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978-84-1355-982-7

ALTA CALIDAD EN INVESTIGACIÓN JURÍDICA

Coordinadora

CRISTINA RAMÍREZ CALDERÓN

INNOVACIÓN DOCENTE Y CLÍNICAS JURÍDICAS

Las Clínicas Jurídicas se han convertido en los laboratorios de innovación docente de referencia en las principales Facultades de Derecho de nuestro país. Estos espacios privilegiados de aprendizaje permiten indagar en el diseño e implementación de nuevas herramientas educativas destinadas a optimizar la formación teórica y práctica de los alumnos de Derecho. El trabajo clínico facilita el acceso a una experiencia integral de aprendizaje-servicio, que resulta novedosa y adecuada a las nuevas líneas de trabajo que ya están desarrollando los nuevos operadores jurídicos. En un entorno globalizado y cambiante, las Clínicas Jurídicas deben ir un paso más allá, incorporando nuevos instrumentos que permitan dar respuesta a los desafíos que presentan los nuevos modelos de educación en el contexto actual. Esta publicación tiene como objetivo ofrecer propuestas que contribuyan a avanzar en este camino.

Cristina Ramírez Calderón (Coordinadora)

monografías

LUCÍA ALONSO VIRGÓS GEMA CATALÁN MEJÍA GUILLERMO GARCÍA GONZÁLEZ MARÍA GÓMEZ ESPINOSA CRISTINA RAMÍREZ CALDERÓN CAROLINA SÁCHICA MORENO

INNOVACIÓN DOCENTE Y CLÍNICAS JURÍDICAS

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT LO BLANCH María José Añón Roig

Javier de Lucas Martín

Ana Cañizares Laso

Víctor Moreno Catena

Catedrática de Filosofía del Derecho de la Universidad de Valencia

Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política de la Universidad de Valencia

Catedrática de Derecho Civil de la Universidad de Málaga

Catedrático de Derecho Procesal de la Universidad Carlos III de Madrid

Jorge A. Cerdio Herrán

Francisco Muñoz Conde

José Ramón Cossío Díaz

Angelika Nussberger

Catedrático de Teoría y Filosofía de Derecho. Instituto Tecnológico Autónomo de México Ministro en retiro de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y miembro de El Colegio Nacional

Eduardo Ferrer Mac-Gregor Poisot

Juez de la Corte Interamericana de Derechos Humanos Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM

Owen Fiss

Catedrático emérito de Teoría del Derecho de la Universidad de Yale (EEUU)

José Antonio García-Cruces González Catedrático de Derecho Mercantil de la UNED

Luis López Guerra

Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Carlos III de Madrid

Ángel M. López y López

Catedrático de Derecho Civil de la Universidad de Sevilla

Marta Lorente Sariñena

Catedrática de Historia del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla Catedrática de Derecho Constitucional e Internacional en la Universidad de Colonia (Alemania) Miembro de la Comisión de Venecia

Héctor Olasolo Alonso

Catedrático de Derecho Internacional de la Universidad del Rosario (Colombia) y Presidente del Instituto Ibero-Americano de La Haya (Holanda)

Luciano Parejo Alfonso

Catedrático de Derecho Administrativo de la Universidad Carlos III de Madrid

Tomás Sala Franco

Catedrático de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad de Valencia

Ignacio Sancho Gargallo

Magistrado de la Sala Primera (Civil) del Tribunal Supremo de España

Tomás S. Vives Antón

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Valencia

Ruth Zimmerling

Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Mainz (Alemania)

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

INNOVACIÓN DOCENTE Y CLÍNICAS JURÍDICAS

Coordinadora

Cristina raMírez CaLderón

Autores

LuCía aLonso virgós geMa CataLán MeJía guiLLerMo garCía gonzáLez María góMez esPinosa Cristina raMírez CaLderón CaroLina sáCHiCa Moreno

tirant lo blanch Valencia, 2021

Copyright ® 2021 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-1355-983-4 Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

Índice Capítulo 1 LA CLÍNICA JURÍDICA COMO PARADIGMA DE APRENDIZAJE SERVICIO: RETOS Y DESAFÍOS DE LA PRÁCTICA CLÍNICA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN Guillermo García González Profesor Titular de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1. EL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR..... 13 2. EL APRENDIZAJE SERVICIO EN EL ÁMBITO DEL DERECHO: LA CLÍNICA JURÍDICA..................................................................... 18 3. RETOS DE LA CLÍNICA JURÍDICA EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN: LA VIRTUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE SERVICIO................................................................................................. 22 4. DESAFÍOS DE LA CLÍNICA JURÍDICA EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE: EL DISEÑO TECNOPEDAGÓGICO.......... 24 5. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 33

Capítulo 2 VIRTUALIZACIÓN DE LA CLÍNICA JURÍDICA: TRANSFORMACIÓN DE LA METODOLOGÍA PRESENCIAL A LA METODOLOGÍA ONLINE María Gómez Espinosa Profesora de Aplicación de las TIC y especialista en e-learning Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1. UN NUEVO ENTORNO PARA UNA NUEVA REALIDAD............... 37 2. DEL ENTORNO FÍSICO AL ENTORNO VIRTUAL......................... 38 2.1. Herramientas de gestión y producción de contenidos.................. 41 2.2. Herramientas de comunicación.................................................... 43 2.3. Herramientas de seguimiento....................................................... 47 3. DISEÑO DEL CAMPUS VIRTUAL..................................................... 51 4. MÁS ALLÁ DE LAS HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS: RETOS Y PERSPECTIVA DE FUTURO........................................................... 53 5. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 55

Índice

Capítulo 3 HERRAMIENTAS TECNOLÓGICAS Y DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL PARA LA INNOVACIÓN DOCENTE EN EL TRABAJO DE LAS CLÍNICAS JURÍDICAS Lucía Alonso Virgós Directora Académica del Máster Universitario en Diseño Industrial y Desarrollo de Productos de UNIR. Directora Académica del Título Experto Universitario: Robótica, Programación e Impresión 3D de UNIR

1. INTRODUCCIÓN.............................................................................. 57 2. TECNOLOGÍA Y APRENDIZAJE Y SERVICIO................................ 59 2.1. Introducción al Aprendizaje y Servicio: Definición, beneficios pedagógicos y consideraciones académicas...................................... 59 2.1.1. Definición de Aprendizaje y Servicio............................... 59 2.1.2. Beneficios pedagógicos del Aprendizaje y Servicio........... 59 2.1.3. Consideraciones académicas........................................... 60 2.2. Tecnología al servicio del Aprendizaje y Servicio......................... 61 2.2.1. Seis servicios útiles que la tecnología puede ofrecer al servicio del APs.................................................................... 62 3. APLICACIONES Y CHATBOT EN EL APRENDIZAJE Y SERVICIO. INTRODUCCIÓN Y FASES DE PROYECTO..................................... 64 3.1. Fases de un proyecto de aplicación y/o chatbot en el Aprendizaje y Servicio..................................................................................... 64 3.1.1. Relación de los pensamientos del APs y las fases de un proyecto de aplicación y/o chatbot.................................. 64 4. DISEÑO Y DESARROLLO DE APLICACIONES Y CHATBOT EN EL APRENDIZAJE Y SERVICIO........................................................ 67 4.1. Diferencia entre aplicación y chatbot........................................... 67 4.1.1. Síntesis de útiles en aplicaciones y chatbot...................... 67 4.1.2. Uso de aplicaciones y chatbot en APs. Una propuesta teórica............................................................................. 70 5. DISEÑO DE APLICACIONES EN LA CLÍNICA JURÍDICA UNIR: EL CASO DE LA EAPN...................................................................... 71 5.1. Proyecto EAPN. Protocolo de la herramienta de diagnóstico de la vulnerabilidad social.................................................................... 72 5.2. Fases de un proyecto de aplicación y/o chatbot en el Aprendizaje y Servicio..................................................................................... 73 5.2.1. Presentación del Problema de la vulnerabilidad social y dimensiones que abarca.................................................. 73 5.2.2. Presentación de las etapas del APs en el proyecto............ 75 5.3. Conclusiones y buenas prácticas.................................................. 76 6. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 77

Índice

Capítulo 4 EL JUEGO DE ROL COMO MODELO DE APRENDIZAJE CLÍNICO: UNA EXPERIENCIA APLICADA Gema Catalán Mejía Facultad de Derecho Universidad Internacional de La Rioja

1. INTRODUCCIÓN.............................................................................. 81 2. LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS........................................ 82 3. LA IMPORTANCIA DEL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL.............. 85 3.1. El rol del estudiante y el rol del profesor...................................... 86 3.2. La clínica jurídica como parte del aprendizaje experiencial.......... 86 4. El MÉTODO DEL CASO EN LA ENSEÑANZA JURÍDICA.............. 88 5. EL JUEGO DE ROL Y LA PRÁCTICA PROFESIONAL..................... 90 5.1. El juego de rol............................................................................. 91 5.2. La práctica profesional................................................................ 93 6. EL PODER DE LA EQUIVOCACIÓN EN EL APRENDIZAJE.......... 94 7. LOS PROYECTOS DE APLICACIÓN PRÁCTICA EN EL MÁSTER UNIVERSITARIO EN DERECHO DEL TRABAJO Y DE LA SEGURIDAD SOCIAL DE LA UNIR............................................................ 95 7.1. Competencias del plan de estudios............................................... 96 7.2. Diseño de los proyectos............................................................... 96 7.3. Evaluación................................................................................... 100 8. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 101

Capítulo 5 LA CLÍNICA JURÍDICA UNIR: UN MODELO DE APRENDIZAJE - SERVICIO VIRTUAL Cristina Ramírez Calderón Profesora de la Facultad de Derecho Directora de la Clínica Jurídica UNIR Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

1. LAS CLÍNICAS JURÍDICAS: UNA MODELO PARA APRENDER “HACIENDO”.................................................................................... 103 2. UNA APROXIMACIÓN AL TRABAJO CLÍNICO EN NUESTRO PAÍS.................................................................................................... 105 3. LAS CLÍNICAS JURÍDICAS COMO ELEMENTO DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL DE ENTIDADES SOCIALES Y ONG... 107 3.1. La necesidad de acompañamiento jurídico de las ONG............... 108 3.2. Las organizaciones aliadas de la Clínica Jurídica UNIR............... 109 4. EL MODELO DE TRABAJO DE LA CLÍNICA JURÍDICA UNIR: UN MODELO VIRTUAL.................................................................... 111

Índice

4.1. La institucionalización del trabajo clínico en la UNIR................. 111 4.2. El impacto del e-learning en el trabajo de la clínica jurídica......... 112 4.3 Los proyectos de innovación docente como catalizador del trabajo clínico...................................................................................... 114 5. LEGAL TECH: EXPLORANDO NUEVAS LÍNEAS DE TRABAJO CLÍNICO VIRTUAL........................................................................... 117 6. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 121

Capítulo 6 CLÍNICAS JURÍDICAS EN COLOMBIA Y OTROS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA Carolina Sáchica Moreno Docente y directora del Consultorio Jurídico de la Universidad Jorge Tadeo Lozano de Bogotá, Colombia

1. CONSULTORIOS JURÍDICOS EN COLOMBIA............................... 126 1.1. Sobre la necesidad de actualizar la legislación.............................. 126 1.2. Proyecto de Ley N. 7 de 2019...................................................... 127 1.2.1. Sobre los objetivos orientadores del Consultorio Jurídico.................................................................................... 129 1.2.2. Enfoque de clínica jurídica.............................................. 130 1.3. Enseñanza práctica innovadora del Derecho en Colombia........... 131 1.3.1. Defensa de los derechos de la Comunidad Indígena Wayúu asentada en el Departamento de la Guajira, Colombia................................................................................... 132 1.4. Socialización de prácticas jurídicas novedosas a través de las páginas web de las universidades colombianas................................ 133 2. CLÍNICAS JURÍDICAS EN OTROS PAÍSES DE AMÉRICA LATINA................................................................................................... 137 2.1. Red Latinoamericana de Clínicas Jurídicas.................................. 137 2.2. Clínicas jurídicas ambientales...................................................... 138 2.3. Socialización de prácticas jurídicas novedosas a través de las páginas web de las otras universidades de América Latina.............. 139 2.3.1. Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (Argentina)...................................................................... 139 2.3.2. Universidad de San Francisco de Quito (Ecuador)........... 140 2.3.3. Universidad Diego Portales (Santiago, Chile).................. 140 2.3.4. Universidad Autónoma de México.................................. 141 2.3.5. Pontificia Universidad Católica del Perú.......................... 141 2.3.6. Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)............... 141 2.3.7. Universidad Católica de Temuco (Chile).......................... 142 2.3.8. Universidad Central de Chile.......................................... 142 2.3.9. Universidad Nacional de La Plata (Argentina)................ 143

Índice

3. ASPECTOS COMUNES DE LAS CLÍNICAS JURÍDICAS DE LATINOAMÉRICA..................................................................................... 143 4. CONCLUSIÓN................................................................................... 144 5. BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 145

Capítulo 1

La Clínica Jurídica como paradigma de aprendizaje servicio: retos y desafíos de la práctica clínica en la sociedad de la información Guillermo García González

Profesor Titular de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

“The case-system should be revised so that it will in truth and fact become a case-system and not a mere sham case-system” Jerome FRANK

1. EL APRENDIZAJE SERVICIO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR El aprendizaje servicio es una metodología docente que se basa en la educación experiencial, en la que se vincula el aprendizaje de los estudiantes con el servicio a la comunidad. La metodología de aprendizaje servicio combina, por tanto, procesos de aprendizaje y de servicio a partir de las necesidades detectadas en el entorno (PUIG, 2015). El aprendizaje servicio ha de tener relevancia y reconocimiento académico, aspecto que lo diferencia de la mera prestación de servicios voluntarios (RODRÍGUEZ GALLEGO, 2013). Desde el punto de vista conceptual, cabe señalar tres dimensiones pedagógicas básicas que han de estar presentes e integradas en cualquier experiencia de aprendizaje servicio (PUIG, 2009): • Detección de necesidades reales de la comunidad. • Definición de una actividad de servicio que ayude a paliar las necesidades de la comunidad.

Guillermo García González

• Adquisición de contenidos, competencias y valores propios de los estudios que cursan los participantes. Las actividades que constituyen el objeto del aprendizaje servicio deben cubrir de manera eficaz una necesidad real de la comunidad. En este sentido, resulta fundamental la realización de un diagnóstico previo y participativo que permita una detección real y viable de demandas concretas que puedan ser cubiertas desde el ámbito educativo específico. Por otra parte, esta actividad de servicio solidario desarrollada por los estudiantes ha de diseñarse de forma rigurosa desde el punto de vista académico y competencial, y planificarse de forma integrada con los contenidos curriculares (TAPIA, 2008). Así, la intencionalidad y viabilidad solidaria debe ir coordinada necesariamente con la intencionalidad y viabilidad pedagógica, y el impacto social de la propuesta con el educativo. Cualquier proyecto de aprendizaje servicio se fundamenta en la acción de los agentes implicados en el proceso (docentes, discentes y comunidad), que han de actuar de forma coordinada para la consecución de los objetivos previamente delimitados. Para alcanzar un verdadero aprendizaje experiencial es preciso que dicha acción vaya siempre acompañada de un proceso previo y posterior de reflexión. De igual modo, el tándem acción y reflexión será fundamental en todas las etapas del proyecto, debiendo estar presente en las fases de diseño, desarrollo y evaluación. Este proceso de reflexión sistemática no se lleva a cabo exclusivamente sobre las actividades de aprendizaje servicio propiamente dichas, sino también sobre los procesos de detección de necesidades y de aprendizaje. De este modo, la reflexión abarca todas las dimensiones y todos los agentes implicados en las experiencias de aprendizaje servicio, desde su inicio hasta su finalización. En este modelo metodológico el estudiante es el protagonista y, como tal, debe formar parte del proyecto desde el inicio, fase de diseño, hasta el final, fase de evaluación. Como agente activo e impulsor de la actividad, el discente debe compartir liderazgo con los docentes responsables del proyecto, y estos últimos deben saber respetar el espacio que el primero requiere. El grado de protagonismo y de implicación de los estudiantes es un factor decisivo para conseguir los resultados deseables; cada estudiante se convierte en promotor

La Clínica Jurídica como paradigma de aprendizaje servicio

de su aprendizaje y, al mismo tiempo, en productor de conocimiento (RUIZ-CORBELLA y GARCÍA-GUTIÉRREZ, 2020). La metodología de aprendizaje servicio ha ido adquiriendo relevancia en el ámbito de la educación superior, al presentarse como un modelo que permite alcanzar varios de los objetivos que se persiguen en las distintas políticas y estrategias educativas, tanto internacionales como nacionales. En el ámbito internacional, la UNESCO considera como uno de los objetivos básicos de la educación superior “contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas” (UNESCO, 1998, p. 22). Así, y siguiendo a la UNESCO, centros, docentes y estudiantes de la enseñanza superior han de estar en disposición de: • Opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar. • Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad. • Aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial. De ello se desprende que el compromiso con los problemas éticos y sociales, la defensa de los valores universales, y la capacidad de reflexión crítica y acción en aras del bienestar social, son sin lugar a dudas principios que deben estar permanentemente vinculados con cualquier institución de educación superior. En España, el RD 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, para su adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), recoge en su art. 3.5 que, entre los principios generales que deberán inspirar

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el diseño de los nuevos títulos, los planes de estudios deberán tener en cuenta que cualquier actividad profesional debe realizarse: • Desde el respeto a los derechos fundamentales y de igualdad entre hombres y mujeres, debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos derechos. • Desde el respeto y promoción de los Derechos Humanos y los principios de accesibilidad universal y diseño para todos. • De acuerdo con los valores propios de una cultura de paz y de valores democráticos, y debiendo incluirse, en los planes de estudios en que proceda, enseñanzas relacionadas con dichos valores. En análogos términos, el RD 1027/2011, de 15 de julio, por el que se establece el Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior, concreta como descriptores presentados en términos de resultados del aprendizaje para los estudios de Grado (art. 6): “tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y pertinente, la reflexión sobre asuntos de índole social, científica o ética en el ámbito de su campo de estudio”; y, respecto al nivel de Máster (art. 7): “saber evaluar y seleccionar la teoría científica adecuada y la metodología precisa de sus campos de estudio para formular juicios a partir de información incompleta o limitada incluyendo, cuando sea preciso y pertinente, una reflexión sobre la responsabilidad social o ética ligada a la solución que se proponga en cada caso”. El marco normativo referido denota que la universidad se conforma como un referente en la transmisión de los principios éticos de las profesiones y un espacio en el que se aprenden valores y contravalores (MARTÍNEZ, 2010). La responsabilidad social de la universidad como transmisora y dinamizadora de valores ciudadanos constituye, por tanto, no solo una obligación ética, sino un deber legalmente establecido. Para dar cumplimiento efectivo a este deber las instituciones de educación superior han de implicar a todos los estamentos que la componen, ya que las relaciones que se establezcan entre ellos, singularmente entre profesores y estudiantes, y la manera de actuar en cada caso serán decisivos para fomentar las competencias sociales que aparecen recogidas de manera curricular. Para que realmente el

La Clínica Jurídica como paradigma de aprendizaje servicio

papel social de las instituciones de educación superior tenga credibilidad, y por tanto sea aceptado por todos como algo importante, es necesario que haya una coherencia entre lo que se dice o lo que figura escrito en los manifiestos institucionales y lo que realmente se hace —y cómo se hace— en la práctica diaria. Así, la formulación de competencias transversales, incluidas aquellas que hacen referencia al compromiso ético, no resulta suficiente para garantizar su logro. Es necesario un cambio profundo en la mentalidad del profesorado y el convencimiento de que el modelo formativo de la universidad actual debe atender —de forma programática y no solo declarativa— a la formación en la responsabilidad social de sus estudiantes y titulados (MARTÍNEZ, 2010). La práctica de la responsabilidad social en la universidad solo sirve si se ejercita de manera convencida; y, solo así, aplicándolo a la acción docente cotidiana y desde todas las vertientes —vertical y horizontal— es posible conseguir resultados satisfactorios para las partes implicadas. El modelo de universidad que precisa la sociedad actual y que se plasma en el proceso de construcción del EEES incluye un compromiso profundo y sistemático con la sociedad; un compromiso que para ser creíble debe remover los cimientos pedagógicos de arriba a abajo y apostar por una innovación docente que tenga entre sus fines no formar solo a personas altamente profesionales, sino también a personas altamente comprometidas con la sociedad que les rodea. En este sentido, el EEES insiste en la necesidad de fomentar una educación integral que no solo prepare para el mercado de trabajo, sino que también favorezca el desarrollo de las sociedades democráticas y el desarrollo personal. Este modelo exige una alta complicidad y compromiso entre todos los estamentos universitarios, y un proceso de reflexión y sensibilización previo que sirva para crear una conciencia comunitaria que lo avale y que valore positivamente el esfuerzo que requiere la implantación de proyectos de transformación y de inclusión social. Desde la perspectiva curricular, ello pasa no solo por incluir la responsabilidad social a nivel de redactado competencial transversal, con el consiguiente peligro de abstracción que conlleva, sino también como modelo metodológico, ya que ello obliga tanto a la institución como

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a los docentes y discentes a concretar agentes, escenarios, actuaciones, acciones y recursos, que garanticen un proceso de acción y reflexión real y concreto. Es en este marco, y más concretamente en el proceso de enseñanza aprendizaje llevado a cabo en las aulas, en el cual las propuestas de aprendizaje servicio se ajustan perfectamente como eje de unión, y sobre todo de acción, entre lo académico y lo social, partiendo de la premisa de que cualquier aprendizaje servicio ha de ser relevante tanto para unos como para otros: debe implicar un aprendizaje académico significativo al mismo tiempo que cubre de manera efectiva una necesidad real del entorno.

2. EL APRENDIZAJE SERVICIO EN EL ÁMBITO DEL DERECHO: LA CLÍNICA JURÍDICA Como se ha señalado, el aprendizaje servicio constituye un enfoque de educación experiencial en el que se vincula el aprendizaje de los estudiantes con el servicio a la comunidad. Mediante el aprendizaje servicio los estudiantes resuelven necesidades sociales reales de la comunidad, adquiriendo a través de esa atención de las demandas del entorno competencias y habilidades propias de los estudios que estén cursando. En el ámbito de las ciencias jurídicas, una de las manifestaciones más extendidas del aprendizaje servicio son las denominadas clínicas jurídicas, espacios de formación teórico-prácticos en los que se presta un servicio a la comunidad por parte de estudiantes de Derecho (MADRID PÉREZ, 2013). La educación jurídica clínica constituye un tipo de metodología docente que tiene como objetivo que el estudiante de Derecho acceda a la dimensión práctica del ejercicio profesional de forma que, al mismo tiempo que refuerza sus conocimientos teóricos, adquiere las capacidades profesionales necesarias para el ejercicio de la abogacía; y, todo ello, enmarcado en un proyecto real de servicio a la comunidad que refuerce la perspectiva social y ética que debe acompañar al ejercicio profesional (MOLINA BLÁZQUEZ, 2015).

La Clínica Jurídica como paradigma de aprendizaje servicio

En la clínica jurídica concurren todos los elementos propios de la metodología docente del aprendizaje servicio: • Identificación de necesidades reales de la comunidad: labor de detección previa que debe ser coordinada y dirigida por los responsables clínicos de la universidad en cooperación necesaria con los agentes receptores del servicio. • Definición de una actividad de servicio que ayude a paliar las necesidades de la comunidad: tarea que han de dirigir los profesores clínicos de la universidad en atención a las necesidades que han de ser cubiertas. • Adquisición de contenidos, competencias y valores propios de los estudios que cursan los participantes, y que se conseguirán mediante el aprendizaje por la acción. El aprendizaje activo se puede entender como la realización de distintas actividades por parte de los estudiantes acompañada de la reflexión sobre las acciones que están llevando a cabo. Acción y reflexión se presentan, de este modo, como elementos fundamentales que han de concurrir necesariamente en la clínica jurídica (BONWELL y EISON, 1991, p. 2). En todo este proceso, alumnos, universidad, receptores del servicio y profesores clínicos deben cooperar de forma coordinada para que el resultado de la práctica clínica alcance los objetivos previamente definidos. La clínica jurídica tiene su origen en el ámbito de las universidades estadounidenses. A pesar de que el método clínico comenzó a emplearse tímidamente a principios del s. XX, su paternidad se atribuye habitualmente a Jerome Frank, uno de los máximos representantes del realismo jurídico norteamericano. Este jurista, partiendo de los métodos de enseñanza clínicos existentes en el ámbito de la medicina, propone trasladarlos a la enseñanza del Derecho en su artículo “Why Not a Clinical Lawyer-School?” (FRANK, 1933). La extensión de esta metodología docente en las universidades norteamericanas fue paulatina, consolidándose en la década de los ochenta del siglo pasado y comenzando su implantación por toda la geografía mundial, con especial relevancia en América Latina (GONZÁLEZ MORALES, 2004). En este proceso expansivo, la clínica fue evolucionando y terminó por conformarse como un proceso forma-

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tivo práctico de los estudiantes de Derecho que se vinculaba con un compromiso con causas sociales o de interés general, finalidad que debe perseguir el método clínico. Se fomenta así no solo los conocimientos prácticos jurídicos, sino el compromiso social del futuro jurista (BLÁZQUEZ MARTÍN, 2006). La relevancia actual del método clínico en el ámbito del derecho resulta indudable, considerándose como un instrumento pedagógico que está llamado a desempeñar un papel transformador en el proceso formativo de las profesiones jurídicas (GARCÍA AÑON, 2014a). Los elementos esenciales que deben concurrir en cualquier clínica jurídica se pueden sistematizar del siguiente modo: • Formación práctica. La clínica jurídica pretende dotar a los alumnos de formación de carácter práctico que les ayude a integrar sus conocimientos teóricos. • Escenarios reales. La adquisición de los conocimientos prácticos jurídicos se realiza mediante la resolución de supuestos reales y en contacto con los protagonistas. • Dimensión social. Los servicios clínicos tienen como finalidad atender las necesidades jurídicas de los colectivos más desfavorecidos de la sociedad. Estos servicios han de ser necesariamente pro bono, teniendo en cuenta la finalidad no lucrativa inherente a la enseñanza universitaria. • Los alumnos son sometidos a un intenso control y evaluación personal. Desde la perspectiva interna, la clínica se anuda necesariamente a los procesos de autoevaluación. Desde la perspectiva externa, el control y supervisión se realiza por profesores universitarios, y no por profesionales (BLÁZQUEZ MARTÍN, 2006). • Enfoque interdisciplinar u holístico del derecho. • Se vincula el aprendizaje a las necesidades y al servicio prestado. Desde una perspectiva estrictamente pedagógica, la clínica jurídica facilita el aprendizaje multidimensional: práctico, contextual, cooperativo, activo, crítico y consciente del alumno (RUBIO, 2009). La resolución de problemas reales y el contacto con sus protagonistas facilita a los alumnos el conocimiento real del mundo jurídico, forta-