del escenario todas mis partes enfermas están curadas y siento como si mi energía se hubiera duplicado (Collini, 84).
personales a un posible entrenamiento actoral
«El Butoh se ha engendrado para que cada bailarín o actor descubra en su interior un camino personal de recuperación y evolución energética a través de la expresividad de su alma»
(Ohno, 76)
Diego Piñón nació en 1957 en la Ciudad de México. Desde 1975 inició su entrenamiento con maestros mexicanos de Movimiento Energético. En 1979 concluye sus estudios en Ciencias Sociales y comenzó a bailar en el Centro Superior de Coreografía en México. Continuó la exploración de su cuerpo en el estudio de terapias como Bioenergé-
tica y Gestalt. Además estudió danza contemporánea en las técnicas de Graham, Limón, el método Horton, Release, Alexander y Klein. También, en técnicas teatrales, especialmente teatro ritual y con directores de grupos teatrales como el Odin Theatret, The Roy Hart Theater y el Teatro Tascabile di Bergamo.
Entre sus maestros de danza Butoh están Natsu Nakajima, Kazuo Ohno, Yoshito Ohno, Min Tanaka, Hisako Horikawa y Mitsuyo Uesugui. En 1993 Diego fue invitado a participar con un grupo de danza Butoh japonés Byako-Sha en la danza «Hibari to Nejaka». En 1994 fue invitado al encuentro artístico con el grupo de danza Butoh Maijuku, dirigido por Min Tanaka, donde bailó la pieza The Ancient women. Presentó su primera danza ritual Butoh Zacuala en Kyoto. En septiembre de 2000, apoyado por la Fundación Japón, Diego regresa a Japón para desarrollar un trabajo dancístico bajo la guía de Kazuo Ohno y Yoshito Ohno. Actualmente desarrolla su trabajo en México, Europa y América del Norte como coreógrafo y actor. Enseña a actores, bailarines, terapeutas y público en general, el Butoh ritual mexicano. En diciembre de 2001 se llevó a cabo la inauguración del Centro Butoh ritual mexicano en Tlalpujahua, Michoacán, en el cual se llevan a cabo talleres intensivos de Butoh a estudiantes mexicanos y extranjeros, así como se presentan danzas dirigidas por Diego Piñón. Trabaja directamente con compañías de teatro mexicanas y con estudiantes del extranjero en talleres intensivos, los cuales llegan a una ofrenda final para espectadores de Tlalpujahua, así como de otras partes de México. Diego Piñón dice:
Asumo la danza Butoh como un acto íntimo que me puede acercar a las múltiples realidades de mi entorno, de los seres y energías que me circundan dentro o fuera de un escenario. Es un intento por conectar el interior del ser, mi universo personal frente a otro aun mayor… de donde puede surgir el acto creativo (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2004).
Escuela de Artes y Humanidades
Mi encuentro con el maestro Diego Piñón fue en el otoño de 2004, y mi trabajo dentro del Butoh ritual mexicano se inició en un taller intensivo, por un fin de semana, punto de partida de cuatro años de entrenamiento bajo su guía, durante los cuales mi trabajo actoral se vio afectado de manera positiva. A través de él transgredí mi educación, mi formación actoral anterior, mis estructuras familiares, sociales y religiosas. Principalmente experimenté una distancia frente a mi persona, en un reconocimiento y desconocimiento personal.
En una parte muy profunda de mi conciencia y de mi búsqueda profesional dentro de la actuación encontré, en el entrenamiento Butoh ritual, los elementos necesarios para sostener mi presencia en el escenario y en mis múltiples realidades. Así descubrí una posibilidad de cambio, de reconstrucción de mi propio pensamiento, la evolución de mi energía y la reconciliación con lo que soy y lo que me conforma. También exploré la vía amorosa de un trabajo en equipo y la capacidad de depositarme en el otro, para poder ofrendar mi energía a un personaje en escena.
Finalmente llegué a la posibilidad de habitar mi cuerpo y mi realidad en el mundo y en el teatro, bajo una conexión profunda, con una energía más poderosa, en la creación de mi danza personal, en el encuentro con el tema rector de mi vida hasta hoy y en el enfrentamiento con mi lado oscuro, como fuente energética de mi lado creativo y amoroso.
• Sesión de té, presentación, revisión de conceptos Butoh
• Calentamiento
• Exploración
• Descanso
• Calentamiento
• Exploración
• Cierre del día
Diego Piñón dijo: «Nuestro trabajo implica no negarnos, ser honestos, ser generosos, constantes, apoyar al otro, cultivar una energía extraordinaria» (Bitácora de trabajo Butho Ritual Mexicano 2006). La primera parte del entrenamiento fue la observación constante de mi corporeidad, de las zonas del cuerpo que tenía abandonadas; las que eran más fuertes, presentes y que me sostenían y me alimentaban, así como las zonas débiles que me consumían. Empecé a reconocer mi energía predominante: en el Butoh ritual mexicano se les denomina «cargas energéticas» a las distintas emociones que nos controlan o que de alguna manera se hacen presentes en nuestra vida cotidiana. El primer paso es el reconocimiento, uno se da cuenta que a nivel personal nuestra historia puede sintetizarse en un tema o un título; éste será el punto de partida para el trabajo posterior. Dentro de esta temática, están nuestros múltiples miedos y hallazgos, como ya se dijo varias veces, la zona oculta de nuestro ser que no necesariamente tiene una carga negativa o positiva, sólo existe. La necesidad de ser parte del Butoh puede estar provocada por varias razones: los dos polos son el profesional y el personal. Es decir, la necesidad de profundizar en nuestro interior o el enriquecer nuestra formación artística. Personalmente considero que una no se desarrolla sin la otra, pero aun así es posible estar fragmentados aún en la búsqueda.
El propósito es terminar con los hábitos para, así, poder permitir la libertad del ser. Pero no es fácil liberarse de los hábitos puesto que se han asentado en nosotros. Si no nos liberamos de nuestros hábitos, si no los podemos reconocer, no nos será posible permitir que lo involuntario manifieste su sabiduría sutil (Ohno, 68).
Posteriormente gracias a las notas del maestro sobre mi trabajo empecé a concienciar mis constantes, mis hábitos en el trabajo, tanto los que me ayudaban como los que me obstaculizaban. Una vez que tenía claridad de las múltiples fugas de energía que tenía dentro de las exploraciones que se hicieron, empecé a ponerme tareas concretas.
Por ejemplo: el grito constante, el llanto, la falta de continuidad en el movimiento, el bloqueo de la mirada, la falta de quietud y de silencio en mi danza no me permitían conducir y potenciar mi energía. Entonces tenía como resultado una danza desestructurada y poco poderosa, desarticulada y carente de un discurso personal. Las primeras tareas que me impuse fueron: guardar silencio en las sesiones de trabajo y durante la exploración de mi danza, sostener mi abdomen, no abandonar mis piernas y bajar mi centro a la tierra lo más posible.
El siguiente paso a desarrollar fue con las energías que me conforman. Empecé a observar que hay energías que nos controlan y otras que aparecen esporádicamente, que pueden resultar un tanto desconocidas a nivel corporal. Pude darme cuenta que nuestras emociones afloran en formas corporales, recurrentes y repetitivas; es frecuente que después de una sesión de calentamiento, al iniciar las exploraciones, empiecen a fluir las mismas energías que ya se liberaron con anterioridad. Éste es el momento de reconocer e iniciar la recapitulación de nuestras formas personales, codificar nuestras formas repetitivas capaces de representar y detonar una emoción.
Mi encuentro con el entrenamiento de la danza Butoh se volvió un proceso personal una vez que reconocí las múltiples energías que habitaban mi cuerpo; la necesidad del encuentro amoroso en mi trabajo, la necesidad de entregarme, de desapegarme, la confrontación ante el dolor, la tristeza y el miedo al abandono y la autocomplacencia que constantemente me paralizaban. Experimenté la sensación de una nueva energía, de un renacimiento a partir de la transformación de mi estructura corporal, de mi mirada, de las miradas que me encontré en el camino y que estaban dispuestas a caminar a mi lado, a sostener mi energía, cualquiera que fuera. Para mí, éste es el trabajo real de un grupo, aquel que confronta, tiraniza y exige desde el trabajo, sin prejuicios, que está dispuesto a entregarse cada vez.
El taller inicia con una sesión de té, sentados en círculo. El maestro se presenta y cada uno de los participantes nos presentamos. Piñón empieza a preguntar acerca de cuál es nuestra búsqueda en el Butoh, en el teatro y en la danza. Cada uno habla de sus intereses y el maestro guía la sesión introduciéndonos al mundo del Butoh, sus objetivos y sus principios.
En uno de los primeros encuentros Piñón nos pide hacer una lista de hábitos personales, en ella anotamos todos los que tenemos en nuestra vida cotidiana y debemos revisarla constantemente para ver si alguno se modifica y hacer conscientes aquellos que no nos ayudan para nuestro trabajo. Paralelamente empieza a crecer una lista de hábitos en el trabajo, ubicando aquellas resistencias que ponemos para evolucionar en nuestra danza y las acciones o movimientos que nos ayudan a desbloquear la mente-cuerpo. Éste es un catalizador de la conciencia y la observación sobre el trabajo de uno mismo. Por mi parte, hubo hábitos que pude corregir y principalmente los corporales se transformaron en acciones, posturas o formas a favor de la construcción de una danza o una exploración.
Diego Piñón dice: «Las cargas que contenemos son puertas para ir a otros estados de conciencia. Sin culpas tenemos que reconocer las cargas negativas, no podemos tenerle miedo a la destrucción» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2005).
En la actuación se habla de la dramaturgia del actor, en el Butoh hay un paralelismo y en palabras de Barba podemos hablar de una partitura o subpartituras. Un punto de partida para las exploraciones dentro del
Butoh, es hacer una lista de cargas energéticas personales y poner a un lado la zona del cuerpo donde sentimos que habita o se expresa esta carga, por ejemplo:
Ira Pecho, brazos
Tristeza Pecho, rostro
Abandono Espalda
Miedo Hombros, pecho
Fragilidad Abdomen, piernas
Nota: no es un trabajo de imaginación, es un acto de honestidad, donde cada vez que uno entra en una exploración individual o grupal puede reconocer a partir de una híper conciencia las zonas de nuestro cuerpo que están cargadas y la naturaleza de la emoción que la habita. La lista puede ser de dos a más cargas, no tiene un límite determinado.
Otro tipo de lista que se hace es la de metáforas de nuestras cargas o anhelos personales, Diego determina los temas a abordar. Se trata de resignificar temas como: padre, madre, odio, anhelo, dios, obsesiones, sexualidad, deseo, lujuria, amor incondicional, amor a la vida, desamor, muerte y renacimiento, entre otros.
Frente a cada tema ponemos su metáfora. Esta información uno decide abrirla al grupo, o no, porque no es necesario. Lo que es muy importante es poder explorarlas desde el cuerpo, el corazón y la mente:
Padre
Penetración
Madre
Lo que no fue
Abandono
Apego
Adiós
Dragón
Cuchillo
Brazos o abrazo
Mariposas en el abdomen
Cuarto blanco
Cordones
Remolinos
Nota: estas listas se le entregan al maestro y es una guía para estructurar la danza personal. A veces él determina previamente si vamos a tocar todos los mismos temas, entonces estamos hablando de que cada danza y exploración es distinta, pues cada actor tiene sus significados respecto a un tema y es vivido corporal y afectivamente desde diferentes realidades.
Piñón dice: «¿Cómo puedes encontrar el amor y el dolor en el mismo lugar? Podemos bailar para dar gracias y para pedir, ahí está nuestro ritual» (Bitácora Butoh Ritual Mexican 2005).
A veces Piñón nos pide poner un título a nuestra historia personal, que englobe en una frase o en una palabra el tema que rige nuestra trayectoria. Éste es libre, por ejemplo: El dragón de tres cabezas o La cabeza del dragón o Cabezas de fuego..., el título es un punto de partida para la exploración y de allí se parte para desarrollar la estructura de la danza por momentos. Al hablar de estructura vamos a determinar un seguimiento en la danza y es una especie de partitura en la que cada momento es un punto de arribo para iniciar una exploración. Lo que sucede entre tema y tema es libre, y el cuerpo se abandona a la carga elegida.
Posible estructura:
• Título: La cabeza del dragón
• Las puertas del castillo
• Cabezas de fuego en mi cabeza
• La princesa en la torre
• Enanos de ojos grandes
• Renacimiento
• La danza de los príncipes
Nota: en este caso lo que engloba cada metáfora puede ser un momento de la vida, una energía irresuelta, o cualquier tipo de aspecto pendiente en nuestra vida. Es de carácter íntimo, siempre cabe la posibilidad de externar los contenidos, pero es una decisión personal. Basta con que el actor-bailarín sepa de lo que habla y la danza que desea explorar desde lo más profundo de su ser.
Posibles contenidos:
Título: La cabeza del dragón Sometimiento
Las puertas del castillo Infancia
Cabezas de fuego en mi cabeza Represión, abandono
La princesa en la torre
Deseo de libertad, fluir
Enanos de ojos grandes Hermanas
Renacimiento
Luz, reconstrucción
La danza de los príncipes La búsqueda del amor
Cada estructura, de la cual parte una exploración, es ilimitada en temas. El tópico a abordar en una sesión es determinado por el maestro, de ello se derivan todas la cargas y formas corporales posibles que uno decida abrir, explorar, investigar y desbloquear. Por lo menos cada sesión de trabajo es de doce horas continuas por día y, como mínimo, trabajamos dos días. Es importante saber que cada uno de los temas que uno decide tocar son aspectos pendientes por resolver en nuestra vida, posiblemente no nos hace felices, nos estorba, nos desgasta o deseamos encontrar otra cara de nuestros hábitos, como desarrollar la
capacidad de amar, de entregarse, en lugar de la mezquindad, o sonreír en lugar de llorar. Todo es posible en el terreno de investigación.
«Si tú ya no crees en ti porque estás cansado, cree y confía en que el otro te puede ayudar, éste es el sentido colectivo del trabajo. Uno es capaz de mandarle un mensaje a alguien que quieres, mándale un estado de ánimo, es una práctica la conexión con el otro. Provócalo, demándale, entrégate, es muy sutil».
Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2006
El entrenamiento de la danza Butoh es en grupo. Se cree firmemente en la necesidad de la energía del otro para poder sostener de esta manera la propia, tanto en el escenario como en una sesión de trabajo, en un ensayo, como en la vida. Al igual que el teatro, el Butoh es un arte colectivo. Particularmente en esta disciplina se busca constantemente la conexión con el otro, la entrega de nuestra danza como una ofrenda al que comparte este momento. La mayoría de las dinámicas son grupales y se desarrollan ejercicios donde el otro es un constante provocador de estados de ánimo, así como un soporte en los momentos de cansancio, dolor y felicidad. Generalmente trabajamos en grupos de ocho a quince integrantes. Algunas veces son extranjeros y siempre cambian los integrantes que permanecen en un taller completo. Algunos continuamos con el trabajo después de años, otros no regresan. Por otra parte, los momentos de descanso también son grupales, comemos juntos, compartimos el alimento y el té, compartimos la habitación donde dormimos, y en general impera un ambiente de armonía, silencio y encuentro. De alguna manera esto permite que sea más fácil abrirnos en el trabajo. No sé si nos abrimos profundamente en el trabajo porque convivimos o convivimos armoniosamente porque nos abrimos, es el ciclo del proceso.
El grupo juega un papel importante en el desarrollo de las exploraciones, a veces es el que estimula al actor-bailarín que va a ejecutar su danza; en otros momentos, se divide en dos o tres secciones y bailamos en grupo, mientras el resto estimula en el calentamiento y observa la danza de una parte del grupo. El maestro constantemente nos habla del rol del tirano-testigo, es la naturaleza del compañero con el que estoy trabajando, ya que me exige; pero al mismo tiempo es un acto de amor que me permite depositarme en él, mientras ofrezco mi danza.
«La pelvis y el corazón son nuestros motores más grandes, hay que abrirlos, desempantanarlos y cuidarlos» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2006).
Creo que esta es la parte más compleja del trabajo en el Butoh ritual mexicano, porque es la introducción y la preparación del cuerpo-menteemoción para acceder a la exploración de mis energías. En principio, tiene una temática y, en general, se trata de abordar la mayoría de las energías con las que voy a trabajar después de éste. Es la parte del trabajo más prolongada y profunda, tiene una duración de alrededor de tres horas o cuatro trabajando las articulaciones. Mediante ellas vamos conformando una emoción determinada y, por otra parte, empezamos a conectarnos con lo que habita en cada zona del cuerpo.
El calentamiento es grupal y lo realizamos en lugares distintos: ya sea en el exterior, en un arenero, en el bosque, bajo la lluvia, bajo el sol o en el salón. Se lleva a cabo en silencio, los únicos sonido son los corporales, provocados por el dolor, la satisfacción, la felicidad, la excitación y la angustia. Es dirigido por el maestro y las notas y las correcciones las hace solo él. El otro sentido del calentamiento es el desbloqueo de todas nuestras zonas corporales si es que esto es posible. Se trabaja sobre el cansancio para liberar la razón y dejar vivir la energía corporal.
Piñón dice: «Soltar el ego es dejar de preocuparme por mí, dejar de preocuparme por mi dolor. Tenemos que ser capaces de conquistar
Hablar de un calentamiento en específico es difícil, ya que en cada sesión cambia la naturaleza de éste, pero tiene las siguientes características:
• Caminamos por el espacio subiendo velocidad.
• La posición base para la mayoría de los ejercicios es la caminata con la flexión de las rodillas (lo que en el teatro conocemos como guardia, samurai o guerrero).
• El trabajo sobre articulaciones es: presión en éstas, toque sutil, toque agresivo, lanzar al otro desde la articulación.
• Respiraciones profundas todo el tiempo.
• Contacto visual con los otros, casi siempre reconociendo nuestra carga emotiva presente.
• Estiramientos profundos de columna y extremidades en parejas y en grupo.
• Apertura a partir de un toque fuerte con energía de esternón, plexo solar, pelvis, iliacos, sacro y corazón (zonas de apertura).
• Dinámica grupal con cojines con los cuales estimulamos las zonas anteriormente nombradas, golpeamos al otro con el cojín, puedo ser golpeado y golpear, siempre juego los dos roles, el que ama y el que no, el preso y el apresado.
• Con un tronco de grandes dimensiones: lo lanzamos mientras caminamos o corremos en el espacio; es amenazante, pero no puede caer al piso. Se aumenta la velocidad del paso y al lanzarlo.
• La cuerda: una cuerda de algodón atada en círculo sostiene al grupo entero, se sostiene, se tensa y no podemos abandonar el peso, porque el grupo entero se cae. Tensando la cuerda realizamos el calentamiento de articulaciones y estiramiento de columna. Todo esto es muy profundo.
• El arenero: los pies, los brazos, las manos y el cuerpo entero labran la arena. Manteniendo rodillas juntas o muy abiertas
Artes y Humanidades nuestra pureza y para eso se requiere energía y silencio» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2006).
creamos surcos en la arena para reacomodarla. Los espacios entre integrantes son equidistantes.
• El chayote: en círculo nos lanzamos un chayote con espinas, debes lanzarlo a las manos del otro e inmediatamente va siendo lanzado uno por uno sin parar, no puede caer al piso.
• Rendición: un integrante está al centro y el grupo lo lanza tomándolo de las articulaciones, lo lanza con mucha energía al piso. Uno por uno va pasando a lanzarlo. El que está al centro se levanta rápidamente y retoma su centro para volver a ser lanzado. El ejercicio dura hasta que el integrante del centro ya no puede levantarse y se ha rendido ante el sometimiento externo. Cada uno tiene su ritmo y el grupo está al servicio del integrante, hasta que él decide parar el ejercicio para iniciar su danza en la liberación de su energía.
• Tríos: el grupo se divide en tríos, un actor frente otro y uno en medio de los dos es lanzado desde el esternón y la espalda alta; opone un poco de resistencia al ser lanzado, pero acepta su condición de manipulación. El ejercicio va creciendo en velocidad y energía hasta que el compañero del centro es estrujado por los dos polos, presionando fuertemente su cuerpo, su esternón y su pelvis hasta inmovilizarlo. Él decide en qué momento se le suelta para iniciar la danza.
Piñón dice: «Hay que empezar por ponerse al servicio de mí mismo, movernos desde los órganos internos, conocer nuestro cuerpo y abrirlo. Toda apertura es dolorosa porque hay miedo, aunque el camino es largo y difícil estamos buscando la sanación» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2006).
Estos son algunos ejercicios de calentamiento, son prolongados y cada uno tiene una carga emotiva diferente. Son puntos de partida que nos llevan a otro punto y el ejercicio base normalmente se deriva en otro. Trabajamos con distintos elementos, casi todos naturales como flores, ramas, bambúes, tronco, tierra, papel china, piedras muy grandes, cojines. Todo el tiempo trabajamos con música para apoyar el tema a desarrollar y conectar con las emociones, desde música clá-
sica, electrónica o tambora, en cualquier ritmo e idioma. Al inicio del trabajo, Diego abre el espacio de trabajo con el toque del caracol en los cuatro puntos cardinales.
Piñón dice: «En la medida en que reconozcas que tu capacidad energética llega más allá de lo ordinario vas a poder adueñarte de ella» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2006).
Una vez que tenemos nuestra estructura (listas o partituras) y terminó el calentamiento, inmediatamente pasamos a la exploración. A veces las danzas se realizan en grupos de cuatro, en parejas o individual. Utilizamos un frente para la otra parte del grupo que es testigo de nuestra danza. Piñón da un toque de campana para desarrollar cada paso, el actor-bailarín va escuchando y sabe que al escucharla continúa el siguiente momento. Lo único fijo son los puntos de arribo; lo que pasa entre cada uno es improvisación, como la carga energética que desarrollamos o encontramos en el calentamiento. Las exploraciones personales pueden llegar a durar hasta cuarenta y cinco minutos de danza continua.
Diego Piñón considera que nuestras articulaciones son candados energéticos que nos sirven para sostenernos y liberarnos. Para esto, a veces coloca en ellas elementos que nos inmovilizan, como un limón en el perineo, o en las axilas y los antebrazos, o un huevo en la boca que no puede romperse y si se rompe no puedes cortar la danza. Trata de llevar al límite la danza, el movimiento interno es constante, los ojos están abiertos, a veces desorbitados y se llega a estados alterados de conciencia, donde el actor-bailarín tiene la tarea de dejarse tocar y dejar expresarse al cuerpo. Por otra parte, no puede perder la conciencia, está registrando todo el tiempo los momentos de conexión profunda, y en el hecho de no abandonar su cuerpo, su centro y su mente divagante. «La escena es un acto de sacrificio, es una lucha constante entre tus diablos y tus demonios, a los dos puedo amarlos» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2004).
Una vez que se realizaron todas las danzas, Piñón cierra la sesión del día con ejercicios de estiramiento, de amor, ejercicios donde nos tocamos delicadamente, respiramos nuestro centro y nos podemos abrazar. El calentamiento y la creación de las estructuras llevan la mayor parte del día; la ofrenda es la danza final. Son alrededor de las once de la noche y es hora de descansar, nos retiramos a una cabaña donde cenamos juntos, nos bañamos, revisamos el trabajo hecho en el día en una recapitulación por escrito y dormimos. Las notas del maestro son dadas a la mañana siguiente en la sesión de té.
Hay un descanso a la mitad del día, después del calentamiento y la exploración de la mañana. El descanso es casi siempre en silencio, gracias al cansancio. Podemos comer poco y beber agua. Su duración máxima es de quince minutos y recapitulamos las energías encontradas por la mañana para volver a trabajar. Volvemos al salón para retomar un calentamiento aún más largo y profundo que nos prepara para la danza final por la noche.
Piñón dice: «La manera de no ser ordinarios es dejar de repetirnos, afectar tus tiempos, lo que comes y caminar más. En lugar de hacer muchas cosas al día haz pocas, pero dales importancia para que cada día se convierta extraordinario» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2005). Iniciamos el trabajo temprano y ya hemos desayunado, vamos a ver los videos de las danzas del primer día o Diego da notas y nos pregunta acerca de lo que pasó un día antes. Estas sesiones de té o video se pueden prolongar hasta dos horas, ya que todos hablamos de lo que encontramos, sentimos, dudamos y es una retroalimentación. Hacemos observaciones sobre el trabajo de otros y Piñón va guiando la conversación para no desviarnos de los principios del Butoh. El maestro da notas sobre las exploraciones, el video no engaña y podemos ver muy claro cómo soltamos, abandonamos el cuerpo o divagamos, así
como los momentos de encuentro de explosión energética. Da notas para poder reiniciar el trabajo del día con tareas y objetivos concretos sobre nuestro cuerpo-mente.
Piñón dice: «Tu mente tiene que estar siempre dispuesta a acceder a cada ejercicio» (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2004). El segundo día de trabajo tiene la misma dinámica del anterior. El segundo calentamiento es guiado hasta llegar a la danza final, la cual engloba todo lo experimentado en las horas de trabajo. Se abordan las energías poderosas y constantes que aparecieron, así como la conclusión.
El sentido de la ofrenda en el Butoh está ligado al trabajo ritual. Uno prepara su cuerpo y su alma para entregarse a la danza y al espectador. Ofrendo lo único que me pertenece. Volvemos al concepto del actor santo de Grotowsky. No hay necesidades egocéntricas de ser vistos o adulados, es un acto de honestidad y entrega total desde el cuerpo que se mueve con el alma y sus múltiples energías.
Aceptar lo bueno que tengo, que se me da, es un complemento. No tienes derecho a borrar los estados del ser porque los vas a volver a utilizar. Integrar dolor y euforia. Tengo que aceptar lo que me sucede, disfrutar y entregar, compartir lo bueno que me está sucediendo. Por otra parte no puedo olvidar la crisis por la que pasé, no dejar a un lado el sufrimiento porque aún habita en mí, no como una constante o habito, es sólo un registro vivido en mi cuerpo, la riqueza de todo esto es que los opuestos conviven. (Bitácora Butoh Ritual Mexicano 2007).
Exploración: danza improvisada bajo los principios del Butoh, primer contacto hacia la interioridad expresada en el cuerpo, guiada por el maestro.
Carga energética: un complejo de emociones que habitan en distintas zonas del cuerpo, algunas nos dominan, otras nos guían.
Candados energéticos: son nuestras articulaciones cuando son inmovilizadas para cargar al cuerpo entero de energía.
Estructuración: el orden de nuestras cargas en una lista, saber qué pasos siguen, puntos de arribo y puntos de partida.
Se ha hecho una revisión de tres entrenamientos concernientes a Jerzy Grotwski, Eugenio Barba y la danza Butoh, intentando comprender las similitudes que existen entre las mismas, tanto metodológicamente, como en la filosofía que tienen para llevar a cabo su trabajo. Vemos que las mismas presuponen una forma de vida y de pensar que implica la aplicación de un plan de trabajo rígido impulsándonos a obtener resultados precisos.
A nivel de discurso se habla de una mística en el trabajo. Estos grupos llevan una disciplina en su entrenamiento, pero no estamos hablando sólo de lo corporal; hay una búsqueda de la unificación mentecuerpo-emoción, lo cual no se logra con un acondicionamiento físico sencillo. Para llegar a profundizar y conseguir un entrenamiento óptimo que permita al actor transformar su realidad, se necesita mucha incidencia en las distintas áreas de su vida ordinaria.
La mística en el trabajo implica el ritual. Para ello se desarrollan sesiones prolongadas de entrenamiento y una profunda investigación sobre su propio cuerpo-mente, la conciencia y la autoobservación. Otra característica importante es la necesidad del silencio durante las sesiones; la búsqueda del silencio externo, el mental y corporal. Con este fin, llevan a cabo dinámicas que los conducen a conseguir un alto nivel de atención y de concentración que les permite entrar en un estado de conciencia, desde el cual pueden registrar constantemente sus hallazgos y sus resistencias.
En la metodología propuesta a continuación podemos observar que los puntos de partida son: el trabajo sobre las articulaciones, el apoyo en un entrenamiento acrobático y de meditación, así como principios tomados de las artes orientales. La necesidad de una partitura cobra importancia dentro de este tipo de entrenamiento, pues, aunque incluye la improvisación, tiene puntos de partida y de arribo. Las partituras son diversas: dentro de la danza Butoh trabajamos con estructuras, pero al mismo tiempo debemos poder seguir un guión de trabajo corporal, mental e imaginario que detone múltiples asociaciones en el actor que sostenga su trabajo y rompa con las resistencias físicas y mentales. También debemos poder lograr que no se pierda o divague dentro del proceso. Finalmente se busca un entrenamiento tan disciplinado y cerrado porque el actor, en su condición de ser humano, tiene la capacidad de perder el foco dentro de su trabajo.
La razón por la que los guías de estas investigaciones o laboratorios necesitan el aislamiento para realizar su trabajo, así como recurrir a disciplinas ancestrales y depositar el acento en el trabajo corporal y no como una herramienta nada más, es que éstas les permiten una vía de autoconocimiento y de evolución personal que ayudarán al actor a mantener su trabajo en escena a través del desarrollo de una presencia extra cotidiana.
Si hablamos de una etapa de desbloqueo como apoyo al trabajo actoral, planteamos iniciar con una serie de ejercicios que le permitan rebasar sus propio límites físico-mentales.
El entrenamiento riguroso de acondicionamiento pretende reforzar el trabajo sobre:
• Su musculatura
• El trabajo de su centro sostenido con el ejercicio del abdomen
• La conciencia de todas las posibilidades de movimiento de su cuerpo
• El reconocimiento de los puntos de apoyo
• Los resortes de sus articulaciones
• La ubicación de la columna
• El ritmo de su respiración
• La capacidad de reciclar su propia energía
• El trabajo sobre sus puntos de atención (foco)
• La conciencia corporal
• La coordinación de la totalidad de su cuerpo
• La coordinación de su cuerpo con su mente
Los ejercicios actorales sobre situaciones que se basan en la imaginación refuerzan el papel del grupo, esto es muy importante ya que será un constante confrontador. No se puede hablar, así como dar indicaciones a sus compañeros u opinar sobre el trabajo, por lo menos hasta terminar el ejercicio. A continuación se proponen algunas de las indicaciones:
• Cruzar el espacio en una sola línea sin hacer ruido, al primero (cualquiera que sea) el grupo debe regresar al inicio del ejercicio. Todos los integrantes deben cruzar en el mismo tiempo, nadie puede adelantarse o atrasarse.
• Un integrante del grupo trae un cojín, enfrente tiene a un compañero que quiere quitárselo. El grupo apoya al que busca el cojín, acorralando al otro y confrontándolo, siempre físicamente. No se pueden tocar, mucho menos agredir y tampoco hablar. Se busca una comunicación grupal sobre un mismo objetivo. El ejercicio termina cuando se hace evidente que alguien decide ceder el cojín.
• El grupo es dividido en dos, la mitad se coloca en un extremo del espacio y la otra frente a ellos. El ejercicio consiste en llevar al compañero que tiene enfrente a la otra orilla del salón. Sólo lo pueden llevar tocando las articulaciones y utilizándolas como eslabones (antebrazo, axilas, iliacos, corvas, tobillos). El actor que es llevado opone todo el tiempo una resistencia sin lastimarse, y el que lo lleva no puede detenerse en la investigación del cuerpo del otro, ya que dependiendo del cuerpo que está confrontando habrá zonas más cargadas que otras.
• El espacio se secciona, se busca un cuadro pequeño donde quepan todos los actores del grupo. El ejercicio trata de que sólo un actor quede en el espacio, pero el deseo de todos es ser ese único. La única forma de sacar a los demás del espacio es con la cadera, ejerciendo presión sobre otras caderas. Los brazos deben permanecer inmóviles al costado, los codos no deben intervenir. Deben mantener una posición de guardia todo el tiempo, tratando de colocar toda su energía en la pelvis e intentando sacar a sus compañeros del cuadro. Los compañeros que salen del cuadro es porque pierden el centro obligado.
• Ejercicio del tronco. Consiste en caminar por el espacio y lanzar el tronco entre los integrantes. Conforme va avanzando el ejercicio, se va acelerando el paso progresivamente y cambiando de niveles. Poco a poco se le va a imprimir una energía distinta al lanzar el tronco, con enojo, con delicadeza, entre otras. Siempre al lanzar el tronco, se nombra a la persona que lo va a recibir y también en esta parte de la dinámica se juega con la voz en volumen e intensidad.
El trabajo del actor consiste en gran parte en el entrenamiento de sus emociones y en la conciencia de los referentes afectivos que va a utilizar para la construcción de la ficción. El punto de interés es que el actor pueda tocar distintas emociones y energías que posiblemente con anterioridad ya ha tocado. Quizás hay algunas que no reconoce en él y los ejercicios son una oportunidad de estar constantemente entrando en estados afectivos y emocionales distintos. Todos los ejercicios son para trabajar en las polaridades energéticas y emotivas; son modificados sobre temáticas como el amor-odio, la fuerza-debilidad, el apego-desapego, entre otras.
La aplicación de este entrenamiento para la construcción de una ficción determinada o para un personaje, nos hace proponer la estructura de una posible dinámica de grupo. Los pasos serán los siguientes:
• Meditación de diez minutos en grupo para abrir el espacio de trabajo.
• Calentamiento de treinta minutos con alguna dinámica de las anteriores, donde se explore el ritmo, la respiración, el estiramiento y el calentamiento profundo de articulaciones.
• De diez a quince minutos de silencio para cada actor en solitario. Preparación para la apertura a la ficción, la cual se viene trabajando desde el calentamiento.
Es muy importante que el trabajo se lleve a cabo en silencio la mayor parte del tiempo y evitar cualquier comentario sobre el trabajo del otro, si no es para hacer una aportación. Por otra parte, es necesario que cada actor en cualquiera de las tres etapas de trabajo sepa sobre qué va a trabajar y tener en cuenta los siguientes elementos.
• Lista de objetivos de trabajo cada día
• Partitura de imágenes
• Partitura de movimiento
• Bitácora de trabajo
• Partitura de energía a trabajar dentro del entrenamiento
• Lista de hallazgo, puntos detonadores del trabajo energético y emocional
• Lista de resistencias, lo que esta vez no le permitió trabajar adecuadamente
Es un ordenamiento extremo del trabajo mental y corporal, pero el actor llega a registrar cada paso, lo cual le ayuda a estructurar su mente. Dentro de la metodología, pueden variarse las partituras. Una vez que él sabe trabajarlas, podrá modificarlas como quiera e inclusive omitir las que no le funcionen.
Finalizando la investigación sobre el entrenamiento y apoyándonos en tres procesos de investigación del trabajo corporal, los laboratorios de Grotowski, Barba y la danza Butoh, podemos concluir que hay una serie de similitudes en el trabajo que desarrollan y que tienen como búsqueda apoyar el trabajo del actor en escena, al mismo tiempo que su evolución personal y su energía.
Se observa que el actor dentro de su trabajo creativo llega a un punto en el que necesita trabajar con su cuerpo, dado que éste es su instrumento más poderoso de trabajo con el cual interpreta, por lo tanto, no es suficiente contar con un entrenamiento que sólo mantenga el físico en óptimas condiciones. Podemos decir en este momento que esa sería la etapa más superficial de su entrenamiento y las disciplinas que ayudan a esto son innumerables. La danza Butoh, como parte de una rebelión dentro de la danza, nos ofrece profundizar en algunos de los aspectos encontrados dentro de los laboratorios de trabajo del actor.
Uno de los aspectos fundamentales es la extensión del trabajo actoral a la evolución del ser que nos habla de la necesidad de una constante confrontación del actor con su realidad. Esto pone de manifiesto lo que ha logrado ser hasta el momento en el que él elige el
teatro como forma de vida. Se observa que el actor que logra acceder a una investigación profunda de su cuerpo-mente cuenta con una madurez actoral. Es así como podrá centrar su búsqueda en problemas que le atañen a la escena y al lado más profundo de su ser, ya que los bloqueos están resueltos en este momento, entre ellos está: la decisión, la atención, la conciencia del espacio y la capacidad de trabajar en grupo. Ya no hay dudas respecto a lo que puede producir en el teatro, sencillamente está tratando de profundizar cada vez más en la vía de conocimiento de su propio cuerpo.
La confrontación con uno mismo es un proceso largo que requiere, en gran parte, de una mística en el trabajo. Esto es posible si se trabaja en sesiones prolongadas de entrenamiento, ya que el actor que aprende a continuar su trabajo aún después del límite real del cansancio, rebasa los límites de su creatividad y de verdad en escena. El agotamiento no es físico ni mental, el agotamiento es la búsqueda en las múltiples opciones de un movimiento, de una imagen, una asociación, una emoción y esto puede llevar mucho tiempo.
El silencio como parte del entrenamiento obedece a la necesidad de ir cada vez más hacia el terreno de la legitimidad del pensamiento, de la palabra y del movimiento. Más allá de ser un aspecto que ayuda al trabajo en equipo, es un punto de partida del cual surgirá la expresión del ser interior, de lo que en nosotros posiblemente esté acallado y puede encontrar su liberación en el lenguaje corporal.
La disciplina es la lógica sobre la que se desplaza el entrenamiento; es el compromiso que adquiere el actor con su trabajo corporal, con la honestidad sobre la observación de sus propios hallazgos y sus resistencias, que estarán presentes en todo momento. Esto nos habla de que no hay un punto de llegada concreto, las resistencias pueden modificarse pero éste actor se obliga a autoobservarse para mejorar su trabajo en escena. Se plantea tareas concretas en su investigación diaria, así como también rescatará lo que descubre como posibles herramientas para desarrollar su creatividad.
El aislamiento es otro aspecto que apoya al entrenamiento. Sabemos que en la mayoría de los procesos de montaje, tanto en el teatro como en la danza Butoh, se llega a un punto en el que se vive esta
naturaleza de asceta, donde uno tiene que encerrarse a trabajar para llegar al lugar deseado, ya sea un montaje, un entrenamiento o un ensayo. Obliga al actor a concentrarse en sus tareas, no le permite tener otras ocupaciones externas a su realidad, lo que nos habla de que el trabajo en escena requiere de un alto nivel de silencio, concentración y respeto. Así se evita que el ambiente de trabajo sea contaminado por agentes externos a éste. Se vive el mismo proceso en el interior del actor: guardar silencio implica el encuentro de su centro, de su equilibrio, de pensar en lo que aporta a la construcción de la ficción, evitando escuchar cualquier tipo de opinión que no apoye su trabajo en la escena.
La capacidad de estructurar el pensamiento del actor en múltiples partituras le da la posibilidad de liberarse en su expresión, de poder expandir su trabajo de improvisación. Bajo la rigurosa construcción de una partitura, el actor descubre su propia técnica, su lógica y la naturaleza de su movimiento en escena. La danza Butoh propone la construcción de un lenguaje propio, partiendo de las formas corporales que son únicas y que, ligadas, son una secuencia de movimiento. Finalmente se propone la vuelta al origen para sostener y construir el presente del actor. De alguna manera está trabajando con su historia personal y corporal que lo determina y le plantea aspectos concretos sobre los cuales trabajar. Son sus referentes personales de donde partirá para construir la ficción. Grotowski plantea ejercicios donde el actor profundiza en sus reminiscencias de la infancia; Barba vuelve al origen de una sociedad, de la representación teatral y, finalmente el Butoh, como primera etapa de investigación, es la vuelta al lugar de nacimiento, al contacto con la madre y con la tierra.
Posiblemente los procedimientos difieran entre sí, pero basándonos en los elementos de trabajo a desarrollar sobre el entrenamiento del actor se puede observar que el mismo dentro de la danza Butoh no es nada lejano a la naturaleza del actor. Es una posibilidad de apertura de su propio ser, así como de la expansión de su energía que necesita para trabajar en escena.
___. El arte secreto del actor Diccionario de Antropología teatral. México: Escenología, A.C., 1990.
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Collini, G., Kazuo Ohno El último emperador de la danza. Buenos Aires: Editorial Vinciguerra S.R.L., 1995.
De Tavira, L. El espectáculo invisible. Paradojas sobre el arte de la actuación. México: Ediciones el milagro, 2003.
Kornfield, Jack. Un tesoro de sabiduría oriental, Reflexiones para todos los días. Colombia: Grupo Editorial Norma, 1994.
Ohno, K., et al. Kazuo Ohno's World, Wesleyan University Press. Connecticut: Middletown, 2004.
Lya Díaz Camín
Hay una preocupación que al parecer es común entre estudiantes de áreas abstractas del conocimiento en el entorno universitario y vive en las mentes de alumnos de la Universidad de las Américas Puebla y es que la ciencia, específicamente la física, ya no es lo suficientemente atractiva ni importante para la sociedad actualmente. La búsqueda de métodos para difundir la física e incrementar el interés y la motivación de personas que no la conocen, ha despertado un interés particular en el área educativa que busca respaldar acciones virtuosas que revolucionen métodos de enseñanza. En esta aventura de compartir vivencias y enseñanzas con estudiantes de física y nanotecnología, existe una referencia a un experimento que entre los años 2004 y 2010 tuvo lugar en la Universidad de Milán. Si bien, este laboratorio fue creado al igual para divulgar la ciencia de manera atractiva y enlazarlo con experiencias escénicas, sin antes saber de este laboratorio, surgió una motivación para crear algo muy similar en la udlap.
La motivación es la clave que hace falta para que las personas se acerquen y aprendan sobre física, por lo tanto, con el fin de tener éxito en la transmisión del encanto de la física, se inició un proyecto basado en poner en contacto alumnos cursando la materia de Física Cuántica y otros cursando Proyecto de titulación I, de la Licenciatura en Teatro. Se trata de llevar a cabo un montaje partiendo de la obra Copenhague del dramaturgo inglés Michael Frayn, donde participen todos los alumnos de ambas disciplinas académicas de una forma creativa e innovadora. Esto requiere un proceso de adaptación, adecuando los elementos de
la obra para que se transmita un mensaje acorde al momento presente en el que se encuentra el público.
Este proyecto tiene como objetivo divulgar la ciencia y hacerla disponible para cualquiera, de forma que sea interesante para el espectador presente. Asimismo, desterrar la idea de que arte y ciencia, teatro y física, no tienen nada que ver la una con la otra. En este documento se presenta la forma de adaptar una obra como Copenhague para que forme parte del proyecto interdisciplinario y sea satisfactorio para los objetivos de los participantes y accesible para todo tipo de público; de esta manera se intenta mostrar que el teatro tiene la capacidad necesaria para comunicar ideas más allá de su elaboración e instrumental estético.
«¿Qué fue lo que enfureció a Bohr?». Tomas Powers
En septiembre de 1941, en plena Segunda Guerra Mundial, se produjo un encuentro en la ciudad de Copenhague, entre el físico danés Niels Bohr y el alemán Werner Heisenberg, que causó un dramático malentendido entre ellos. La visita de Heisenberg a Bohr ha generado una polémica entre científicos e historiadores, ya que nadie sabe con certeza exactamente lo que ocurrió en el encuentro y sobre qué se discutió. El británico Michael Frayn, dramaturgo, novelista y traductor, se interesa en el tema del curioso encuentro, ya que encapsula la dificultad que existe para comprender por qué la gente hace lo que hace. Así pues, por falta de respuestas aceptadas a preguntas como «¿Por qué vino Heisenberg a Copenhague? ¿Qué fue lo que enfureció a Bohr?» (Powers, 1), Frayn invita a tres personajes de la historia –Heisenberg, Bohr y la esposa de Bohr, Margarita– y crea la obra Copenhague para que puedan revisar cuentas y hablar de una manera que no se podía
mientras seguían vivos. En su obra «Frayn no está por verificar lo que realmente pasó, es lo que pudo, o podría haber pasado, lo que le interesa, entregándole a su obra dramática toda la fuerza y el juego de ideas» (Powers, 2).
Frayn, a diferencia de sus previos trabajos (novelas y obras de teatro), presenta en Copenhague – según Powers– una profunda consistencia intelectual. En ella se encuentran parlamentos con humor, que no sólo le da carisma a los personajes, sino le aporta un tono agradable a la obra, así como también ataca los conflictos por los cuales Frayn decidió escribir la obra para demostrar su punto de vista de la percepción que tenemos de quiénes somos y cómo saber llegar a la frontera entre el bien y el mal. Asimismo, ilustra el lado humanista del acontecimiento, hablando de la complejidad de los temas éticos (instinto humano de supervivencia durante la guerra, relaciones de amistad que se mezclan con las de trabajo, prioridades del ego humano, entre otras). Así, se puede esperar que los que aún cargan con el peso de la pregunta «¿Qué fue lo que enfureció a Bohr?», no se estanquen demasiado en contestarlas.
«Lo que queremos de esta obra es…». (Hernández, 2014)
El descubrimiento de un nuevo proyecto académico empieza con una idea, y ésta empieza por una motivación, un objetivo y un discurso. El proyecto Copenhague: la dualidad física-teatro tiene el principal objetivo1 de que la ciencia y el arte se perciban como saberes complementarios, buscando demostrar que ambas ramas del conocimiento
1 Definición del objetivo redactado entre dos alumnas involucradas en el proyecto: Itzel Hernández y Lya Díaz.
y del desarrollo humano no están peleadas y pueden trabajar paralelamente hacia un mismo objetivo: encontrar una manera amena e innovadora para divulgar la ciencia al público actual; asimismo, forma parte de un gran equipo de trabajo en diferentes materias y como proyectos de titulación de distintos alumnos, en los cuales se desarrollan habilidades y formas de acercamiento al conocimiento por otras vías que las habituales.
La doctora Melina Gómez Bock, junto con la doctora Ileana Azor Hernández (ambas profesoras de la Universidad de las Américas Puebla), hicieron una invitación a sus alumnos de ambas licenciaturas para que se juntaran y, a partir del texto de Frayn, se inspiraron. La idea fue «crear» algo –como experimento– para divulgar la ciencia, trabajando colectivamente, usando técnicas artísticas como la adaptación y el montaje de la obra Copenhague. Así, como propuesta, surge el proyecto interdisciplinario.
La interdisciplinariedad estimula el pensamiento crítico, la creatividad, la innovación, el liderazgo, el trabajo en equipo, la comunicación profesional y el espíritu emprendedor en los alumnos. Abre paso para más oportunidades de trabajo y mejora el perfil, para el currículum profesional, para ellos, así como presenta la oportunidad de que experiencias en otros campos sean compartidas y se amplíe su cultura general. Ciencia y Arte, así como el trabajo de los participantes de este proyecto, son complementarias y para que el desarrollo intelectual y creativo de un profesionista en formación sea fructífero, es necesario ampliar el interés por aprender y la disciplina que lleva hacerlo.
En el área de teatro, varios investigadores y maestros han reflexionado y experimentado en la práctica, acercándose a otras disciplinas, entre ellas las científicas. Por ejemplo, la maestra María Horne (2010) ha dedicado estos últimos años a investigar los nexos entre disciplinas como la neurociencia y el teatro:
Las ciencias proveen un amplio y fértil campo de acción que puede ser utilizado, no sólo por las disciplinas responsables, si no por las artes para que ellas, a su vez, a través de la incorporación de estos nuevos conoci-
Escuela de Artes y Humanidades
mientos científicos aplicados a sus propias disciplinas artísticas, puedan desarrollar una mejor comprensión de los procesos tanto creativos como de apreciación de la creación artística (Horne, 132).
El maestro, dramaturgo y actor Lee Strasberg, introdujo, a través de su ejemplo de método sobre la investigación científica para el entrenamiento actoral, la necesidad de extender nuestra propia investigación experimental hacia la interdisciplinaridad, no sólo artística, sino inclusiva de toda área cognitiva. Su visión estaba en parte basada en que, como el alumno y el medio han cambiado, mutado y/o evolucionado, debía haber siempre «un diálogo más actualizado» no sólo para los alumnos, sino también para el público. Su vocación pedagógica lo convirtió en uno de los impulsores de lo que se conoce como El Método2 inspirado en el Sistema Stanislavski3. Esto quiere decir que el entrenamiento (físico y psicológico) y la investigación son herramientas base para la formación de un actor y que esté preparado para la escena y para cualquier personaje.
«Whatever knowledge is embodied in a piece of poetic writing has to be wholly transmuted into poetry... None the less in an age of great discoveries and inventions
2 Técnicas de actuación teatral como medio de entrenamiento de los actores que combina el trabajo de mesa y trabajo sobre uno mismo, haciendo énfasis en el alcance personal del actor y su responsabilidad y disciplina respecto a la memoria, experiencia y visión del mundo.
3 Sistema de interpretación actoral que pretendía que el mundo emotivo de los personajes fuera proyectado al espectador de forma verídica alejado de toda artificialidad, un efecto de realismo psicológico donde el actor construye el antes y después del personaje a interpretar, dándole una vida cargada de nuevos matices.
[like ours] one is to be sure of enjoying its poetry». (Brecht, 1964)
En este apartado se describen y analizan las diferentes etapas del proceso de adaptación de la obra con sus resultados, la metodología utilizada en cada etapa, así como un ejemplo de un proyecto universitario similar previo que tuvo éxito.
Una vez propuesto el tema y aceptado por ambas partes, las sesiones de logística empezaron, donde democráticamente se escogieron los siguientes temas:
a) Tipo de proyecto · Performática con cápsulas
El proyecto tomaría forma de una performática o montaje adaptado de la obra original, reduciéndola a cuatro borradores donde se intenta explicar el por qué de la visita de Heisenberg, al igual (a petición de los alumnos de la materia de Física Cuántica) que tuviera incluidas unas cápsulas informativas donde se explicaran algunos términos científicos (incertidumbre, fisión de átomos, partículas) que serían interpretadas con coreografías.
b) Grupos · Ensamble y difusión
Todos los alumnos, de ambas licenciaturas debían participar por acuerdo, así que el equipo se dividió en dos grupos que son Ensamble y Difusión. Se tomó, al igual, la decisión de que fuesen los alumnos de ciencia los que formaran parte del elenco como actores y cuerpo de baile (llamado «Moléculas»), ya que se cree que:
Nearly everybody likes to share the experiences of other human beings… nearly everybody nurses certain suppressed longings for human experiences that he has not himself had… In theatre he is enabled to satisfy these longings vicariously, without engaging himself in the obligations and embarrassments that may be incidental to the real experience (Dolman, 15).
Así ellos pueden tener una nueva y completa experiencia de otra disciplina. Esta decisión se llevó a cabo después de pasar por un casting. Los alumnos de teatro se propusieron como directores4 y los que no querían participar en el montaje se unieron con el compromiso de darle divulgación.
c) Presentaciones y nombre oficial
La primera presentación surgió con la invitación por parte de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap), para ser partícipes de su festival Noche de las estrellas 20145 dando función frente a un público aproximado de once mil personas el 29 de noviembre del mismo año. Establecida esa fecha, se apartó la sala de Artes Escénicas en la udlap para dos únicas funciones los días 20 y 21 de noviembre del mismo año. Nombre oficial del proyecto es Copenhague: dualidad física-teatro.
A partir de que el formato y la estructura del proyecto estuvieran en orden, la siguiente etapa implicó hacer trabajo de mesa con el elenco, el cual consistió en volver a leer la obra juntos para entender por completo el mensaje de la obra, el ritmo que debe tener, investigación sobre personajes (biografías y contexto histórico) y su voz (cómo deberían ser, cuál sería su vestuario), situación y tono general. Asimismo, recordar y establecer la misión de todo el montaje: la divulgación de la ciencia en un lenguaje especializado y temporalizado de forma sencilla y atractiva.
La etapa número tres se conformó a partir de los ensayos y sesiones de ejercicios actorales que comenzaron a principios del mes de septiembre de 2014. Primeramente, el elenco se dividió para los primeros ensayos donde actores y moléculas se veían con sus respectivos directores todos los días de lunes a viernes dos horas al día, en hora-
4 Dirección artística y escénica: Lya Elena Díaz. Dirección coreográfica: Baruk Serna. 5 Para más información consultar http://www.nochedelasestrellas.org.mx/
rios distintos6, para montar por una parte el trazo escénico, así como los elementos escenográficos (una mesa, tres sillas, un vaso, una botella de vidrio, un proyector y una pantalla) que se utilizan en los borradores, y por la otra el montaje de la coreografía de las cápsulas informativas; todo esto con un previo calentamiento. No fue hasta un mes después, aproximadamente, que se juntaron los dos grupos para montar la estructura completa y final de la presentación. Asimismo, tres sesiones se ocuparon para que los alumnos de teatro aplicaran ejercicios a sus compañeros científicos donde se entrena la voz (uso del diafragma, proyección y colocación de voz en resonadores, articulación facial con gestualidad), el cuerpo (flujos de energía, desplazamiento por el escenario), se despierta concentración y el trabajo en equipo para la escena. Los ensayos fueron programados hasta el 19 de noviembre, un día antes de la primera presentación.
La última etapa la llevó a cabo el grupo de difusión y no necesariamente fue lo último que se hizo en el proyecto, sino que comenzó su trayectoria desde que se empezó a montar. Esta consistió en hacer la página web principal del proyecto llamado «TEATROconCIENCIA»7 cuya misión era compartir con cualquiera nuestro trabajo con fechas y horarios de presentaciones, así como darles más importancia a científicos que han tenido gran influencia en el mundo. También, crearon la página oficial en Facebook donde subieron fotos, artículos relacionados e información del grupo y así (para identificarnos con el público actual) participar en las redes sociales para tener más publicidad. Al igual, este grupo se encargó de hacer publicidad dentro de la comunidad udlap y hacer lo posible porque más gente se una a la causa multidisciplinaria.
Entre los antecedentes de esta experiencia está la que en el año 2004, el Departamento de Física de la Universidad de Milán estableció con el laboratorio de «ScienzATeatro» (sat) a partir de su búsqueda por encontrar métodos de comunicación de la física que incremen-
6 Moléculas: 20:00 - 22:00 h. Actores: 22:00 – 00:00 h. 7 Mayor información: http://tech.firegreens.com/The_Global_Network_of_Science/ america/mexico/udlap/teatro
ten el interés y la motivación de los alumnos de la universidad. Hasta el mes de mayo de 2010, el sat presentó tres funciones y una lecciónpresentación, teniendo a la física como el tema principal para alumnos de todas las edades y de todos los grados de educación (incluyendo alumnos de la educación primaria, universidad y un público general). Partícipes del laboratorio escribieron las obras presentadas montando también experimentos científicos, acentuando así la importancia que tiene el rol de la investigación de campo.
La justificación de la universidad italiana para divulgar la ciencia a través del arte es que el teatro de ciencia es la respuesta ideal para promover el encuentro de estas disciplinas y dar lugar a que sucedan emociones en un contexto nuevo para alumnos de ciencia. Tomando en cuenta lo anterior, la participación fue variada:
To tackle two very sensitive issues: the language to be used and the choice of the actors. With regard to language, SAT decided to adopt the technical language of physics, with graphs and technical words included in an ensemble of sounds, lights, and evocative and funny gags. With regard to actors, many performances were acted by the authors themselves, others by a theatre company, and others still by students of the faculty of Science (Carpineti et al.).
Para lograr esto, fue necesario adaptar las obras con un lenguaje técnicamente científico, pero con el fin de que sea entendido por cualquiera, y así «the experience gained suggests the use of theatre can be an effective physics communication instrument, also for audiences other than students» (Carpineti et al., 2011). En total, hubo un aproximado de 67 000 espectadores8, de los cuales 6 000 fueron maestros.
8 Información sobre el proyecto en la página web http://spettacolo.fisica.unimi.it
Para adaptar9 un texto, no es necesario seguir al pie de la letra todos los elementos de la obra. Se puede quitar partes que no funcionen o que ya no digan nada al espectador actual o que no sean necesarias para lo que se quiere mostrar, mientras se siga el ímpetu de la visión. La decisión de no montar la obra completa y hacer fragmentos con las cápsulas surgió ya que con los cuarenta y cinco minutos que dura la presentación y el diálogo que se usa, se piensa que es más que suficiente para alcanzar el objetivo divulgativo.
La organización entre los alumnos fue por igual fácil y complicada. La comunicación variaba y había días que no todos los participantes podían asistir a los ensayos y no se podía avanzar. Aun así, con tres meses de ensayos y muy buena actitud por parte de todos los alumnos, este proyecto cobró vida y también dio paso a nuevas relaciones entre personas que quizá nunca se hubieran hablado o conocido, ni siquiera interesado uno en el otro, si no fuera por esto. La convivencia fue amena y divertida, así como estresante y comprometedora (en eso se puede decir que consisten las disciplinas), pero el trabajo colectivo fue bastante productivo. No es fácil enseñar teatro a personas que no están acostumbradas. Como dice Stanislavski en su libro Ética y Disciplina, que el ente teatral debe tener liderazgo, apoyo, disciplina personal y crear una atmósfera de simpatía, así el simple hecho de compartir enseñanzas es extremadamente satisfactorio.
Lo que se quería era que esta experiencia, más que por lo racional –por lo experimental– hiciera que surgiera un conocimiento que rodea el área artística, pero también que se adentraran en la otra disciplina. Gracias al descubrimiento de la obra, una vez más se juntan para un enfoque educativo, emprendedor e innovador. Así como experimentos previos mencionados, es una divulgación legítima de la ciencia que tiene un punto de vista creativo didáctico. Además, comparte con el público que el arte, específicamente el teatro, es un elemento impor-
9 Adaptación (al contexto actual): adecuar los elementos de una obra para que se transmita un mensaje acorde al momento presente en el que está inmerso el público.
tante y clásico de comunicación, donde se puede mostrar una realidad alterna, que explica dudas y sacia la sed que deja la incertidumbre, un umbral de mil posibilidades.
Escuela de Artes y Humanidades
Brecht, Bertold. Brecht on Theatre. Edited and translated by John Willet. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 1964.
Carpineti, Marina, Cavinato, Michela, Giliberti, Marco., Ludwig and Laura. Perini, Nicola. (2011) “Theatre to Motivate the study of physics”, Journal of Science Communication 10 (01) D01. http://jcom.sissa.it/sites/default/files/documents/Jcom1001%282011%29A01.pdf
Dolman, John. The art of play production. New York: Harper & Bros, 1972. Frayn, Michael. Copenhague. 2007. Web. http:// www.temakel.com/teatrocopenhague.htm
Horne. María. «Trabajando desde el afuera hacia adentro: la incorporación de las disciplinas científicas contemporáneas a una nueva Pedagogía de la Actuación». Actores en el teatro universitario. Urbino: Editzioni Nuove Catarsi. 2010: 132-139. Impreso. (2014). The Lee Strasberg Theatre & Film Institute Official Site. Web. 20 de octubre de 2014. http://www.methodactingstrasberg.com/history Powers, Tomas. (2000, mayo). «Una pregunta sin respuesta: Copenhague». The New York Review of Books. Web. 1 de octubre de 2014. http://ischuller.ucsd.edu/copenhague/preguntasinrespuesta.pdf
Noche de las Estrellas Sitio Oficial. Web. 14 de noviembre de 2014. http:// www.nochedelasestrellas.org.mx/
Bitácora: proyecto Copenhague
Este es un pequeño texto que recoge lo sucedido en el experimento entre alumnos de física, nanotecnología y teatro de la Universidad de las Américas Puebla, para su clase de física y para la clase de proyecto de titulación I.
• Encargado: Baruk Serna
• Asistente: Roxana Garza
Al principio yo estaba en la coreografía de las moléculas, la que se supone que tiene su intervención en este experimento durante las cápsulas informativas que hay entre los textos de la obra y que contaba con diez o doce personas.
Pero me salí porque no tenía tiempo para los ensayos.
Cuando voy a los ensayos el encargado de esta sección es Baruk y lo que hace es ponerles a los chavos y chavas (que son todos de física y de nanotecnología) un calentamiento por unos quince a veinte minutos y después pasan a una etapa de exploración.
La exploración es casi siempre en parejas para después montar la coreografía y, una vez terminada, la pasan varias veces para limpiar, durante el calentamiento se incluyen varias de las técnicas y ejercicios que nos han puesto durante la licenciatura desde el primer al séptimo semestre.
Lo interesante de esto era cómo en un principio los chavos, aunque traían una disposición muy grande, no estaban acostumbrados a hacer este tipo de cosas y se sentían incomodos, fuera de lugar.
Al principio –aunque se les pidió– ninguno trajo ropa de trabajo, y batallaban mucho para hacer contacto con los ojos, además de que no les gustaba mucho –tampoco– el contacto físico y aunque Baruk y yo les aclarábamos desde el inicio, constantemente les teníamos que recordar que existía un respeto, que podían confiar, que no jugaran
con los conceptos que les dábamos, que si tenían dudas preguntaran, que no existía algo como una pregunta tonta y que esto era un experimento y estábamos conscientes de que ellos no eran actores, por lo tanto no les exigiríamos hacer algo que no pudieran o quisieran hacer.
Para la segunda sesión hubo un cambio de actitud sorprendente y una de las alumnas que se llama Adriana mostró un cambio de 180 grados, entró como la niña más introvertida del mundo y para el segundo ensayo ella se aventaba con todo y daba lo mejor de sí sin importarle la apariencia o si se reían de ella y este cambio se fue dando poco a poco en cada uno de los chavos. Para la séptima sesión ellos ya hacen de todo sin problemas y siempre con una sonrisa, porque se están divirtiendo y aprendiendo, algo que nunca pensaron que harían.
2. Físicos (estudiantes de física actuando que son físicos )
• Encargado: Lya Díaz
• Asistente: Larissa Pérez y Roxana Garza
Al principio era un poco difícil estar con los chavos por los horarios, una vez resuelto eso el problema era el habla, la dicción y algo que nos pasa a todos, seamos actores o no y la memorización de los textos.
Me he dado cuenta que es un problema general, tengas o no buena memoria, porque en el momento en que te aprendes todo de una manera mecánica y alguien te cambia las cadencias o decadencias en el tono se te olvida o te equivocas, e inclusive empiezas a decir sinónimos de las palabras, que si te dan una idea de lo que quieres decir, pero no es como tu personaje hablaría o lo que tu personaje diría.
Los chicos tenían varias propuestas: una de ellas era que Bohr hablara con acento alemán pero realmente nos pusimos a evaluar el hecho de que si no se le entendía al actor con una pronunciación normal, menos con un acento de ese estilo, así que lo descartamos, por otra parte hay dos alumnos que comparten el personaje de Heisenberg y que desde un principio llegaron con una disposición increíble
a la vez de que llevaron todos sus parlamentos aprendidos. Ellos, por esto mismo, tenían más libertad de explorar, una vez marcado el trazo, porque ya no se preocupaban si lo que decían era eso o si se habían equivocado, pero aun así hubo complicación en encontrar un tono y un ritmo adecuado, hasta el ensayo donde faltó la chica que hacía a Margarita y la tuvo que suplir Larissa. Los chavos se desenvolvieron con más confianza y mayor libertad porque a mi parecer Larissa les proporcionaba seguridad.
Además de que les daba ejemplos de cómo hablar o decir las cosas y de acciones que podían realizar mientras ellos hablaban o no, ellos mismos han dicho que es mejor o más fácil para ellos seguir un ejemplo y luego hacerlo igual para luego explorarlo, que el hecho de simplemente dejarles decidir qué hacer desde un principio, ya que están en blanco, palabras que ellos utilizaron.
3. La comunicación o falta
• Encargado: Roxana Garza
• Asistente: Baruk, Lya y Larissa
Este aspecto fue el más difícil de llevar, porque un fenómeno muy interesante que pasaba entre los estudiantes de física y de nanotecnología con los que estábamos haciendo este experimento, es que no utilizan para nada las redes sociales.
Muy pocos están acostumbrados a ellas y otros simplemente prefieren no usarlas, dicen que les quita el tiempo, pero creo que la tecnología en esta época es más importante que nunca y que en lugar de entorpecerte debería ayudarte.
En nuestro caso como estudiantes de teatro, pero que tenemos otros proyectos externos a la escuela y que tenemos ensayos y horarios apretados, el WhatsApp es fundamental para ponernos de acuerdo en los ensayos del proyecto Copenhague o para avisar de la cance-
lación o incluso del cambio de hora, por lo que fue un poco torpe la comunicación.
Creamos un grupo en Facebook que nunca se utiliza y otro en WhatsApp que sí se utiliza, pero que no se revisa hasta el final del día, asignamos a un encargado, que en este caso era yo (Roxana) y si yo ponía algo en el grupo era la última palabra, o al menos en eso quedamos, pero realmente nunca prestaban atención si les decía que se había cambiado de salón o algo por el estilo, así que si me preguntan cómo se ponían de acuerdo, cómo le hacían para quedar en algo la respuesta es el Facebook de pasillo, el «voice to voice» o mejor conocido como: «dijo Roxana que hoy sí y que donde siempre y a la misma hora»; y así fue como procedieron la mayoría de nuestro ensayos.
• Responsables: Dra. Ileana Azor Hernández y Dra. Melina Gómez Bock: profesoras de teatro y mecánica cuántica udlap
• Participantes: estudiantes de la Licenciatura en Teatro, Física y Nanotecnología de la Universidad de las Américas Puebla
• Directora artística: Lya Elena Díaz Kamin, estudiante de noveno semestre de Licenciatura en Teatro
• Nombre del proyecto: «Copenhague»: el proceso de una adaptación multidisciplinaria
• Título de la obra: Copenhague, la dualidad física-teatro
Descripción proyecto 3
Proyecto que surge de un objetivo principal entre las disciplinas artísticas y científicas de la Física y el Teatro: buscamos demostrar que ambas ramas del conocimiento y del desarrollo humano no están peleadas y pueden trabajar paralelamente hacia un mismo objetivo: buscar una manera amena e innovadora para divulgar la ciencia al público
de las Américas Puebla
actual por medio de la adaptación de Copenhague, obra original de Michael Frayn.
El proyecto es parte de una investigación que será presentada por la Dra. Azor en un congreso futuro. Asimismo, forma parte de un gran equipo de trabajo en diferentes materias y como proyectos de titulación de distintos alumnos.
Por años, las personas se han preguntado sobre el misterioso encuentro entre Werner Heisenberg y Niels Bohr, dos científicos brillantes de la física. En plena Segunda Guerra Mundial en Dinamarca y con muchas cosas pasando en el mundo de 1941 aquella charla podría ser una clave para entender la historia, ¿qué fue lo que enfureció a Bohr aquella noche?
Heisenberg, Bohr y su esposa, Margarita, se encuentran después de la muerte para discutir y recrear el encuentro para explicar lo que realmente pasó.
Escenificado por alumnos de teatro e interpretado por alumnos de física, esta obra revive en un nuevo contexto en el que no sólo se representa la situación, sino por medio del arte visual se explican conceptos propios de los trabajos de los científicos protagonistas. Una exploración del autor para mostrar lo que pudo haber sido.
Duración: 70 minutos (máximo, a modificar)
Materiales solicitados: una mesa, dos sillas y tres micrófonos
Poema de Ernesto Cardenal «Cántico Cuántico»
del libro Canto Cósmico (1989) usado en la tercera cápsula informativa
Acércate a esta roca junto al mar y mira: es casi enteramente espacio vacío (mírala electrónicamente) es evanescente espuma toda ella, como la espuma de mar que de las rocas nace y en las rocas se deshace. Efímeras partículas que no están ni aquí ni allí, yendo y viniendo al azar de las olas de un mar vacío. Partículas que surgen de la nada y
vuelven al olvido. Viajan del vacío al vacío. ¿La palabra realidad no es utilizable para las partículas? En principio no hay el vacío absoluto. O un vacío absoluto en todos sentidos. El electrón puede no haber salido de ninguna parte pero dejó algo en la nada de donde salió, una especie de hueco en el vacío, o invisible burbuja de nada. ¿La posición de una partícula en el espacio es dependiente de su posición en el tiempo? La gravedad es el espacio-tiempo curvado, enrevesado. Y al mismo tiempo el espacio-tiempo tiene estructura de espuma y se desvanece como la espuma sobre la arena. ¡Caótico mar donde aún la noción común de lugar desaparece! Y donde el mismo espacio puede cambiar y moverse (y hacerse espuma). Vivimos sobre un mundo de electrones indeterminados, intercambiando fotones de posición confusa, fotones perdidos en la niebla de la incertidumbre cuántica. Que son como la casi invisible bola de tenis que caprichosamente hace moverse a dos jugadores con movimientos indeterminados pero también bien determinados. Un mundo que no es sino una nada estructurada. Las fantasmales semiformes del vacío en el agitado mar de cantos virtuales que son todo el espacio. Partículas elementales que no parecen poseer estructura interna y juntas constituyen todas las formas conocidas de la materia. Partículas fantasmas yendo y viniendo, apareciendo y desapareciendo. Partículas que bailan loco rock en un salón de engalanada nada. No son exactamente electrones fantasmas los de las ecuaciones cuánticas sino realidades fantasmas, mundos fantasmas que sólo existen cuando son observados. Einstein no lo aceptó en toda su vida. La incertidumbre como propiedad inherente a la materia. Esta intangible cualidad de las partículas cuánticas. Nadie entiende la física cuántica dijo Feynman. Así los cantos: como no hay orden en estos cantos.
Universidad de las Américas
Luz Elena Martínez Ibarra
Apelando a la necesidad que observo como estudiante de la Licenciatura en Teatro, en mis compañeros universitarios de todas las licenciaturas, creo de manera vehemente que debido a factores familiares, económicos, sociales y, sobre todo, de entorno en el que se desempeñan, tienen en su interior ya instalada una manera de pensar «fordista» como lo explica el Dr. Eduardo Andere Martínez en su libro La Escuela Rota: Sistema y política en contra del aprendizaje en México; el «fordismo» surge de la perspectiva del empresario Henry Ford y consiste en que los estudiantes van a la escuela para ser empleados y empleables en la industria, todo eso por sobre la felicidad y satisfacción personal en su oficio y desempeño sobre todo en el entorno de las universidades de carácter privado.
Además, durante la vida de una persona profesionista, es muy probable que no realice un solo oficio durante toda su vida, por eso existe la necesidad de adaptación, de desenvolvimiento y de creatividad. Con el afán de satisfacer esta necesidad he diseñado un: curso para el desarrollo de habilidades creativas por medio de las artes. El tema a tratar en este proyecto propuesto es el desarrollo humano artístico y teatral por medio de actividades teóricas y prácticas, pertenecientes a las distintas bellas artes, sobre todo al teatro y la corriente psicológica del desarrollo de la creatividad; aplicadas en una materia escénico-artística para universitarios de cualquier licenciatura, de cualquier semestre, en universidades privadas de México, con el propósito de que el aprendizaje adquirido en la materia pueda ser aplicado en la vida laboral y profesional futura de los estudiantes.
Por ello quiero, con este proyecto, demostrar la utilidad docente artística y creativa de la inclusión de una materia escénico-artística a estudiantes de las distintas licenciaturas existentes, en las universidades privadas de México –para así– darles herramientas de comunicación espaciales, virtuales, culturales y de desenvolvimiento corporal y emocional para su vida profesional.
He elegido universidades privadas de México debido a que, en general, la mayoría de los estudiantes que asisten a ese tipo de universidades tienen un nivel socioeconómico medio-alto, por lo tanto el contexto social y económico de su entorno es sumamente «fordista» como lo mencioné en el primer párrafo de este trabajo, ofrezco así, la posibilidad de tener una materia que los ayude a desenvolverse en el medio laboral y a darles las herramientas necesarias para desarrollarse como persona de la mejor manera posible durante su vida por medio de las artes.
Además, en la mayoría de las universidades privadas en México, como el Tecnológico de Monterrey, la Universidad Anáhuac y la Universidad Iberoamericana, carecen de la presencia de licenciaturas artísticas, por lo tanto, busco aplicar métodos artísticos para el desempeño profesional de los estudiantes que carecen de la posibilidad de una educación artística formal.
Este será un curso con duración de un semestre, sin embargo, es flexible para poder hacerse una versión corta en un periodo de un mes, para las universidades que realizan cursos intersemestrales durante el verano. Se propone que el curso se aplique tres días a la semana, de preferencia: lunes, miércoles y viernes, para tener dos días intermedios de descanso. La duración por día del taller será de dos horas, de 10:00 a 12:00 horas, para que sea al principio del día de los estudiantes, pero no sea necesario empezar muy temprano en el día; por semana se darán seis horas de curso.
La estructura que he diseñado para demostrar y exponer lo escrito anteriormente en mi trabajo constará de una introducción, cuatro apartados y una conclusión.
En el primer apartado «La escuela mexicana hasta hoy», considero la trayectoria del sistema educativo y las corrientes educativas mexicanas desde la instauración del «Lancasterianismo» por Guadalupe
Victoria, en la promulgación de la primera Constitución de los Estados Unidos Mexicanos en 1824, debido a la necesidad de impulsar a la sociedad mexicana a un cambio socioeconómico, encaminado a la paz y al progreso después de la Guerra de independencia. En el presente se cuenta con un sistema educativo por «competencias» que llega a México en el 2004 con cuarenta años de retraso y cuenta con muchos educadores que no necesariamente cuentan con la preparación adecuada y además poseen aún el estigma hereditario de nuestros antepasados lancasterianistas.
En el segundo apartado «Creatividad y arte: dos necesidades», propongo la base teórica del proyecto «Creactivarte», el cual consiste en utilizar actividades prácticas y teóricas pertenecientes a las distintas artes existentes, y también el uso de la corriente psicológica del desarrollo de la creatividad como lo mencioné en la descripción del tema. Opto por la combinación de estos dos métodos con el afán de darles a los estudiantes la oportunidad de innovar su vida diaria y profesional, realizando actividades que provoquen realización personal, felicidad, relajación, autoconocimiento, autoestima y herramientas para enfrentarse al mundo capitalista en el que estamos inmersos. Desde identificar sus cualidades, gustos, creencias y entornos propios, hasta saber utilizarlos para su vida profesional y social a lo largo de sus vidas, por supuesto de una manera sana y útil para ellos, y para la sociedad que los rodea.
En el tercer apartado «Materia: Creactivarte», describo de manera profunda y exhaustiva la estructura de la materia que diseñé, explicando que es una materia escénico artística de desarrollo de las habilidades creativas de las personas mediante teoría, que permita que conozcan desde cero las características cerebrales y psicosomáticas que propician la creatividad; el conocimiento teórico y práctico en un nivel principiante de las distintas artes existentes como la música, la pintura, la escultura, la poesía, la literatura y, sobre todo, el teatro. Utilizar diversos juegos que apoyen cada uno de los temas tratados en la materia para que, por medio del divertimento, puedan «despejar» la mente del estrés diario; se realizarán dinámicas que permitan aplicar mediante el movimiento y el trabajo grupal, la creatividad y las habilidades del pensamiento; con el fin de saber qué es la creatividad y cómo
se desarrolla, conocerse a uno mismo como persona para saber cómo cada individuo con sus características y habilidades particulares puede desarrollarse creativamente.
La materia consta de tres etapas: una introducción, desarrollo y un cierre de la materia. En la Introducción, se realizará la presentación de cada uno ante el grupo y la integración grupal. Además de esto, la materia se abordará desde el punto de vista biológico y psicológico al conocer como primer paso, nuestro cuerpo, el cerebro y nuestro comportamiento como consecuencia de las cualidades físicas que cada uno posee. También introduciré al tema de la corriente del desarrollo de la creatividad y las artes, y para esta primera etapa sólo se definirá y estudiará de manera teórica. En esta primera etapa del curso que consta de cuatro semanas, lo que corresponde a doce sesiones de dos horas cada una; lo que se busca en el alumno es el conocimiento primario de las Teorías de la Creatividad y de las Artes desde su más simple expresión y desde la información más básica; en esta fase usaremos la teoría de las inteligencias múltiples para que los alumnos empiecen a conocerse a sí mismos para –posteriormente– poder aprender a utilizar las habilidades propias en la vida cotidiana y en sus futuros.
Los ejercicios prácticos que se realizarán, buscarán la integración grupal, el conocimiento personal corporal e intelectual; el conocimiento básico e historia de las artes. La relación que poseen las artes y la creatividad, así como la ruptura de los paradigmas y constructos culturales que han aprehendido los alumnos de su entorno; en este caso me he basado en la Teoría del Arcoiris del Deseo de Augusto Boal. En la etapa de desarrollo de la materia, estudiaremos más a fondo cada una de las artes, ahora sí con aplicaciones prácticas y exploraciones grupales, y trataremos algunos temas de interés desde la perspectiva creativa y artística como son:
• Las inteligencias múltiples
• Etapas del desarrollo
• La curiosidad
• El origen de la creatividad en cada alumno
• Las relaciones interpersonales: amistad, amor, familia, escuela
• Pensamiento mágico e imaginación
• Los sueños
• Improvisaciones
Cada uno de estos temas, incluyendo la etapa de introducción, contarán con un sustento. Asimismo, algunas veces se contará con la presencia de especialistas invitados en distintos temas que se tratarán en la materia para que sus perspectivas aporten al grupo conocimientos enriquecedores, distintos a los de su pedagogo (a) encargado (a).
La segunda etapa del curso consta de ocho semanas, lo que corresponde a veinticuatro sesiones de dos horas cada una. Esta etapa consistirá en el conocimiento y análisis de cada una de las artes; por otro lado se conocerán también temas de interés que aparecen en la vida cotidiana y que están sumamente ligados a la creatividad como son los sueños, la curiosidad, las emocionas básicas, los acontecimientos raros y curiosos en la historia y, sobre todo, las relaciones humanas que tenemos como la amistad, la familia y el amor. Para estos últimos temas utilizaremos las teorías de las relaciones humanas de la psicoterapia Gestalt, del psicoterapeuta argentino Jorge Bucay.
El propósito de conocer las diferentes bellas artes que existen es que, (además de adquirir de una manera crítica y objetiva el conocimiento y cultura general de la rama artística) los ayudará a acercarse a disciplinas y técnicas sumamente humanistas que trabajan además del cuerpo, el ser de cada persona y representan un medio para llegar de una manera más humana y sencilla a una sincera y auténtica realización personal, en cualquier ámbito en el que se desempeñe cada uno de los alumnos. A la mitad del curso en esta segunda etapa se hará una pequeña evaluación de medio curso que consistirá en la presentación de una autobiografía de manera creativa y única.
La tercera y última etapa de la materia será el cierre; éste, se dará de manera gradual, durante las últimas semanas del taller. Consistirá en un ciclo de películas que se verán para analizar y reafirmar los temas vistos en el curso, además de esto, se preparará un proyecto artís-
tico, es decir, los estudiantes como proyecto final del curso realizarán una obra de arte de cualquier tipo: plástica, literaria, visual, escénica o la combinación de dos o tres tipos que refleje su perspectiva personal del curso tomado, ya sea positiva o negativa. Los estudiantes usarán los recursos que se les brindaron durante el curso para poder realizar su proyecto final que se presentará ante un público en una presentación en vivo o una exposición privada para el mismo grupo, dependiendo de las intenciones y los deseos de los estudiantes de exponer o no sus proyectos finales.
La tercera etapa del curso consta de cuatro semanas que consistirán en doce sesiones de dos horas. Esta etapa consta de dos partes; la primera será un «ciclo de cine» que además de reforzar los conocimientos aprendidos en las primera dos etapas; permitirá comprender mejor, de una manera más tangible y práctica los temas estudiados. Esta etapa constará en ver siete películas de distintas temáticas, distintos directores y distintos actores; todas las películas después de vistas se analizarán y además los alumnos podrán escribir su opinión, reflexión y aprendizaje con respecto a cada película vista.
La segunda parte de esta tercera etapa consta de la preparación y supervisión de la realización del proyecto final, que más adelante describiré a detalle. Con los conocimientos aprendidos y la metodología dada a lo largo del taller los alumnos realizarán su proyecto final incluyendo todo lo que aprendieron, mezclándolo con quiénes son y cómo lo utilizarán como seres únicos e irrepetibles que son. Al mismo tiempo que se realice el ciclo de cine, los alumnos diseñarán sus proyectos finales de los cuales presentarán avances a lo largo de esas últimas cuatro semanas del taller.
La educación del siglo xxi nos exige un cambio considerable debido a la Globalización y el capitalismo; los seres humanos hoy en día están siendo educados para ser simplemente entes productivos; la prioridad profesional y educativa es la posterior ganancia y adquisición de dinero y bienes materiales para la subsistencia, dejando de lado los gustos y las habilidades principales de los individuos en el mundo laboral. Con este curso se desea, sin embargo, cambiar en un instante la perspectiva humanista del mundo laboral, sino que se
busca desarrollar al ser humano por medio de la creatividad y la adaptación para lograr una felicidad, autorrealización y satisfacción auténtica en cualquier disciplina, oficio, profesión que desee desempeñar durante toda su vida; así, los seres humanos serán mucho más productivos con motivación y con la alegría de poder lograr los dos factores necesarios en esta sociedad para subsistir.
Después de la realización del planteamiento del curso tuve la oportunidad de aplicarlo durante seis meses a jóvenes universitarios de diversas licenciaturas y de distintos semestres; teniendo como proyecto final, la presentación de una obra teatral musical. La primer etapa se abordó como fue diseñada; sin embargo, pude identificar que las necesidades de los participantes durante las prácticas muchas veces no eran satisfechas por las actividades realizadas; por lo tanto, decidí tener una guía de las actividades a realizar, pero, con la posibilidad de modificarlo para que el curso realmente se enfocara en el desarrollo de los participantes con sus particularidades y tomando en cuenta –también– las emociones con las que llegaban a las prácticas, ya que el aspecto emocional, era un factor influyente en el éxito de las actividades.
Asimismo, la primera etapa del curso necesitó más horas para su correcto desarrollo, porque, al ser la etapa introductoria (en la que los participantes se conocen, me conocen y se adecuan al enfoque que estudiarán) no quise apresurar la adaptación de los alumnos, debido a que considero indispensable que comiencen el estudio del desarrollo de la creatividad y de las artes desde un lugar en el que se sientan acogidos, cómodos, confiados y que puedan establecer relaciones interpersonales que favorezcan la existencia del aprendizaje significativo.
La segunda y la tercera etapa contaron con resultados similares a los pronosticados; después de lograr cumplir con los objetivos de la primera etapa, los participantes pudieron trascender la información y adentrarse en el mundo del desarrollo humano a través de las artes y la creatividad. Conforme avanzaban las semanas, la actitud de los
participantes se tornaba cada vez más optimista, más humana y más consciente de lo que implican las artes para las personas; en consecuencia, las actividades pudieron ser realizadas de manera más dinámica y el aprendizaje se adquiría de manera más sencilla.
Durante la última etapa del curso, las relaciones que se crearon entre los participantes se fortalecieron; existía en mayor medida el apoyo mutuo y el trabajo colaborativo sin discriminar a ningún participante; además, los mismos participantes promovían las actitudes positivas y la no exclusión.
Finalmente, el proyecto se realizó de manera satisfactoria; los participantes y yo, reforzamos aprendizaje y pudimos cerrar el ciclo que creamos desde el principio de manera exitosa y emotiva.
Posteriormente, los participantes y yo tuvimos una charla de retroalimentación para que conociéramos las perspectivas finales de cada uno y pudiéramos concluir el proceso de manera correcta. En esa charla, los jóvenes me comentaron que entraron al curso con una idea que no se parece en nada a la idea con la que concluyeron el proceso, ciertamente, su actitud inicial era bastante cerrada y poco participativa por el miedo a las actividades desconocidas; no obstante, me comentan que después de terminar el curso consideran que aprendieron a abordar sus vidas de manera distinta: más flexible, con seguridad y con actitud positiva, contagiando a más personas y promoviendo el optimismo por encima del pesimismo. También, comentaron que en la práctica de actividades de sus licenciaturas (que en su mayoría pertenecían al área de Artes) sentían que se desenvolvían de manera más sencilla, que su autoestima creció e incluso, siempre encontraron razones para motivarse ante los problemas a los que se enfrentaban. Personalmente, puedo concluir que adquirí bastante aprendizaje. Fungir como guía de proceso de personas que resultaron ser muy distintas fue una experiencia que me hizo apreciar mi propia existencia y que, sobre todo, me motivó a mejorar en cada sesión del curso y en las actividades que realizaba en mi vida diaria. A pesar de que el orden de muchas actividades y la realización de ellas se modificó, considero que cada grupo es único y como docente o guía, debo estar preparada para improvisar, para ser flexible y para ser creativa todo el tiempo.
Estoy segura de que el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje a través de las artes son fenómenos que ayudan al desarrollo personal de los participantes y los docentes. Por lo tanto, es indispensable que uno como docente encuentre actividades como éstas que ayuden a los alumnos a desarrollarse y a trascender paradigmas de la educación antigua para darle paso a actividades que realmente ayuden a desarrollar el humanismo, en una sociedad cuyos avances tecnológicos nos proponen retos de adaptación que podemos traducir en oportunidades para crecer con métodos actuales, necesarios para establecer una mejor versión de sociedad cada vez.
Andere Martínez, Eduardo. La Escuela Rota: Sistema y política en contra del Aprendizaje en México. México DF: Siglo xxi Editores, 2013.
Boal, Augusto. Juegos para actores y no actores. Barcelona: Alba Editorial, S.I.U., 2002.
Bucay, Jorge. El camino a la autodependencia. Buenos Aires: Debolsillo Editorial, 2010.
Csikszentmihalyi, Mihalyi. Creatividad: el fluir y la psicología del descubrimiento y la invención. Barcelona:Paidós Editorial, 1998.
Freire, Paulo. La pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo xxi Editores, 1975.
Gardrner, Howard. Educación Artística y Desarrollo Humano. México DF: Paidós Editorial, 1998.
Rogers, Carl R. El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós Editorial, 2000.
Cuenta con treinta y ocho años de experiencia como profesora e investigadora, en los cuales ha impartido veintisiete cursos de Teatro, Literatura, Género, Teatralidades y Performance, ocho de ellos en posgrado (maestría y doctorado), en España (Universidad de Valencia) y México, así como ha participado en publicaciones especializadas arbitradas de Europa y América. Es profesora de tiempo completo del Departamento de Artes de la udlap. Miembro del Buró del Comité de Educación y Entrenamiento del iti, unesco (2006-2010). Doctora en Ciencias sobre Arte desde 1992, es investigadora titular de la Academia de Ciencias de Cuba (1996) e Investigadora Nacional en México (sni) desde 2004. Desde 2012 es coordinadora de posgrado de la Escuela de Artes y Humanidades de la udlap. Ha recibido nueve premios y reconocimientos por su desempeño como docente e investigadora en México y Estados Unidos. Ha publicado cuatro libros de ensayo (1987, Variaciones sobre teatro latinoamericano, Editorial Pueblo y Educación, Cuba; 1988, Origen y presencia del teatro en Nuestra América, Editorial Letras Cubanas, Cuba; 1994, El neogrotesco argentino, Ediciones celcit, Venezuela; y 2004 Teatralidades y carnaval. Danzantes y color en Puebla de los Ángeles. Gestos, California) y varias antologías sobre teatro latinoamericano y teatralidades culturales. Entre 2011 y 2015 aparecieron más de quince textos académicos suyos en Italia, Estados Unidos, Francia, Perú, España y México, sobre temas de pedagogía teatral, historia y mitos, Grotowsky, sustentabilidad, migración, tecnología y estudios de género.
José Raúl Cruz
Actor, director y profesor con cuarenta y cuatro años de experiencia profesional y una maestría en Literatura Hispánica. Ha actuado bajo la dirección de Yuri Liubimov, Arnold Wesker, Vicente Revuelta, Héctor Quintero y Krasimir Spasov, entre otros. Ha participando en más de cuarenta puestas en escena y en diecisiete festivales internaciona-
les en España, Portugal, Rusia, Yugoslavia, Venezuela, Colombia, México y Cuba, entre otros. Ha recibido varios premios como actor y ha sido profesor en la Universidad de La Habana y en la Universidad de las Américas Puebla, donde ha impartido cerca de treinta materias teóricas y prácticas, tanto en el área de Teatro como en la de Humanidades y Ciencias de la Comunicación. Ha realizado quince montajes para la compañía de teatro que actualmente dirige, perteneciente a la Licenciatura en Teatro de la udlap, donde actualmente es profesor de tiempo completo, así como coordinador entre 2009 y 2014. Su trabajo en el campo de la investigación lo ha presentado en varios congresos internacionales de Teatro en Estados Unidos, Italia, Inglaterra, España, Francia, México y Argentina. Fue miembro del tecom (Comité para la Educación y el Entrenamiento Teatral) del iti, unesco, entre 2006 y 2010.
Egresada de la Licenciatura en Teatro de la udlap, en junio de 2015, ha dirigido varios montajes con sus compañeros a lo largo de su carrera. Participó como actriz en La casa de Bernarda Alba de Lorca y Las preciosas ridículas de Molière, bajo la dirección de Magdalena Moreno y Pequeñas Certezas de Barbara Colio, bajo la dirección de José Raúl Cruz.
Doctora en Ciencias Antropológicas por la uam-I. Miembro del Banco de Expertos de la unesco-Paris, en temas de gobernanza para la cultura y el desarrollo, y del grupo de expertos en cultura del Consejo Mundial de Ciudades y Gobiernos Locales. Directora general del Consorcio Internacional Arte y Escuela A.C. Autora de varios libros, entre ellos: Teatro y públicos, el lado oscuro de la sala; Democracia Cultural, un diálogo a cuatro manos entre Sabina Berman y Lucina Jiménez, Políticas Culturales en Transición y Gestión Cultural y Lectura en Tiempos de Diversidad Cultural. Obtuvo su maestría en Antropología Cultural por la Universidad Autónoma Metropolitana, Iztapalapa, donde también terminó su licenciatura. Es especialista en Políticas
Escuela de Artes y Humanidades
Culturales, Gestión Cultural y Artes Escénicas, todos ámbitos en que ha realizados actividades de investigación, enseñanza y publicación. Ha dado clases en diversas instituciones y universidades en América Latina, Estados Unidos y Canadá. Con experiencia profesional de más de veinte años en el ámbito cultural, fue una de los miembros fundadores del Sistema Mexicano de Información Cultural, directora del Programa Frontera Cultural, creadora del Sistema de Educación a Distancia en la Educación Artística en el Consejo Nacional de las Artes, al que le fue otorgado el premio «Innova 2002» por el Gobierno de México. Recientemente, diseñó y comenzó el Programa Postrado Virtual en Políticas Cultural y Gestión Cultural para Iberoamérica en colaboración con la oei y la uam. Ha recibido varios premios nacionales e internacionales de distintas organizaciones, entre otras de United States International Communication Agency, usica y el Festival Ibero-Americano de Teatro de Cádiz. Además es miembro de la Cátedra unesco de la Universidad de Girona. Es miembro honorario del Centro de Investigación y Enseñanza en Humanidades, hem, del estado de Morelos y miembro asesor de la creación de la Universidad Cultural Metropolitana de Guadalajara. Es autora de un gran número de ensayos y artículos académicos y periodísticos, así como también de las siguientes publicaciones: Theater and Audiences: the dark side of the theater and Artistic Project Management: fund raising strategies and creation of audiences. Este libro recibió la beca de la Fundación Ford para la distribución en Cuba. Ha colaborado con la Revista Reforma sobre investigación en consumo cultural en las ciudades más importantes de México. Ha publicado y colaborado en publicaciones en México, España, Estados Unidos y Colombia.
Egresada de la Licenciatura en Teatro de la udlap, en junio de 2015, ha dirigido varios montajes con sus compañeros a lo largo de su carrera. Participó como actriz en La casa de Bernarda Alba de Lorca y Las preciosas ridículas de Molière, bajo la dirección de Magdalena Moreno y Pequeñas Certezas de Barbara Colio y Las tremendas aventuras de la
Universidad de las Américas Puebla
Capitana Gaspacho de Gerardo mancebo del Castillo, bajo la dirección de José Raúl Cruz.
Licenciada en Teatro por la Universidad de las Américas Puebla. Desde el año 2002 ejerce como docente y actriz; es profesora del Método Feldenkrais, certificada por la Facultad de Medicina de la Universidad de Colima (2006). Acreditada por la Feldenkrais Guild of North America y la Federación Internacional Feldenkrais, iff, para ejercer como profesora certificada. De 2012 a 2014 fue vicepresidenta de la Asociación Mexicana del Método Feldenkrais A.C., donde actualmente forma parte del Comité de Investigación. Ha participado como actriz en más de diez proyectos independientes profesionales. Obtuvo la máxima calificación del jurado por su investigación para la tesis de licenciatura, relacionada con la factibilidad del Método Feldenkrais en procesos de crecimiento personal, social y teatral.
Graduada por la Licenciatura en Teatro de la udlap, en 2007, ejerce desde entonces como docente y actriz. Integró la Compañía Estatal del Centro Cultural de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y ha participado en varios montajes profesionales de grupos independientes mexicanos. Ha actuado en Rumanía, y por su investigación para la tesis de licenciatura, relacionada con la presencia del Butoh en procesos de creación teatral y autoexploración personal y social, recibió la máxima calificación del jurado en su examen profesional.
Formado como actor en el Foro Teatro Contemporáneo y como director de escena en la Real Escuela Superior de Arte Dramático de Madrid. Maestro en Teatro y Artes Escénicas por la Universidad Complutense de Madrid. Actualmente realiza un doctorado en Estudios Teatrales. Ha dirigido, producido y actuado en montajes teatrales en México, España y Polonia, así como en cortometrajes y largometrajes que han sido galardonados en importantes festivales de cine internacional. Profesor
Nació en la Ciudad de México. Estudia teatro con el maestro Seki Sano y toma seminarios y talleres de teatro con Oscar Fessler, Richard Schechner, Eiichi Suzuki, Patrice Pavis. Ha impartido clases en Academia Doremi, Colegio de Bachilleres, Universidad del Nuevo Mundo, Universidad de las Américas Puebla y en el Centro de Diseño y Comunicación, S.C., desde hace más de treinta años. Algunas de las obras que ha dirigido son A la manera de Shakespeare de Wein, La Cantante Calva de Ionesco, Engañados de Crisp, El Deseo bajo los Olmos de O’Neill, La Mujer de Arena de Abe Kobo, La Balada de Calamity Jane, de Helder Costa. Algunos de sus reconocimientos son: premio al mejor director de teatro independiente «Manolo Fábregas» en 1989 por La cantante calva de Ionesco; mención honorífica en la Categoría Ficción del VI Concurso Nacional de Guiones de Cortometraje, Conaculta e Imcine, en el año 2000 por No te ahogues en un vaso de agua. Ha publicado Juan, el Momotaro (teatro para niños, 2000), Princesa a la deriva (2010) y Testafiore (2002) –ambas novelas infantiles–, La Abuela me Encargó a sus Muertos (novela, Premio Nacional de Literatura a Primera Novela Juan Rulfo-2000); En Tiempo Mexicano… Cuentos Húngaros (1985) y El misterio de la libreta (XI Premio Nacional Valladolid a las Letras, novela para jóvenes, 2015).
Universidad de las Américas Puebla de Teatro en la Licenciatura en Teatro de la Escuela de Artes y Humanidades de la udlap, actualmente se especializa en Teatro Documento. Sus dos últimos trabajos, de 2014 y 2015, son El viaje de los cantores y Música de Balas, ambas de Hugo Salcedo, las cuales forman parte de la Trilogía de la Iniquidad. Estos montajes intentan denunciar problemáticas de la actualidad sociopolítica mexicana.
Escuela de Artes y Humanidades
Izraim Marrufo Fernández Director
Rosa Quintanilla Martínez Jefa editorial
Angélica González Flores
Guillermo Pelayo Olmos Coordinadores de diseño
Andrea Garza Carbajal
Aldo Chiquini Zamora Coordinadores de corrección
Carolina Tepetla Briones Coordinadora administrativa
Andrea Monserrat Flores Santaella Coordinadora de preprensa
Guadalupe Salinas Martínez Coordinadora de producción
José de Jesús López Castillo
José Enrique Ortega Oliver Impresores
María del Rosario Montiel Sánchez Encuadernadora
SabereS y comunidad performativa del conocimiento fue preparado por el Departamento de Publicaciones de la Universidad de las Américas Puebla para su publicación electrónica en diciembre de 2019.
El teatro es una de las expresiones artísticas que más cercana está al ser desde que nace y hasta que muere: todo es un acto, una preparación, una escenificación sin un público realmente observando. Y, una vez que se vincula adecuada y propiamente, a través de un guía preparado –el teatro o la teatralidad– el desarrollo personal se bifurca y une –al mismo tiempo– para desencadenar el gran potencial de las personas.
El teatro, entonces, una vez vinculados de forma transversal en diversas áreas del conocimiento, no sólo logran su cometido, sino que encauza, a quien se ve expuesto, a desarrollar un sentido más amplio de percepción, sensibilidad y adaptabilidad, en esta sociedad cambiante y en constante desarrollo, donde muchas veces, las habilidades profesionales no bastan.
Así, Saberes y comunidad performativa del conocimiento da una muestra de la experiencia artística desde el teatro y sus diversas fases en la vida académica y formativa. Se vuelve un mapa vivencial sobre el teatro y sus bifurcaciones; el teatro y sus cometidos; el teatro y su potencial liberador, observador y transformador. ISBN