Entorno 10. Evidencias y mitos sobre variables de riesgo en tiradores escolares by UDLAP2025

Tipos de violencia

REACTIVA

Conocida como impulsiva u hostil, surge como una reacción ante una frustración o provocación.

PREDATORIA

Se caracteriza por patrones de comportamiento criminal o antisocial que tiene el fin de utilizar la violencia de manera premeditada, a sangre fría y con un propósito.

Por sus características, las acciones violentas de los tiradores de masas o de los tiradores escolares son una forma de violencia predatoria, debido a que son planeadas y ejecutadas sin un despliegue emocional (Declerq y Audenaert, 2011). Sin embargo, en la mayoría de los casos no se conocen los motivos de los perpetradores (Sommer, Leuschner y Scheithauer, 2014). A pesar de que se han esbozado posibles causas, e incluso tratado de establecer algunos perfiles psicológicos de los tiradores escolares, no hay evidencia concluyente al respecto (Capellan y Gomez, 2018; Daskalopoulou, Igoumenou y Alevizopoulos, 2017). A esto hay que agregar que una dificultad para obtener información de primera mano es el frecuente suicidio del atacante (Ferguson, Coulson y Barnett, 2011). Empero, existen evidencias aisladas que, en su conjunto, pueden ayudar a dar un panorama de factores facilitadores o al menos relacionados. Por ello, el objetivo del presente estudio es contribuir a dilucidar estos factores con base en la evidencia científica. Además, se presentarán las recomendaciones que los expertos hacen sobre qué hacer en caso de un tiroteo escolar, así como algunas guías que los medios noticiosos pudieran implementar para la comunicación de estos eventos.

Entorno familiar

Al ocurrir un tiroteo escolar es probable que los medios de comunicación y la población quieran conocer características personales del tirador. Por ejemplo, su historia familiar, para ver si esto pudiera ser un origen. No es extraña esta

SE HA REPORTADO QUE LA AUSENCIA PARENTAL PROVOCA QUE LOS NIÑOS DESARROLLEN CONDUCTAS AGRESIVAS COMO UNA NECESIDAD DE PROTECCIÓN (MCADAMS III ET AL., 2009).

búsqueda, pues la conducta violenta puede tener orígenes vinculados con la interacción familiar, por el impacto que ésta tiene sobre el individuo (Windham, Hooper y Hudson, 2005).

En este sentido se ha señalado que el monitoreo parental puede ser un factor de protección para evitar que los adolescentes externen actitudes violentas y agresivas (Fredland, 2008). En apoyo a lo anterior, se ha reportado que la ausencia parental provoca que los niños desarrollen conductas agresivas como una necesidad de protección (McAdams III et al., 2009). Sin embargo, parece existir poca relación entre el ambiente familiar y el origen de un tiroteo escolar. En este sentido, un estudio de diez casos de tiroteos encontró que únicamente tres de los perpetradores, además de sufrir abuso físi-

En una revisión sistemática que incorpora

casos de los perpetuadores

co y sexual, mostraron antecedentes de problemas significativos en el hogar (Langman, 2009). De la misma manera, en otro estudio realizado con quince casos en los Estados Unidos, se encontró poca evidencia de problemas familiares significativos (Leary et al., 2003).

Se encontró algún nivel de marginación social en el

De los perpetuadores se consideran como aislados

Aún más concluyente resulta una revisión sistemática de 126 casos, en donde los factores familiares no aparecen como posibles causas de un tiroteo escolar (Sommer et al., 2014).

Aunque también es importante precisar que otros trabajos no descartan que el ambiente familiar puede influir en un tiroteo, e incluso se ha señalado que en algunos tiradores existe evidencia de historias de problemas de salud mental en su familia (Flannery, Modzeleski y Kretschmar, 2013; Leary et al., 2003). En este sentido, se han relacionado aspectos de la autoimagen vinculados a la vida familiar de tiradores escolares. Por ejemplo, la propia virilidad por no poder acceder al ejército, la competencia académica puesta en duda, o la rivalidad entre hermanos (Langman, 2017). A pesar de lo razonable que pueden parecer los argumentos anteriores, no parece existir evidencia que los confirmen.

Interacción social del atacante

De los tiradores no tienen amigos

ESTOS FACTORES NO GENERAN UN TIROTEO, SINO QUE SUELEN ESTAR ACOMPAÑADOS DE LA FASCINACIÓN POR LAS ARMAS, LA MUERTE O PROBLEMAS PSICOLÓGICOS.

La marginación social y el rechazo han sido señalados como factores relevantes para llevar a cabo un tiroteo escolar (Bushman et al., 2018; Langman, 2013; Sommer et al., 2014). En una revisión sistemática, que incorpora a 67 casos, se encontró algún nivel de marginación social en el 85.1% de los perpetradores, aunque sólo existe evidencia de que el perpetrador se consideraba a él mismo como aislado en el 55.2% de los casos, además de que en sólo el 4.5% se encontró que el tirador no tenía ningún amigo (Sommer et al., 2014). Sin embargo, estos factores por sí solos no generan un tiroteo, sino que suelen estar acompañados de fascinación por las armas (Borum et al., 2010; Leary et al., 2003; Sommer et al., 2014) y la muerte, o por problemas psicológicos (Leary et al., 2003; Sommer et al., 2014). En cuanto al acoso escolar o bullying, sólo en el 29.9% existe evidencia de bullying físico, y hay más prevalencia de otras formas de rechazo, tal como el rechazo romántico y ataques a la masculinidad (53.7%)

(Sommer et al., 2014). De hecho, en un estudio de quince tiroteos –mencionado anteriormente– se encontró que doce de quince perpetradores sufrieron algún tipo de rechazo, y en la mitad de los casos el evento de rechazo fue cercano al tiroteo (Leary et al., 2003). Consistente con lo anterior, en un estudio con 41 tiradores, se encontró que en el 73% de los casos, los perpetradores se sentían aislados, atacados o lastimados (Vossekuil et al., 2004).

Rasgos psicológicos y personales del atacante

En general, hay bastante consenso sobre la ausencia de un perfil psicológico del tirador escolar (Bushman et al., 2018). A pesar de esto, se ha especulado que la necesidad de exhibir una masculinidad que ha sido puesta en duda, podría ser una característica del atacante (Kimmel y Mahler, 2003). En este sentido, se sugiere que ser victimizado por no cumplir con las normas de masculinidad puede ser un detonador de ira llevando a un individuo a cometer tiroteo escolar (Farr, 2018). Incluso se ha afirmado que el suicidio posterior al homicidio de compañeros o maestros es realizado con la finalidad de demostrar poder, el cual está relacionado con la virilidad (Kalish y Kimmel, 2010). También se ha afirmado que los tiradores, al imitar a otros atacantes consumen los mismos productos cul turales que refuerzan un estereotipo de mas culinidad (Kiilakoski y Oksanen, 2011). Ellos siguen un guion que satisface a la cultura me diática occidental del espectáculo, en donde copian soluciones masculinas provenientes de películas, de la literatura y de aficio nes o formas de comportamiento de otros tiradores (Kiilakoski y Oksa nen, 2011). Es decir, creen resol ver sus problemas de masculi nidad a partir de un guion que emula a tiroteos anteriores o a

A pesar de los señalamientos en torno a que el tirador pudo haber sufrido acoso escolar o bullying, esto ha sido cuestionado por falta de evidencia empírica o problemas de control en las variables estudiadas (Langman, 2014; Mears, Moon y Thielo, 2017). Además, los datos indican que, claramente, el acoso no tiene una relación causal (Mears, Moon y Thielo, 2017), e incluso en un estudio con pares y con profesores de siete tiradores escolares alemanes, se encontró que éstos no sufrieron formas de bullying exclusión o rechazo social (Bondü y Scheithauer, 2014). Sin embargo, éste último podría jugar un papel más relevante (Leary et al., 2003; Thompson y Kyle, 2005), pues el rechazo social se ha vinculado con conductas violentas y agresivas (Blair et al., 2016; Ma et al., 2017) y lo contrario, la inclusión social, atenúa la agresión (Konrath, Bushman y Campbell, 2006). Además, es probable que las personas que cometen actos violentos sean particularmente sensibles al rechazo (Leary, Twenge y Quinlivan, 2006). La evidencia apunta a variables de orden biológico en la sensibilidad al rechazo en relación con la violencia. Por ejemplo, se ha expuesto que la presencia del gen maoa-l modula las respuestas a este rechazo (Sebastian et al., 2010). Los datos indican que el polimorfismo del gen maoa puede mediar la sensibilidad al rechazo, los eventos traumáticos de la infancia y la posibilidad de involucrarse en eventos altamente violentos (McDermott et al., 2009).

SE HA AFIRMADO QUE EL SUICIDIO POSTERIOR AL HOMICIDIO DE COMPAÑEROS O MAESTROS ES REALIZADO CON LA FINALIDAD DE DEMOSTRAR PODER, EL CUAL ESTÁ RELACIONADO CON LA VIRILIDAD (KALISH Y KIMMEL, 2010).

héroes machistas, incluido el consumo de música, libros o películas que refuerzan el ideal que ellos quieren alcanzar. Sin embargo, a la fecha no parece haber datos o evidencias que confirmen objetivamente estas suposiciones.

Otras aproximaciones han sugerido que los tiradores escolares tendrían una personalidad narcisista (Bonnano y Levenson, 2014). En este sentido, existen algunos modelos teóricos que refieren a las conductas y rasgos narcisistas como factores de riesgo de conductas violentas (De Venanzi, 2012; Lambe et al., 2018), por lo que es posible que tiradores escolares tuvieran estos rasgos (Bushman, 2018). Aunque es posible que una alta pero inestable autoestima esté involucrada, estudios recientes contradicen la premisa anterior (Bondü y Scheithauer, 2015). A esto habría que agregar que los perpetradores de ataques escolares no matan a personas que los hirieron directamente ya que frecuentemente atacan personas al azar (Newman, 2007).

También se ha especulado en torno a la salud mental de los tiradores. Un estudio comparó 22 tiroteos escolares del siglo xx contra 13 tiroteos del siglo xxi (Katsiyannis, Whitford y Ennis, 2018). Se encontró que en los casos del siglo xx, el 36% (n = 9) sufría de alguna enfermedad mental al momento del tiroteo, mientras que en los del siglo xxi, el 46% (n = 6) la sufría (Katsiyannis et al., 2018). Pero estos hallazgos están lejos de ser concluyentes. Como muestra, se ha reportado que los tiroteos de masas cometidos por personas con enfermedades mentales graves representan menos del 1% de todos los homicidios anuales relacionados con armas de fuego (Knoll y Annas, 2016). De hecho, se considera que la relación entre enfermedades mentales y tiroteos de masas no sólo es débil, sino que refleja estereotipos y contribuye a estigmatizar a las personas con enfermedades mentales (Daniel, 2018; Metzl y MacLeish, 2015).

UN ESTUDIO COMPARÓ

22 TIROTEOS ESCOLARES DE LOS SIGLOS XX Y XXI

El 36% sufría de alguna enfermedad mental al momento del tiroteo.

El 46% sufría de alguna enfermedad mental al momento del tiroteo.

ESTOS HALLAZGOS ESTÁN LEJOS DE SER CONCLUYENTES. COMO MUESTRA, SE HA REPORTADO QUE LOS TIROTEOS DE MASAS COMETIDOS POR PERSONAS CON ENFERMEDADES MENTALES GRAVES REPRESENTAN MENOS DEL 1% DE TODOS LOS HOMICIDIOS ANUALES RELACIONADOS CON ARMAS DE FUEGO (KNOLL Y ANNAS, 2016).

EL SUICIDIO ES UN FENÓMENO MULTIFACTORIAL. EN ÉSTE, PARTICIPAN TANTO FACTORES BIOLÓGICOS, COMO FACTORES AMBIENTALES Y CULTURALES.

Con base en lo anterior, es posible señalar que la personalidad del atacante o su salud mental no parecen ser variables que sean uniformes o causales de su comportamiento. Quizá la única característica personal claramente uniforme es el género, pues la gran mayoría de los perpetradores de tiroteos escolares o de masas son hombres (Blair y Schweit, 2014; Silver, Simons y Craun, 2018). Sin embargo, otras variables pueden estar latentes y por ello no son fácilmente explorables. Por ejemplo, el que la mayoría de atacantes anuncien sus planes (Vossekuil et al., 2004) y que sean actos cuidadosamente planeados con protagonistas que no optan por esconderse, puede indicar que detrás de tales acciones hay un enojo contenido y un deseo reinvindicativo de tomar la justicia por propia mano (Penagos-Corzo et al., 2019). En este sentido se ha afirmado que el sentimiento de vulnerabilidad y el enojo de los atacantes escolares pueden crear una necesidad de venganza y de justicia pública (Böckler et al., 2018). De manera equiparable, los denominados «lobos solitarios» –tiradores de masas o terroristas que preparan y realizan sus ataques de forma individual, sin apoyo directo de grupos u organizaciones– también comparten similitudes en torno a las motivaciones psicológicas del acto predatorio. En este caso, se ha indicado que la violencia predatoria ejercida por «lobos solitarios» puede estar motivada por la búsqueda de venganza y, por tanto, de hacer justicia por las propias manos (McCauley y Moskalenko, 2014). Esto no parece haber sido estudiado en profundidad en tiradores escolares. Sin embargo, en la violencia predatoria a

pesar de ser calculada y fría, se ha reportado la existencia de sentimientos previos de agravio (McCauley y Moskalenko, 2017). De hecho, de acuerdo con evidencias experimentales, la motivación de venganza tiene un papel relevante en la conducta agresiva (Anderson y Murphy, 2003). Así, los sentimientos de agravio, ira, rencor o enojo preceden la consumación de la violencia predatoria y este acto puede significar para el atacante la liberación de ese malestar (Declercq y Audenaert, 2011).

Tendencias suicidas

Se ha afirmado que el fenómeno homicidio-suicidio (murder-suicide o homicide-suicide) es algo muy común en situaciones de tiroteos escolares (Farr, 2018; O´Neill, Miller y Waters, 2016). Este fenómeno ocurre cuando otra u otras personas son asesinadas y posteriormente el homicida comete suicidio (Liem, 2010). Un estudio acerca de 28 tiradores escolares encontró que más del 90% de atacantes menores de 18 años habían sufrido depresión (Gerard et al., 2016); por lo que no resulta extraño que muchos de los atacantes escolares hayan cometido suicidio (Pollack, Modzeleski y Rooney, 2008).

El suicidio es un fenómeno multifactorial. En éste, participan tanto factores biológicos, como factores ambientales y culturales, por ejemplo, relaciones interpersonales y creencia sobre el uso de armas (Oliffe et al., 2015). Por esta razón no puede afirmarse que las tendencias suicidas sean una variable causal de los tiroteos escolares. Sin embargo, si bien no es causa, la alta prevalencia del suicidio en los tiroteos escolares (Elsass, Schildkraut y Stafford, 2016; Meloy

et al., 2001; Wike y Fraser, 2009) sugiere que es un factor de riesgo cuando se vincula con otras variables. Asimismo, se ha reportado que las tendencias suicidas en adolescentes con historial de violencia peligrosa son significativamente más altas en comparación con adolescentes no violentos (Flannery, Singer y Wester, 2001). En el caso de los tiradores de masas, si se suma una motivación ideológica, entonces el deseo suicida puede verse como un acto de martirio para su causa, lo que proporcionará al perpetrador una valentía positiva para impulsarlo hacia la realización del ataque (Erlandsson y Meloy, 2018). Sin embargo, también se ha reportado que los tiradores escolares suicidas, al igual que los terroristas suicidas, son suicidas en el sentido convencional y presentan los mismos factores de riesgo comunes a otras personas que han cometido suicidio (Lankford, 2013).

Relación entre el acceso a armas y lo tiroteos

En un análisis de 37 incidentes de violencia escolar, se observó que el 46% de los atacantes llevaban consigo más de un arma durante el ataque (Bonanno y Levenson, 2014). El fácil acceso a armas es uno de los factores de riesgo más importantes y probablemente es el más relevante para que una persona llegue a convertirse en tirador (O`Toole, 1999). En una investigación de 206 casos de tiroteos masivos públicos (Capellan y Gomez, 2018), se observó que al menos el 92% de los perpetradores tenía fácil acceso a armas previo al ataque, y alrededor del 37% adquirió nuevas armas con el propósito de llevar a cabo el tiroteo. En otro estudio, reflejado en el análisis de quince casos, se encontró que seis de los tiradores tenían un gran gusto por las armas y bombas, y al menos cuatro de ellos mostraron interés en la creación de explosivos (Leary et al., 2003).

Sin embargo, también se ha encontrado que no existe relación estadística entre las leyes de prevención de acceso infantil (Child Access Prevention Laws) y una disminución en las muertes provocadas por tiroteos escolares (Anderson y Sabia, 2016). No obstante, los datos ya comentados contradicen a dicho señalamiento. Además, los países caracterizados por el fácil acceso a armas son más susceptibles a este

tipo de masacres (Capellan y Gomez, 2018). Por otro lado, el acceso a armas, específicamente a pistolas, es la única característica constante en los tiroteos escolares y lo único que asegura el ataque es la disponibilidad de armas (Muschert, 2007).

La relación entre acceso a armas y tiroteo de masas o masacres escolares puede ser facilitado por la familia, ya sea por la sola posesión de armas, la familiarización con éstas o actitudes relacionadas con la intimidación derivadas de su posesión (O’Toole, 1999). Otros trabajos indican que los perpetradores de ataques escolares consiguieron el arma en su hogar o en el de algún familiar, y que al menos en el 43% de estos hogares, el arma se encontraba en algún lugar no seguro (Anderson y Sabia 2016). Otro estudio reporta que en sólo uno de 27 ataques, el tirador no obtuvo el arma por sus parientes o amigos (Burgess, Garbarino y Carlson, 2006). Sin embargo, cuando las armas para perpetrar el ataque no se obtuvieron en la familia, éstas fueron adquiridas fácilmente en una tienda o por robo (Kleck, 2009).

Sin embargo, la combinación con otros factores puede resultar en mecanismos que potencian la relación entre acceso a armas y tiroteos escolares. Por ejemplo, se ha reportado que la combinación de problemas psicológicos con la fascinación por armas, explosivos, temas que glorifican la muerte, y el sufrimiento por maltrato escolar, puede terminar en conductas violentas por parte de quien presenta estas características (Leary et al., 2003). Aún así, los esfuerzos por encontrar factores de riesgo específicos que pudieran predecir que un alumno tenga posesión de un arma, han sido infructuosos a la fecha (Borum et al., 2010).

La relación entre la sensación de desacreditación de la masculinidad y violencia (Farr, 2018; Kalish y Kimmel, 2010; Kimmel y Mahler, 2003), ya comentada líneas arriba, podría ayu-

dar a explicar la motivación por las armas. Las armas tienen una gran carga simbólica de masculinidad y las pistolas se han convertido en un arma imprescindible para demostrarla (Celis, 2015). Los tiroteos pueden ser un reclamo de masculinidad por parte de los atacantes que puede estar motivado por sentimientos de venganza, poder y miedo (Kennedy-Kollar y Charles, 2012). En combinación con esto, la búsqueda de fama y reconocimiento puede motivar a tiradores escolares debido a la expectativa de un sentido de dominio sobre sus compañeros y su comunidad (Evans, 2016). Por último, es importante destacar que la evidencia sobre la relación entre acceso a armas y violencia es abundante. Han pasado muchas décadas desde un estudio seminal en donde se observó que la sola exposición a armas facilita la conducta violenta (Berkowitz y Lepage, 1967). Sin embargo, también hay evidencia reciente (Spano, Pridemore y Bolland, 2012), tal es el caso de un estudio con casi dos mil adolescentes que encontró que aquellos cuyas familias tenían armas en casa, en comparación con quienes no las tenían, puntuaban más alto en medidas tales como intentos de suicidio, índice de peleas, suspensiones escolares y actitudes favorables a la violencia (Lian, Abiero y Kamara, 2017). De la misma manera, otro trabajo realizado con cien reclusos violentos encontró que en conflictos en donde el atacante poseía un arma, el 69% de las veces, éste terminaba violentamente, mientras que si el atacante no portaba un arma sólo el 33% terminaba de tal forma (Philips y Maume, 2007). Así, las armas pueden incrementar los crímenes pues éstas animan o dan poder al atacante (Altheimer, 2008). El portar armas puede tener diferentes fines. Por ejemplo, las mujeres suelen estar más incli-

LOS TIROTEOS

PUEDEN SER UN RECLAMO DE MASCULINIDAD POR PARTE DE LOS ATACANTES

QUE PUEDE ESTAR MOTIVADO POR SENTIMIENTOS DE VENGANZA, PODER Y MIEDO (KENNEDY -KOLLAR Y CHARLES, 2012).

nadas a adquirirlas o portarlas por razones de defensa, mientras que los adolescentes masculinos tienden a portarlas con fines violentos o agresivos (Brennan y Moore, 2009). Además, el acceso a las armas, específicamente pistolas, facilitan el cometer daños letales a uno mismo o a otros y esto puede tener dimensiones aún más trágicas en momentos de crisis (Lewiecki y Miller, 2013).

Videojuegos

Los videojuegos violentos pueden ser un primer acercamiento a una conducta agresiva, pues se presenta una deshumanización de los enemigos o distanciamiento moral (Bandura, 2002; Chittaro y Sioni, 2012). En este sentido, se ha planteado que, en los videojuegos, la violencia se vuelve moralmente aceptable (Gabbiadini, Andrighetto y Volpato 2012; Hartmann, Krakowiak y Tsay-Vogel, 2014), y se deshumaniza al contrincante con eufemismos, con una trama blanco-negra, o con pocos detalles de la cara de la víctima (Greitemeyer y McLatchie, 2011; Hartmann, Krakowiak y Tsay-Vogel, 2014). Además, los videojuegos pueden impactar negativamente las competencias afectivas interpersonales (Kimming, Andringa y Derntl, 2018) y moldear a través de condicionamiento operante la conducta violenta (Bushman, 2019). Esto es observable en un estudio en el que jugadores que participaban en disparar a la cabeza de un enemigo en un videojuego, posteriormente aquellos, al usar un arma realista para disparar a un maniquí, apuntaban más a la cabeza que al torso, a pesar de que éste era un blanco más fácil y letal (Bushman, 2019). Además, en un estudio con meta-análisis se encontró que la exposición a videojuegos violentos tiene una relación significativa con un incremento de los comportamientos, las cogniciones y afectos agresivos; resultados que son coincidentes con otros trabajos meta-analíticos previos (Calvert et al., 2017). Sin embargo, estudios insuficientes sobre comportamiento criminal y videojuegos impidieron al estudio en mención examinar la relación entre estas variables. Por ello, destaca

A LA FECHA NO EXISTE EVIDENCIA QUE INDIQUE QUE LA VIOLENCIA LETAL ES UNA CONSECUENCIA DE VIDEOJUEGOS VIOLENTOS (AMERICAN PSYCHOLOGICAL ASSOCIATION, [APA] 2015)

un estudio relativamente reciente en donde se analiza la relación entre videojuegos y disposición a comportamientos hostiles. Los resultados de dicho trabajo (Kimmig, Andringa y Derntl, 2018) indican que existe una relación entre la exposición a videojuegos violentos y rasgos psicopáticos relacionados con déficits afectivos interpersonales y desinhibición. De hecho, la exposición reciente a un videojuego resultó en un predictor fuerte de los rasgos estudiados. Sin embargo, en el estudio también se apunta que otros factores relacionados con el estrés parecieron tener un mayor poder predictivo que la exposición violenta a los videojuegos. Por ello, parece ser poco probable que los jugadores de videojuegos violentos se conviertan en tiradores de la vida real. Además, a la fecha no existe evidencia que indique que la violencia letal es una consecuencia de videojuegos violentos (American Psychological Association, [apa] 2015). Por último, sobre este punto es importante señalar que a pesar de que los videojuegos puedan vincularse con agresión, no toda agresión es violencia y no toda violencia es letal.

Prevención y protocolos de actuación

La probabilidad de que un alumno en una escuela sea víctima de un homicidio en un ataque escolar es de uno en un millón (Vossekuil et al., 2004). Sin embargo, por un sesgo cognoscitivo, se puede amplificar el impacto psicológico, haciendo que un evento que se consideraba imposible se perciba en una realidad clara (Bonanno y Levenson, 2014). Por esta razón, una persona puede pasar de pensar que un tiroteo no pasará en absoluto en el tipo de escuela a la que va, a pensar que podría ocurrir en cualquier momento.

A pesar de que las posibilidades son escasas, las consecuencias de un episodio de tiroteo escolar pueden resultar trágicas e irreparables. Para reducir las probabilidades de desenlaces trágicos, las escuelas deben estar preparadas para detectar un posible caso, o tener un protocolo de acción en caso de que llegue a ocurrir. Aunque no exista un sistema de prevención de violencia ideal ya que todas las escuelas y los estudiantes son distintos, la administración educativa debe centrarse en reducir la posibilidad de que los ataques sucedan (Duplechain y Morris, 2014). Se ha comentado que si bien no hay un perfil único de los atacantes escolares, sí hay factores que, en su conjunto, pueden significar un alerta. Adicionalmente es importante recordar una característica significativamente compartida: los perpetradores hablan sobre matar antes de cualquier ataque (Vossekuil et al., 2004).

Las autoridades escolares pueden ayudar en la prevención, si ayudan a estudiantes que muestren signos de sufrimiento, formas de exclusión o rechazo (Bushman et al., 2016; Sommer et al., 2014), y en donde existan reportes de estados de depresión o de tendencias suicidas (Gerard et al., 2016). Igualmente, deben estar alertas a los intereses en armas o interés en la violencia (Capellan y Gomez, 2018; O’Toole, 1999). Puede haber otros signos como historial de maltrato a animales (Lockwood y Arkow, 2016), conductas de riesgo o sentimientos de falta de respeto, así como comentarios de deseos de herir a otros (apa, 2019a). La función de la

atención psicológica aquí es fundamental para apoyar a las personas y reducir los riesgos, no para excluirlas o estigmatizarlas. Para esto, se puede poner esfuerzo para generar ambientes seguros, de confianza, respeto y comunicación, así como establecer medidas en contra del hostigamiento escolar (National Association of School Psychologists, 2015).

Además de trabajar en la detección de signos de violencia, otra forma de prevención son protocolos adecuados en caso de un ataque. En este sentido, se han implementado diversos métodos en las escuelas de los Estados Unidos tanto para la identificación de posibles amenazas como para preparar a los estudiantes para que sepan enfrentar el tiroteo (Peterson, Sackrison y Polland, 2015).

Un método de entrenamiento es el modelo de bloqueo o cierre (lockdown) que consiste en dos respuestas básicas al ocurrir el ataque, que en general son: 1) cubrir las ventanas, apagar las luces, guardar silencio y esperar instrucciones de la autoridad, 2) esconderse debajo de las mesas (Jonson, Moon y Hendry, 2018). El procedimiento de bloqueo busca que al llegar las autoridades puedan entrar inmediatamente a neutralizar al tirador, sin considerar otros posibles escenarios, por ejemplo, una toma de rehenes (Agnich, 2015). A pesar de esto, se ha reportado que aproximadamente la mitad de los tiroteos duran quince minutos o menos, lo que provoca que en la mayoría de estos casos los tiradores no sean detenidos por las autoridades competentes (Bonanno y Levenson, 2014; Doherty, 2016).

Por otro lado, una opción denominada multi-respuesta consiste en que los presentes en el tiroteo tomen un rol más activo poniendo barreras en las entradas, distrayendo al tirador o escapando de la escena (Jonson, Moon y Hendry, 2018). Todavía más activa es una técnica invasiva de entrenamiento que consiste en crear la situación de tiroteo en la vida real, a través de actores y armas falsas (Peterson, Sackrison y Polland, 2015), sin el conocimiento de los participantes de que lo que están viviendo es un simulacro.

método de entrenamiento

es el modelo de bloqueo o cierre (lockdown) que consiste en dos respuestas básicas al ocurrir el ataque:

Al comparar los dos primeros métodos o modelos en trece escuelas se encontró que los tiroteos simulados que ocurrían en salones que seguían el tradicional modelo de bloqueo terminaban en cuanto el tirador se quedaba sin municiones (después de alrededor de tres minutos), mientras que los que utilizaban el modelo de multi-respuesta lograron terminar con el tiroteo en aproximadamente 16 segundos (Jonson, Moon y Hendry, 2018).

Cubrir las ventanas, apagar las luces, guardar silencio y esperar instrucciones de la autoridad.

Es probable que este tipo de procedimientos logren un mayor éxito si se usan a la par de entrenamientos virtuales1 sobre qué hacer en tales situaciones. En general: 1) escapar, 2) esconderse y si ya no hay más qué hacer 3) defenderse/atacar. Esta secuencia de huir-esconderse-atacar es la sugerida por el Departamento de Seguridad Interior de los Estados Unidos (Agnich, 2015; Doherty, 2016). Estudios experimentales sobre este tipo de intervenciones indican que los estudiantes se sienten más en control ante hipotéticos casos de tiroteo, a la vez que aumenta su autoeficacia y percepción de seguridad (Ford y Frei, 2016), pero también aumenta el miedo, principalmente en mujeres (Peterson et al., 2015). Sin embargo, para maximizar el índice de supervivencia, es necesario integrar un sistema que cumpla múltiples objetivos al mismo tiempo. Se recomienda, además de cuidadosas medidas de seguridad, dar cursos básicos de primeros auxilios y resucitación a estudiantes, profesores y personal (Bonanno y Levenson, 2014).

Acciones posteriores a un ataque

Esconderse debajo de las mesas.

El procedimiento de bloqueo busca que al llegar las autoridades puedan entrar inmediatamente a neutralizar al tirador, sin considerar otros posibles escenarios, por ejemplo, una toma de rehenes (Agnich, 2015).

Después de estar expuesto a un evento traumático como lo es un tiroteo escolar, las víctimas y testigos pueden presentar secuelas de estrés postraumático (ept) (Novotney, 2018). Algunos factores que pueden influir en el ept son la cercanía social, el nivel de riesgo, lesiones físicas y cantidad de veces a las que se ha expuesto, sin embargo, el nivel de exposición no predice la presencia de ept (Wilson, 2014). Además, los tiroteos escolares pueden conducir a una serie de problemas de salud mental en los sobrevivientes y miembros de las comunidades afectadas (Lowe y Galea, 2017). Por ello, es indispensable recurrir a profesionales de la psicología expertos en manejo de estrés postraumático, así como en intervención en crisis o primeros auxilios psicológicos. Estos expertos por lo general son psicólogos clínicos que

dominan herramientas psicológicas de orientación cognitivo-conductual.

Los padres de familia que tienen hijos que fueron testigos de un ataque escolar pueden seguir las recomendaciones de los psicólogos: utilizar el evento del ataque como una oportunidad para hablar con honestidad y escuchar a sus hijos. Se debe reconocer que cosas malas suceden, pero se debe tranquilizarlos con información de que muchas personas están trabajando para mantener a sus hijos seguros, a la vez que se recomienda limitar la exposición a noticias sobre el evento (apa, 2019b).

Finalmente, los medios o al menos las personas que se encarguen de comunicar los eventos deberían tener en cuenta lo siguiente: la manera en la que se reporta un suceso violento puede influenciar y causar un impacto en otras personas. Debe evitarse el uso del nombre y fotografías del agresor con el fin de prevenir que se produzca un efecto CopyCat (Lankford y Madfis, 2018). Esto se refiere a que será replicado por imitación, ya que podría ser un modelo para adolescentes influenciables (Meindl e Ivy, 2019). Adicionalmente, el efecto CopyCat se hace más presente cuando se detalla la vida de la persona (Stack, 2003). Además del efecto CopyCat, la difusión del nombre y foto del tirador por parte de los medios lo vuelven famoso e incentiva a futuros atacantes. Con esto le dan quizá lo que buscaba el atacante: fama. Y ésta hará que otros atacantes traten de competir para maximizar el número de fallecimientos (Lankford y Madfis, 2018).

CONCLUSIONES

Son diversas las variables que se han vinculado al atacante escolar para que éste se convierta en perpetrador de homicidios en su escuela. Sin embargo, son pocas las variables sobre las que se ha reportado evidencia que sugiera un papel relevante: acceso y gusto por las ar-

mas y tendencias suicidas. Algunos otros factores tienen un papel incierto o existen datos contradictorios, por ejemplo, el rechazo social, el enojo o malestar emocional. Otras, como los videojuegos violentos aún con su vinculación con conductas agresivas (Anderson y Bushman, 2001) o el papel que le asignan los medios, a la fecha no existe evidencia que pueda confirmar alguna relación y menos una condición causal. A pesar de no existir predisponentes únicos, la combinación de factores los puede convertir en detonantes letales. Por ejemplo, no existe evidencia de estudios bien controlados sobre el papel del acoso escolar. Sin embargo, es posible que un proceso depresivo surja en un adolescente que es hostigado frecuentemente y no puede hacer nada para escapar de esto. Lo anterior no conducirá a un tirador escolar, pero puede ser grave si este adolescente además tiene gusto por las armas y acceso a éstas. También se puede sumar a la ecuación la sensibilidad al rechazo que se convierta con el tiempo en sentimientos de agravio. Lo anterior sirve para ejemplificar que no hay un perfil, sino que es la combinación de variables, sumadas a un proceso psicológico individual en un entorno particular lo que puede contribuir a que la violencia predatoria ocurra. Algunos rasgos pueden ser identificados por medio de instrumentos como el PPVI, especialmente diseñado para evaluar la violencia predatoria potencial en jóvenes escolares (Penagos-Corzo et al., 2019), pero nunca será suficiente. A la fecha no se puede predecir un acto de violencia de este tipo, pero sí se puede estar alerta de los indicadores aquí abordados. Aún con la ausencia de una predicción absoluta, la prevención es fundamental. Esta será más eficaz con el trabajo de grupos interdisciplinarios a la par de psicólogos expertos que sean capaces de evaluar riesgos potenciales y orientar en el acompañamiento individual y en la procuración de ambientes más seguros.

Penagos-Corzo

Julio C. Penagos-Corzo

autor de correspondencia

Profesor de tiempo completo del Departamento de Psicología de la udlap Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Es vicepresidente para la región México, Centroamérica y El Caribe de la Interamerican Society of Psychology. Miembro fundador de la Red Latinoamericana de Ciencias del Comportamiento. Ha sido coordinador del Grupo de Trabajo de Psicología Experimental y Comparada de la Sociedad Interamericana de Psicología. Cuenta con diversas publicaciones en revistas científicas, capítulos de libros y posee una patente por la invención de un dispositivo de evaluación de comportamiento de roedores. julioc.penagos@udlap.mx

A. Lorena Flores

Estudia las licenciaturas en Psicología Clínica y Psicología Organizacional en la udlap Es miembro del Programa de Honores en el proyecto de investigación titulado Evaluación de la conducta violenta y agresiva. ana.floresco@udlap.mx

Gabriela Díaz Sáyago

Estudia la Licenciatura en Psicología Organizacional en la udlap Es miembro del Programa de Honores en el proyecto de investigacióń titulado Evaluación de la conducta violenta y agresiva. gabriela.diazso@udlap.mx

Jacqueline L. Ornelas

Estudiante de las licenciaturas en Psicología Clínica y Psicología Organizacional en la udlap. Es miembro del Programa de Honores en el proyecto de investigación titulado Evaluación de la conducta violenta y agresiva. jacqueline.lopezos@udlap.mx

Jorge Guerrero Miranda

Estudiante de la Licenciatura en Psicología Clínica en la udlap. Es miembro del Programa de Honores en el proyecto de investigación titulado Evaluación de la conducta violenta y agresiva. jorge.guerreroma@udlap.mx

REFERENCIAS

• Agnich, L. E. (2015). A Comparative Analysis of Attempted and Completed School-Based Mass Murder Attacks. American Journal of Criminal Justice, 40(1), 1-24 doi:10.1007/s12103-014-9239-5.

• Altheimer, I. (2008). Do guns matter? A multi-level cross-national examination of gun availability on Assault and Robbery Victimization. Western Criminology Review 9(2), 9-32.

• American Psychological Association. (2015). Resolution on Violent Video Games. Recuperado de: http://www.apa.org/about/policy/violent-video-games.aspx

• American Psychological Association. (2019a). Warning signs of youth violence. Recuperado de https://www.apa.org/topics/violence/index.html

• American Psychological Association. (2019b). Talking to your children about the recent spate of school shootings. Recuperado de https://www. apa.org/topics/violence/school-shooting

• Anderson, C. A. y Bushman, B. J. (2001). Effects of violent video games on aggressive behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior: A meta-analytic review of the scientific literature. Psychological Science, 12(5), 353-359. doi:10.1111/1467-9280.00366

• Anderson, C. A. y Bushman, B. J. (2002). The effects of media violence on society. Science, 295, 2377-2378.

• Anderson, C. A. y Huesmann, L. R. (2003). Human aggression: A social-cognitive view. In M. A. Hogg y J. Cooper (Eds.), Handbook of social psychology (pp. 296-323). Thousand Oaks, CA: Sage.

• Anderson, C. A. y Murphy, C. R. (2003). Violent video games and aggressive behavior in young women. Aggressive Behavior 29(5), 423-429. doi:10.1002/ab.10042

• Anderson, D. M. y Sabia, J. J. (2016). Child-access-prevention laws, youths’ gun carrying, and school shootings. Journal of Law & Economics, 61(3), 489-524. doi:10.1086/699657

• Bandura, A. (2002). Selective moral disengagement in the exercise of moral agency. Journal of Moral Education, 31(2), 101-119. doi:10.1080/0305724022014322

• Berkowitz, L. y Lepage, A. (1967). Weapons as aggression-eliciting stimuli Leonard Berkowitz and Anthony Lepage. Journal of Personality & Social Psychology, 7(2), 202-207. doi:10.1037/ h0025008

• Blair, B. L., Gangel, M. J., Perry, N. B., O’Brien, M., Calkins, S. D., Keane, S. P. y Shanahan, L. (2016). Indirect effects of emotion regulation on peer acceptance and rejection: the roles of positive and negative social behaviors. Merrill-Palmer Quarterly, 62(4), 415439. doi:10.13110/ merrpalmquar1982.62.4.0415

• Blair, J. P. y Schweit, K. W. (2014). A Study of Active Shooter Incidents, 2000 - 2013 Washington D. C.: Texas State University, Federal Bureau of Investigation, U.S. Department of Justice.

• Böckler, N., Leuschner, V., Roth, V., Zick, A. y Scheithauer, H. (2018). Blurred boundaries of lone-actor targeted violence: similarities in the genesis and performance of terrorist attacks and school shootings. Violence and gender, 5(2), 70-80. doi:10.1089/vio.2018.0002

• Bonanno, C. M. y Levenson, R. L. (2014). School shooters: history, current theoretical and empirical findings, and strategies for prevention. SAGE Open, 1-11 doi:10.1177/2158244014525425

• Bondü, R. y Scheithauer, H. (2014). Peer and teacher relationships in German school shooters. International Journal of Developmental Science, 8(1-2), 57-63. doi: 10.3233/DEV-140131

• Bondü, R. y Scheithauer, H. (2015). Narcissistic symptoms in German school shooters. International Journal of Offender Therapy and Comparative Criminology, 59(14), 1520-1535. doi:10.1177/0306624X14544155

• Borum, R., Cornell, D. G., Modzeleski, W. y Jimerson, S. R. (2010). What can be done about school shootings? A review of the evidence. Educational Researcher, 39(1), 27-37. doi:10.3102/0013189X09357620

• Brennan, I. R. y Moore, S. C. (2009). Weapons and violence: A review of theory and research. Aggression and Violent Behavior, 14(3), 215-225. doi:10.1016/j.avb.2009.03.003

• Burgess, A., Garbarino, C. y Carlson, M. (2006). Pathological teasing and bullying turned deadly: shooters and suicide. Victims & Offenders,1(1), 1-14. doi:10.1080/15564880500498705

• Bushman, B. J. (2018). Narcissism, fame seeking, and mass shootings. American Behavioral Scientist, 62(2), 229-241. doi:10.1177/0002764217739660

• Bushman, B. J. (2019). «Boom, headshot!»: Violent first-person shooter (FPS) video games that reward headshots train individuals to aim for the head when shooting a realistic firearm. Aggressive Behavior, 45(1), 33-41. doi:10.1002/ ab.21794

• Bushman, B. J., Coyne, S. M., Anderson, C. A., Björkqvist, K., Boxer, P., Dodge, K. A., … Ybarra, M. L. (2018). Risk factors for youth violence: Youth violence commission, International Society for Research on Aggression (ISRA). Aggressive Behavior, 44(4), 331-336. doi:10.1002/ab.21766

• Bushman, B. J., Newman, K., Calvert, S. L., Downey, G., Dredze, M., Gottfredson, M. y Webster, D. W. (2016). Youth violence: What we know and what we need to know. American Psychologist, 71(1), 17-39. doi:10.1037/a0039687

• Calvert, S. L., Applebaum, M., Dodge, K. A., Graham, S., Nagayama Hall, G. C., Hamby, S. … Hedges, L. V. (2017). The American Psychological Association Task Force Assessment of Violent Video Games: Science in the Service of Public Interest. American Psychologist, 72(2), 126-143. https://doi.org/10.1037/a0040413

• Capellan, J. A. y Gomez, S. (2018). Change and stability in offender, behaviors, and incident-level characteristics of mass public shootings in the United States, 1984-2015. Journal of Investigative Psychology & Offender Profiling, 15(1), 51-72. doi:10.1002/jip.1491

• Celis, J. (2015). «The age of school shootings»: A sociological interpretation on masculinity / «La era de las masacres en las escuelas»: Una interpretación sociológica sobre la masculinidad. Actualidades Investigativas en Educación, 15(1), 1-21 doi:10.15517/AIE.V15I1.17586

• Chittaro, L. y Sioni, R. (2012). Killing non-human animals in video games: A study on user experience and desensitization to violence aspects. PsychNology Journal, 10(3), 215-243.

• Daniel, J. (2018). Statement of APA president in response to Florida High School shooting. American Psychological Association Recuperado de: https://www.apa.org/news/press/releases/2018/02/florida-shooting

• Daskalopoulou, E., Igoumenou, A. y Alevizopoulos, G. (2017). School shootings: A review of the characteristics and the psychopathology of the perpetrators. Journal Forensic Sciences & Criminal Investigation, 2(4), 1-6. doi:10.19080/ JFSCI.2017.02.555598.

• De Venanzi, A. (2012). School shootings in the USA: Popular culture as risk, teen marginality, and violence against peers. Crime, Media, Culture, 8(3), 261-278. doi:10.1177/1741659012443233

• Declercq, F. y Audenaert, K. (2011). Predatory violence aiming at relief in a case of mass murder: Meloy’s criteria for applied forensic practice. Behavioral Sciences & the Law, 29(4), 578-591. doi:10.1002/bsl.994

• Declercq, F., Willemsen, J., Audenaert, K. y Verhaeghe, P. (2012). Psychopathy and predatory violence in homicide, violent, and sexual offences: Factor and facet relations. Legal & Criminological Psychology, 17(1), 59-74. doi:10.1348/135532510X527722

• Doherty, M. (2016). From protective intelligence to threat assessment: Strategies critical to preventing targeted violence and the active shooter. Journal of Business Continuity & Emergency Planning, 10(1), 9-17.

• Duplechain, R. y Morris, R. (2014). School violence: reported school shootings and making schools safer. Education, 135(2), 145-150.

• Ellickson, P. L. y McGuigan, K. A. (2000). Early predictors of adolescent violence. American Journal of Public Health, 90(4), 566-572. doi:10.2105/AJPH.90.4.566

• Elsass, H. J, Schildkraut, J. y Stafford, M. (2016). Studying School Shootings: Challenges and Considerations for Research. American Journal of Criminal Justice, 41(3), 444-464. doi:10.1007/ s12103-015-9311-9

• Erlandsson, Å. y Meloy, R. J. (2018). The Swedish School Attack in Trollhättan. Journal of Forensic Sciences, 63(6), 1917-1927. doi:10.1111/15564029.13800

• Evans, R. T. (2016). «Faggots, Fame and Firepower»: Teenage Masculinity, School Shootings, and the Pursuit of Fame. Canadian Review of American Studies, 46(1), 1-21. doi:10.3138/ cras.2014.018

Penagos-Corzo

• Farr, K. (2018). Adolescent rampage school shootings: Responses to failing masculinity performances by already-troubled boys. Gender Issues, 35(2), 73-97. doi:10.1007/s12147-0179203-z

• Ferguson, C., Coulson, M. y Barnett, J. (2011). Psychological profiles of school shooters: Positive directions and one big wrong turn. Journal of Police Crisis Negotiations, 11(2), 141-158. doi:10.10 80/15332586.2011.581523

• Flannery, D. J., Modzeleski, W. y Kretschmar, J. M. (2013). Violence and school shootings. Springer: Child and Adolescent Disorders, 331(15), 1-7. doi:10.1007/s11920-012-0331-6

• Flannery, D. J., Singer, M. I. y Wester, K. (2001). Violence exposure, psychological trauma, and suicide risk in a community sample of dangerously violent adolescents. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(4), 435-442. doi:10.1097/00004583-200104000-00012

• Ford, J. L. y Frei, S. S. (2016). Training for the Unthinkable: Examining Message Characteristics on Motivations to Engage in an Active-Shooter Response Video. Communication Studies, 67(4), 438-454. doi:10.1080/10510974.2016.1196381.

• Fredland, N. M. (2008). Nurturing hostile environments: The problem of school violence. Fam Community Health, 31(1), 32-41. 10.1097/01. FCH.0000304016.75136.04

• Gabbiadini, A., Andrighetto, L. y Volpato, C. (2012). Brief report: Does exposure to violent video games increase moral disengagement among adolescents? Journal of Adolescence, 35(5), 1403-1406. doi:10.1016/j.adolescence.2012.06.001

• Gerard, F. J., Whitfield, K. C., Porter, L. E. y Browne, K. D. (2016). Offender and offence characteristics of school shooting incidents. Journal of Investigative Psychology and Offender Profiling, 13(1), 22-38. doi:10.1002/jip.1439

• Greitemeyer, T. y McLatchie, N. (2011). Denying Humanness to Others: A Newly Discovered Mechanism by Which Violent Video Games Increase Aggressive Behavior. Psychological Science, 22(5), 659-665. doi:10.1177/0956797611403320

• Kalish, R. y Kimmel, M. (2010) Suicide by mass murder: Masculinity, aggrieved entitlement, and rampage school shootings. Health Sociology Review, 19(4), 451-464. doi:10.5172/ hesr.2010.19.4.451

• Katsiyannis, A., Whitford, D. K. y Ennis, R. P. (2018). Historical examination of United States intentional mass school shootings in the 20th and 21st centuries: Implications for students, schools, and society. Journal of Child & Family Studies, 27(8), 2562. doi: 10.1007/s10826-0181096-2

• Kennedy-Kollar, D. y Charles, C. A. D. (2012). Hegemonic masculinity and mass murderers in the United States. The Southwest Journal of Criminal Justice, 8(2), 62–73.

• Kiilakoski, T. y Oksanen, A. (2011). Soundtrack of the school shootings: Cultural script, music and male rage. Young, 19(3), 247-269. doi:10.1177/110330881101900301

• Kimmel, M. S. y Mahler, M. (2003). Adolescent masculinity, homophobia, and violence: Random school shootings, 1982-2001. American Behavioral Scientist, 46(10), 1439-1458. doi:10.1177/0002764203046010010

• Kimmig, A. C. S., Andringa, G. y Derntl, B. (2018). Potential adverse effects of violent video gaming: Interpersonal-affective traits are rather impaired than disinhibition in young adults. Frontiers in Psychology, 9(736), 1-11. doi:10.3389/fpsyg.2018.00736

• Kleck, G. (2009). Mass shootings in schools: The worst possible case for gun control. American Behavioral Scientist, 52(10), 1447-1464. doi:10.1177/0002764209332557

• Knoll, J. L., IV y Annas, G. D. (2016). Mass shootings and mental illness. En L. H. Gold y R. I. Simon (Eds.), Gun violence and mental illness (pp. 81-104). Arlington, VA: American Psychiatric Association.

• Konrath, S., Bushman, B. J. y Campbell, W. K. (2006). Attenuating the link between threatened egotism and aggression. Psychological Science, 17(11), 995-1001. doi:10.1111/j.14679280.2006.01818.x

• Hartmann, T., Krakowiak, K. M. y Tsay-Vogel, M. (2014). How violent video games communicate violence: A literature review and content analysis of moral disengagement factors. Communication Monographs, 81(3), 310-332. doi:10.1080/ 03637751.2014.922206

• Jonson, C. L., Moon, M. M. y Hendry, J. A. (2018). One size does not fit all: Traditional lockdown versus multioption responses to school shoo tings. Journal of School Violence, 1-13. doi:10.108 0/15388220.2018.1553719

• Lambe, S., Hamilton-Giachritsis, C., Garner, E. y Walker, J. (2018). The role of narcissism in aggression and violence: A systematic review. Trauma, violence & abuse, 19(2), 209–230. doi:10.1177/1524838016650190

• Langman, P. (2009). Rampage school shooters: A typology. Aggression and Violent Behavior, 14 79-86. doi:10.1016/j.avb.2008.10.003

• Langman, P. (2013). Thirty-five rampage school shooters: trends, patterns, and typology. En N. Boeckler, T. Seeger, P. Sitzer y W. Heitme-

yer, (Eds.), School Shootings. International Research, Case Studies, and Concepts for Prevention (pp. 131-156). Nueva York: Springer.

• Langman, P. (2014). Statistics on bullying and school shootings. School Shooters Recuperado de https://schoolshooters.info/sites/default/ files/bullying_school_shootings_1.2_0.pdf

• Langman, P. (2017). A bio-psycho-social model of school shooters. Journal of Campus Behavioral Intervention 5 27-34.

• Lankford, A. (2013). A comparative analysis of suicide terrorists and rampage, workplace, and school shooters in the United States from 1990 to 2010. Homicide Studies, 17(3), 255–274. doi:10.1177/1088767912462033

• Lankford, A. y Madfis, E. (2018). Don’t Name Them, Don’t Show Them, But Report Everything Else: A Pragmatic Proposal for Denying Mass Killers the Attention They Seek and Deterring Future Offenders. American Behavioral Scientist, 62(2), 260279. doi:10.1177/0002764217730854

• Leary, M. R., Kowalski, R. M., Smith, L. y Phillips, S. (2003). Teasing, rejection, and violence: Case studies of the school shootings. Aggressive Behavior, 29(3), 202–214. doi: 10.1002/ab.10061

• Leary, M. R., Twenge, J. M. y Quinlivan, E. (2006). Interpersonal Rejection as a Determinant of Anger and Aggression. Personality & Social Psychology Review, 10(2), 111-132. doi:10.1207/s15327957pspr1002_2

• Lewiecki, E. M. y Miller, S.A. (2013). Suicide, guns, and public policy. American Journal of Public Health 103(1), 27-31. doi:10.2105/ AJPH.2012.300964

• Lian, B., Abiero, B. y Kamara, P. (2017). Guns in the home and the possibility of aggressive tendencies: Exploring a community sample of adolescents in low-income communities. Social Work in Public Health, 32(4), 301-309. doi:10.108 0/19371918.2017.1289873

• Liem, M. (2010). Homicide followed by suicide: A review. Aggression and Violent Behavior, 15(3), 153-161. doi:10.1016/j.avb.2009.10.001

• Lockwood, R. y Arkow, P. (2016). Animal Abuse and Interpersonal Violence: The Cruelty Connection and Its Implications for Veterinary Pathology. Veterinary Pathology, 53(5), 910-918. https://doi.org/10.1177/0300985815626575

• Lowe, S. R. y Galea, S. (2017). The mental health consequences of mass shootings. Trauma, Violence, & Abuse, 18(1), 62-82. doi:10.1177/1524838015591572

• Ma, Y., Ma, H., Chen, X., Ran, G. y Zhang, X. (2017). Do attachment patterns predict aggression in a context of social rejection? An executive functioning account. Aggressive Behavior, 43(4), 408–418. doi:10.1002/ab.21700

• Madan, A. (2014). Cyber aggression/cyber bullying and the dark triad: Effect on workplace behavior performance. International Journal of Social, Behavioral, Educational, Economic, Business and Industrial Engineering, 8(6), 1740-1745

• McAdams III, C. R., Foster, V. A., Dotson-Blake, K. y Brendel, J. M. (2009). Dysfunctional family structures and aggression in children: A case for school-based, systemic approaches with violent students. Journal of School Counseling, 7(9), 1-33.

• McCauley, C. y Moskalenko, S. (2014). Toward a profile of lone wolf terrorists: What moves an individual from radical opinion to radical action. Terrorism and Political Violence, 26(1), 69-85. doi:10.1080/09546553.2014.849916

• McCauley, C. y Moskalenko, S. (2017). Understanding political radicalization: The two-pyramids model. American Psychologist, 72(3), 205-216.

• McDermott, R., Tingley, D., Cowden, J., Frazzetto, G. y Johnson, D. D. P. (2009). Monoamine oxidase A gene (MAOA) predicts behavioral aggression following provocation. PNAS Proceedings of the National Academy of Sciences, 106(7), 2118-2123. doi:10.1073/ pnas.0808376106

• Mears, D. P., Moon, M. M. y Thielo, A. J. (2017). Columbine revisited: Myths and realities about the bullying–school shootings connection. Victims & Offenders, 12(6), 939-955. doi:10.108 0/15564886.2017.1307295

• Meindl, J. N. y Ivy, J. W. (2019). Mass shootings: The role of the media in promoting generalized imitation. American Journal of Public Health 107(3), 368-70. doi:10.2105/ AJPH.2016.303611

• Meloy, J. R., Hempel, A. G., Mohandie, K., Shiva, A. A. y Gray, B. T. (2001). Offender and offense characteristics of a nonrandom sample of adolescent mass murderers. ournal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40(6), 719–728. doi:10.1097/00004583200106000-00018

• Metzl, J. M. y MacLeish, K. T. (2015). Mental illness, mass shootings, and the politics of American firearms. American Journal of Public Health, 105(2), 240-249. doi:10.2105/ AJPH.2014.302242

• Muschert, G. W. (2007), Research in school shootings. Sociology Compass (1)1, 60-80. doi:10.1111/j.1751-9020.2007.00008.x

• Natarajan, D. y Caramaschi, D. (2010). Animal violence demystified. Frontiers in Behavioral Neuroscience, 4(9), 1-16. doi:10.3389/fnbeh.2010.00009

• National Association of School Psychologists. (2015). School violence prevention: Guidelines for administrators and crisis teams. [handout]. Bethesda, MD: Author.

• Newman, K. S. (2007). School rampage shootings. Contexts, 6, 28-34.

• Novotney, E. (2018). What happens to the survivors. Monitor on Psychology, 49(8), 36.

• O’Toole, M. (1999). The school shooter: A threat assessment perspective Quantico, VA: National Center for the Analysis of Violent Crime & FBI Academy.

• O’Neill, J. P., Miller, J. J. y Waters, J. R. (2016). Active shooter. Recommendations and analysis for risk mitigation. Nueva York: New York City Police Department.

• Oliffe, J. L., Han, C. S. E., Drummond, M., Sta. Maria, E., Bottorff, J. L. y Creighton, G. (2015). Men, masculinities, and murder-suicide. American Journal of Men’s Health, 9(6), 473-485. doi:10.1177/1557988314551359

• Penagos-Corzo, J. C., Antonio, A. A., Dorantes-Argándar, G. y Alcázar-Olán, R. J. (2019). Psychometric Properties and Development of a Scale Designed to Evaluate the Potential of Predatory Violent Behavior. Frontiers in Psychology, 10(1648), 1-10. doi: 10.3389/ fpsyg.2019.01648

• Peterson, J., Sackrison, E. y Polland, A. (2015). Training students to respond to shootings on campus: Is it worth it? Journal of Threat Assessment and Management, 2(2), 127–138. doi:10.1037/tam0000042

• Phillips, S. y Maume, M. O. (2007). Have Gun Will Shoot?: Weapon Instrumentality, Intent, and the Violent Escalation of Conflict. Homicide Studies, 11(4), 272-294. doi:10.1177/1088767907306507

• Pinker, S. (2011). The better angels of our nature: Why violence has declined Nueva York: Viking.

• Pollack, W., Modzeleski, W. y Rooney, G. (2008). Prior knowledge of potential school-based violence: Information students learn may prevent a targeted attack. Washington, D. C.: United States Secret Service and United States Department of Education.

• Sebastian, C., Roiser, J., Tan, C., Viding, E., Wood, N. y Blakemore, S. (2010). Effects of age and MAOA genotype on the neural processing of social rejection. Genes, Brain & Behavior, 9(6), 628–637. doi:10.1111/j.1601183X.2010.00596.x

• Silver, J., Simons A. y Craun S. (2018) A study of pre-attack behaviors of active shooters in the United States between 2000 and 2013 Washington, D. C.: Federal Bureau of Investigation, U.S. Department of Justice.

• Sommer, F., Leuschner, V. y Scheithauer, H. (2014). Bullying, romantic rejection, and conflicts with teachers: The crucial role of social dynamics in the development of school shootings - A systematic review. International Journal of Developmental Science, 8(1/2), 3-24. doi:10.3233/DEV-140129

• Spano, R., Pridemore, W. A. y Bolland, J. (2012). Specifying the role of exposure to violence and violent behavior on initiation of gun carrying: A longitudinal test of three models of youth gun carrying. Journal of Interpersonal Violence, 27(1), 158-176. doi:10.1177/0886260511416471

• Stack, S. (2003). Media coverage as a risk factor in suicide. Journal of Epidemiology and Community Health 57(4), 238-240. doi:10.1136/ jech.57.4.238

• Thompson, S. y Kyle, K. (2005). Understanding mass school shootings: Links between personhood and power in the competitive school environment. The Journal of Primary Prevention, 26(5), 419-438. doi:10.1007/s10935005-0006-8

• Vossekuil, B., Fein, R., Reddy, M., Borum, R. y Modzeleski, W., (2004). The final report and findings of the Safe School Initiative: Implications for the prevention of school attacks in the United States Washington, D. C.: Secret Service and Department of Education of United States of America.

• Wike, T. L. y Fraser, M. W. (2009). School shootings: Making sense of the senseless. Aggression and Violent Behavior, 14(3), 162–169. doi:0.1016/j.avb.2009.01.005

• Wilson, L. C. (2014). Mass shootings: a meta-analysis of the dose-response relationship. Journal of Traumatic Stress, 27(6), 631-638. doi:10.1002/jts.21964

• Windham, R. C., Hooper, L. M. y Hudson, P. E. (2005). Selected spiritual religious, and family factors in the prevention of school violence. Counseling & Values, 49(3), 208-216. doi: 10.1002/j.2161-007X.2005.tb01023.x

Penagos-Corzo J.

Entorno 10. Evidencias y mitos sobre variables de riesgo en tiradores escolares

Evidence and myths about risk variables in school shooters

EVIDENCIAS Y MITOS SOBRE VARIABLES DE RIESGO EN TIRAD RES ESC LARES

Tipos de violencia

método de entrenamiento

Julio C. Penagos-Corzo