EL DERECHO A LA EDUCACIÓN EN EL SISTEMA INTERNACIONAL Y EUROPEO
Pablo Meix Cereceda
Valencia, 2014
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Para Juani
Índice PRÓLOGO......................................................................................... 13 Luis Ortega
NOTA PRELIMINAR......................................................................... 19 ABREVIATURAS................................................................................ 21 PRESENTACIÓN............................................................................... 23 Francisco López Menudo
I. INTRODUCCIÓN................................................................... 25
II. LOS DERECHOS HUMANOS RELATIVOS A LA EDUCACIÓN EN LA DECLARACIÓN UNIVERSAL Y EN LOS TRATADOS AUSPICIADOS POR NACIONES UNIDAS......... 31 II.1. La Declaración Universal de Derechos Humanos................. 31 II.2. Los Pactos de Derechos Humanos de 1966. En especial, el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales............................................................................ 36 II.3. La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial.................................... 44 II.4. La Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer...................... 45 II.5. La Convención de Derechos del Niño.................................. 47 II.6. La Convención Internacional sobre la Protección de los Derechos de todos los Trabajadores Migratorios y de sus Familiares.................................................................................... 50
III. ACTIVIDAD DE LA UNESCO EN EL ÁMBITO DE LA EDUCACIÓN.................................................................................. 53 III.1. Convenciones aprobadas en el seno de la UNESCO............. 53 III.1.A. La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza................. 54 III.1.B. Convenios de ámbito europeo: convalidación de estudios y reconocimiento de cualificaciones.............. 57 III.2. Recomendaciones y otras actividades de promoción............ 58
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IV. INDICADORES INTERNACIONALES E INFORMES DE EVALUACIÓN: LOS TRABAJOS DE LA OCDE Y DE LA IEA........................................................................................... 61 IV.1. “Panorama de la Educación”: la comparación empírica de políticas nacionales.............................................................. 61 IV.2. El informe “PISA” y otros estudios de evaluación externa de los alumnos.......................................................................... 62
V. LA EDUCACIÓN COMO DERECHO HUMANO EN EL ÁMBITO REGIONAL EUROPEO: EL CONVENIO EUROPEO DE DERECHOS HUMANOS Y EL TRIBUNAL DE ESTRASBURGO.......................................................................... 67 V.1. Algunos conceptos importantes en la jurisprudencia sobre educación............................................................................. 70 V.1.A. Distinción entre “educación” y “enseñanza”............ 70 V.1.B. El contenido del concepto “respeto” en el Convenio y en el artículo 2 del Protocolo primero.................. 74 V.1.C. Las convicciones filosóficas y religiosas de los padres......................................................................... 76 V.2. El derecho de los padres a que se respeten sus convicciones filosóficas y religiosas........................................................... 78 V.2.A. Escolarización obligatoria: ¿tienen los padres derecho a oponerse?....................................................... 80 V.2.B. El castigo físico en los centros educativos................ 83 V.2.C. La cuestión del idioma utilizado en la enseñanza..... 87 V.2.D. Legitimidad de la educación sexual en los centros... 90 V.2.E. Obligación de los alumnos de participar en celebraciones nacionales..................................................... 94 V.2.F. Enseñanzas de ética y religión en la escuela............. 97 V.2.G. Exhibición de símbolos religiosos por los centros educativos............................................................... 100 V.3. El derecho a la educación. En especial, el acceso a la enseñanza sin sufrir discriminaciones......................................... 104 V.3.A. Símbolos religiosos de los alumnos.......................... 107 V.3.B. Restricción en el acceso a la educación de determinados grupos étnicos: el caso de los romaníes......... 110 V.3.C. Discriminación en el acceso a la educación por motivos de nacionalidad............................................... 115 V.4. Consideraciones finales a propósito de la jurisprudencia del TEDH.................................................................................. 117
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VI. LA UNIÓN EUROPEA Y LA EDUCACIÓN: ASPECTOS COMPETENCIALES Y IUSFUNDAMENTALES..................... 121 VI.1. Principios que rigen la distribución competencial entre la Unión y los Estados. En especial, el principio de subsidiariedad en el ámbito de la educación y la formación profesional....................................................................................... 125 VI.2. Competencias de la Unión en materia de “educación y formación profesional”............................................................. 129 VI.2.A. Competencias de la Unión en materia de educación (artículo 165 TFUE)................................................ 131 VI.2.A.a. Alcance de la competencia....................... 132 VI.2.A.b. Objetivos de la acción en materia de educación...................................................... 134 VI.2.A.c. Cooperación con otros países y organizaciones internacionales.............................. 136 VI.2.A.d. Instrumentos de la Unión en el marco del artículo 165 TFUE................................... 138 VI.2.B. Competencias de la Unión en materia de formación profesional (artículo 166 TFUE).............................. 141 VI.2.B.a. El concepto de formación profesional y su evolución en la jurisprudencia del Tribunal de Justicia: fundamento y ámbito de protección............................................... 141 VI.2.B.b. Alcance de la competencia en materia de formación profesional: algunas diferencias con la competencia en materia de educación................................................ 147 VI.2.B.c. Objetivos de la acción en materia de formación profesional.................................. 148 VI.2.B.d. Cooperación con otros países y organizaciones internacionales.............................. 151 VI.2.B.e. Instrumentos de la Unión en el marco del artículo 166 TFUE................................... 152 VI.3. El artículo 14 de la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE y su relación con el artículo 2 del Protocolo primero al CEDH.................................................................................. 154 VI.3.A. El derecho a la educación en la Carta...................... 157 VI.3.B. La libertad de creación de centros........................... 159 VI.3.C. El derecho de los padres a garantizar la educación y la enseñanza de sus hijos conforme a sus convicciones religiosas, filosóficas y pedagógicas.................... 162 VI.4. Recapitulación sobre la actividad de la Unión Europea en la educación y la formación profesional................................... 164
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VII. EL ACUERDO ENTRE EL ESTADO ESPAÑOL Y LA SANTA SEDE SOBRE ENSEÑANZA Y ASUNTOS CULTURALES..... 167 VIII. RECAPITULACIÓN GENERAL Y EPÍLOGO: LA DIMENSIÓN INTERNACIONAL Y EUROPEA DE LA ENSEÑANZA............................................................................................ 171 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................. 181
Prólogo En muchas ocasiones las instituciones y los conceptos jurídicos observan una doble tensión entre lo general y lo particular. Las soluciones finales se inscriben en un largo índice indicador de la resultante de estas dos influencias, señalando, en unas ocasiones, cuándo una regla general puede ser excepcionada en un caso singular y, en otras, cuándo la libertad de la actuación particular encuentra límites en reglas de orden general. El derecho a la educación es una de estas instituciones jurídicas en las que el ordenamiento describe un amplio recorrido de declaraciones generales, que tienden a lograr la extensión y universalización de la educación como derecho fundamental de todo ser humano en cualquier circunstancia de orden político, social, cultural o económico, y reglas concretas diferenciadoras de formas diferentes de ser concebida la educación, tanto en su definición, como en su plasmación organizativa y prestacional. El excelente trabajo de Pablo Meix nos sitúa en este panorama de la influencia de lo general en lo particular y viceversa, referido al ámbito internacional y europeo de la educación. Esta selección tiene, sin duda, a mi juicio mayor entidad en lo relativo a Europa debido a la juridificación de este ámbito territorial a través del Convenio Europeo de Derechos Humanos, tutelado por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos y del Tratado de la Unión Europea, cuyo cumplimiento, incluida la Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea, queda a cargo del Tribunal de Justicia de la Unión Europea. No cabe duda de que el ámbito internacional aporta la concepción universalista de los derechos, que así cabe definirlos sin ambages como: del “hombre”, entendido como una simbolización lingüística del ser humano. Ya señalaba Cicerón en su obra “Sobre los deberes”, al hablar de la sabiduría, que “todos nos vemos arrastrados y conducidos hacia el deseo del conocimiento y de la ciencia, creemos que es hermoso el sobresalir en ello; el fallar, el errar, el no saber y el engañarse nos parecen una desgracia y una vergüenza”. Precisamente las declaraciones universales que proclaman el derecho a la educación
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surgen de la conciencia de que se debe combatir la ignorancia como fuente de sumisión política, cultural, social y económica, especialmente en aquellos países donde todo ello iba unido: la educación estaba reservada por el sistema político a una clase social, quien ejercía la hegemonía cultural y económica. No son estas páginas las adecuadas para desarrollar el pensamiento de la concepción de la educación como principal hecho revolucionario de constituir el principal escalón de la dignidad humana, como nos señala Platón en boca de Sócrates en “Fedro” al hilo del mito de Theuth y Thamas y con relación a la revolución de la escritura como fuente del pensamiento individual, de la razón humana, señalando la fuerza e importancia del discurso “que se escribe con fundamento en el alma del que aprende; capaz de defenderse a sí mismo y sabiendo con quiénes hablar y ante quiénes callarse”. Junto a estas declaraciones universales de derechos, quizá, desde el plano funcional, tienen importancia los estudios comparativos de carácter internacional de los sistemas educativos, en los que se señalan determinados índices de generalización del conocimiento de los estudiantes. Ciertamente, como señala acertadamente Pablo Meix, estas aportaciones comparativas, como el informe PISA, tienen el efecto positivo del sometimiento de los sistemas educativos a técnicas de evaluación, pero al mismo tiempo permiten, desgraciadamente, una distorsión interesada de los datos, sin tener en cuenta algo tan importante en el análisis de estos estudios como es el uso de la ponderación. Así, ni siquiera se extraen de ellos datos relevantes para un concreto sistema educativo, como el que se deriva del mencionado estudio PISA para España, donde, pese a una lectura global negativa, no se resalta como auténtico problema nacional que determinadas Comunidades Autónomas estén igual o por encima del nivel europeo, mientras que otras están muy por debajo, y casualmente estos indicadores coinciden con niveles históricos de escolarización y de renta per cápita de estos territorios. Con ser importante todo lo mencionado anteriormente, desde el punto de vista jurídico, tiene más relevancia el estudio de la dimensión europea del derecho a la educación. Existe una primera perspectiva de esta dimensión, relativa a la educación como objeto de las políticas europeas y en concreto, el de
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si debiese existir un mínimo común educativo europeo. Qué duda cabe que una propuesta de este tipo sería coherente con el concepto de ciudadanía europea y con el bagaje común del pensamiento europeo. Como ciudadanos somos herederos comunes de las ideas del renacimiento, la ilustración, la revolución francesa, el romanticismo, la industrialización, el movimiento obrero, los derechos sociales o el estado de bienestar, tal como felizmente se refleja en el artículo 1º de nuestra Constitución al definir España como Estado social y democrático de Derecho. Maquiavelo, Lutero, Tomás de Aquino, Tomás Moro, Voltaire, Rousseau, Locke, Hobbes, Schiller, Goethe, Marx, etc. deberían ser, sin duda, y con toda probabilidad lo son, aunque quizás no presentados como tales, autores comunes de una historia del pensamiento europeo. Igualmente, no seríamos europeos sin Petrarca, Dante, Miguel Ángel, Rafael, Shakespeare, Cervantes, Molière, Lope, Calderón, Bach, Mozart, Beethoven, Rossini, Verdi, Wagner, Balzac, Proust, Mann, y un larguísimo etcétera. Sin embargo, el Tratado de Lisboa veta cualquier posibilidad de que se adopten medidas curriculares en este sentido, y quizás sólo cabría su extensión como materia extracurricular mediante una actividad de fomento. En cualquier caso, a mi juicio, el núcleo duro del trabajo de Pablo Meix se centra en destacar la complejidad de los distintos aspectos del derecho a la educación a través de la jurisprudencia emanada del Tribunal Europeo de Derechos Humanos y, en menor medida, del Tribunal de Justicia de la Unión Europea. Esta jurisprudencia refleja, en efecto, las distintas facetas y agentes que intervienen en el proceso educativo. Sin duda esta jurisprudencia es tributaria de las múltiples exigencias que las sociedades actuales plantean a la educación, que debe ser al tiempo transmisora de tradiciones culturales y nacionales, de conocimientos, de cosmopolitismo, debe ser instrumento de integración social, debe ser respetuosa de las creencias de los progenitores, debe tener una política de formación y selección del profesorado y articular el respeto de la comunidad de docentes y, todo ello, con determinados estándares de calidad y dotación de medios. En cualquier caso, nos encontramos, además, con cuatro tipos de protagonistas en el derecho a la educación: las autoridades públicas,
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los padres, los alumnos y los titulares de centros privados, cuyos derechos e intereses deben ser articulados entre sí. En función de lo anterior, la jurisprudencia del TEDH se ha ido pronunciando sobre una variedad de conflictos, que afectan al concepto mismo de educación y a su relación con los conceptos de instrucción y enseñanza; a la noción de “respeto” a las convicciones filosóficas y religiosas de los padres, que implica un deber de acción positiva por parte de los Estados; a la distinción entre “convicciones” y meras “ideas” u “opiniones”; a la subordinación de las convicciones de los padres al derecho de los hijos a recibir una educación y, en concreto, a la escolarización obligatoria, así como la eliminación de toda traba política o administrativa que impida el acceso a la educación; a la satisfacción del respeto a las convicciones de los padres mediante una trasmisión del conocimiento objetiva, crítica y plural; al hecho de que las convicciones de los padres pueden excepcionar la aplicación de castigos físicos como método educativo; a que la satisfacción del derecho a recibir educación en una determinada lengua queda limitada a la obligación del estado a que la enseñanza se haga en una lengua oficial en ese territorio; a que la impartición de la educación sexual en la escuela no atenta a las convicciones de los padres; a que la obligación de asistencia de los estudiantes a desfiles patrióticos nacionales de carácter militar no vulnera el respeto a las convicciones de los padres; a que el contenido concreto y la forma de impartir una determinada asignatura de carácter religioso puede atentar a las convicciones de los padres; a que la presencia de símbolos religiosos en los centros educativos no vulnera el respeto a las convicciones de los padres, o, en fin, a que el principio de laicidad puede imponer restricciones a la exhibición de símbolos religiosos de los estudiantes. Como se puede observar, son decisiones que sólo pueden examinarse al hilo de cada caso, con sus matices fácticos, y teniendo en cuenta la calidad y el acierto de las argumentaciones jurídicas de las partes. En todo caso, ponen de manifiesto la viveza de los conflictos entre los sujetos participantes en el proceso educativo y que tales conflictos no pueden abordarse desde una concepción puramente abstracta del Derecho. La lectura, por tanto, de este trabajo es una buena práctica de antidogmatismo, especialmente por el cuidado y la finura de buen
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jurista que su autor despliega en la exposición y análisis de todos sus enunciados, pues no siempre es fácil mantener una posición de equilibrio en un asunto que despierta tantas pasiones y demonios internos. Una lectura que, por todos los matices señalados, recomiendo que sea cuidadosa, pues como advertía genialmente Woody Allen: “tomé un curso de lectura rápida y fui capaz de leerme Guerra y Paz en veinte minutos. Creo que decía algo de Rusia”. Luis Ortega Catedrático de Derecho Administrativo Magistrado del Tribunal Constitucional
Toledo, abril de 2013 Luis Ortega
Nota Preliminar Este trabajo fue galardonado por la Asociación Española de Profesores de Derecho Administrativo en la primera edición de su Premio Internacional de Investigación Jurídica “Lorenzo Martín-Retortillo Baquer” sobre Derechos Humanos, cuyo fallo se hizo público en el VIII Congreso de la propia Asociación, celebrado en Alicante a principios de febrero de 2013. El jurado estuvo presidido por el Prof. Dr. Francisco López Menudo, Presidente de la Asociación, y formado también por el Prof. Dr. Luis Martín Rebollo, el Prof. Dr. José Luis Carro Fernández-Valmayor, el magistrado Dr. José Manuel Bandrés Sánchez-Cruzat, el Prof. Dr. Jean-Bernard Auby y el Prof. Dr. Isaac Martín Delgado como secretario. Quisiera expresar mi profundo agradecimiento por ese premio a la Asociación de Profesores de Derecho Administrativo, así como a la editorial Tirant lo Blanch por su disposición a editar este trabajo y, por supuesto, a la Universidad de Cantabria, generosa coeditora de la publicación. En el plano personal quisiera agradecer al profesor Luis Ortega —tan vinculado a la Asociación desde sus inicios— su amabilidad al aceptar el encargo del prólogo, así como a la profesora Rosario Vicente Martínez, Catedrática de Derecho Penal, su apoyo desinteresado para que este trabajo viera la luz. Albacete, abril de 2013 Pablo Meix Cereceda
Abreviaturas CDFUE CDN CEDH CSE DUDH EFA FJ IEA
LODE LOE OCDE p./ pp. par. PIDCP PIDESC PISA RTCN s./ ss. STEDH STS TCE TEDH TFUE
Carta de Derechos Fundamentales de la Unión Europea Convención de Derechos del Niño Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales Carta Social Europea Declaración Universal de Derechos Humanos Education for All (programa de la UNESCO) Fundamento jurídico International Association for the Evaluation of Educational Achievement (Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) Ley Orgánica del Derecho a la Educación Ley Orgánica de Educación Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico Página/ páginas Párrafo/ párrafos Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales Program for International Students’ Assessment (Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes) República Turca de Chipre del Norte Siguiente/ siguientes Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos Sentencia del Tribunal Supremo Tratado Constitutivo de la Comunidad Europea Tribunal Europeo de Derechos Humanos Tratado de Funcionamiento de la Unión Europea
22 TJCE TJUE TS TUE 1992
Abreviaturas
Tribunal de Justicia de las Comunidades Europeas Tribunal de Justicia de la Unión Europea Tribunal Supremo Tratado de la Unión Europea (versión según el Tratado de Maastricht) TUE 2007 Tratado de la Unión Europea (versión según el Tratado de Lisboa) UNESCO Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Presentación La Asociación Española de Profesores de Derecho Administrativo (AEPDA), con el fin de fomentar la investigación y difusión de los estudios sobre los Derechos Fundamentales, instituyó en su Congreso celebrado en la ciudad de Palma de Mallorca (febrero de 2011) un Premio de carácter bienal que llevara por nombre el de quien ha sido precisamente primer presidente —ciertamente ejemplar— de esta Asociación, el profesor Lorenzo Martín-Retortillo Baquer, en reconocimiento a su brillante dedicación durante toda su vida académica al estudio de los derechos humanos y con el propósito de que su vocación cunda en las nuevas generaciones. Por citar una muestra significativa, el reconocimiento de la comunidad científica a la labor realizada en dicha materia por el profesor Martín-Retortillo tuvo fiel expresión en la monumental obra colectiva “Derechos Fundamentales y otros Estudios” (dos volúmenes, año 2008) realizada en su homenaje por un centenar de especialistas. Abierta la convocatoria del concurso el día 1 de enero de 2012, fueron presentados durante dicho año diversos trabajos que fueron valorados, de acuerdo con las bases de la convocatoria, por un Jurado compuesto por cinco miembros y asistido por secretario. Concretamente, presidido por el profesor Francisco López Menudo, en su calidad de Presidente de la AEPDA, catedrático de Derecho Administrativo en la Universidad de Sevilla. Vocales: Luis Martín Rebollo, vicepresidente de la Junta directiva de la AEPDA, catedrático de Derecho Administrativo en la Universidad de Cantabria; José Luis Carro Fernández-Valmayor, vocal de la Junta directiva de la AEPDA, catedrático de Derecho Administrativo en la Universidad de Santiago de Compostela; José Manuel Bandrés Sánchez-Cruzat, magistrado de la Sala de lo contencioso-administrativo del Tribunal Supremo; Jean Bernard Auby, catedrático de Derecho administrativo de la Universidad de Sciences Po Paris. Secretario: Isaac Martín Delgado, profesor titular de Derecho Administrativo en la Universidad de Castilla-La Mancha. Reunido el Jurado el día 8 de febrero de 2013, durante la celebración del VIII Congreso de la Asociación en la Universidad de Alican-
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te, este decidió por unanimidad otorgar el “Premio Internacional de Investigación Jurídica Lorenzo Martín-Retortillo Baquer sobre Derechos Fundamentales” a dos de los trabajos presentados, con carácter ex aequo, el presente realizado por el profesor Meix Cereceda, y la obra de la que es autor el profesor Juli Ponce Solé, dedicada al tema de la “reversibilidad” o no de los derechos sociales de los ciudadanos. La AEPDA se congratula de que la Editorial Tirant lo Blanch haya asumido la edición del presente libro, por su sintonía con la idea que subyace en este galardón. Ciertamente, con el presente Premio pretendemos mantener viva la llama del respeto y protección de los derechos fundamentales, algo tan absolutamente necesario y “fundamental” —valga la redundancia— en un momento histórico como el presente, transido de sacrificios e imposiciones de corte economicista que hacen que los ciudadanos vean tambalearse sus viejas creencias en la seriedad y la firmeza de los derechos proclamados por las leyes e incluso en los ya conseguidos y patrimonializados. No me corresponde hacer en esta ocasión más que esta breve presentación de la obra, sin descender a los entresijos que acabo de apuntar. El presente libro sobre el derecho a la educación en el sistema internacional y europeo ofrece, sin duda, un excelente marco de referencia de cara a la mejor protección de tal derecho, máxime teniendo en cuenta el acierto del autor de haber sabido construir una arquitectura o sistema que enriquece y clarifica su investigación en grado sumo. Francisco López Menudo Presidente de la AEPDA
I. INTRODUCCIÓN Desde las plazas de los pueblos hasta las grandes asambleas internacionales, la educación es un asunto presente en todas las esferas de la vida pública. Es por ello que tanto las cotidianas necesidades del ámbito local como los valores de la ética universal imprimen su huella en la enseñanza y le confieren a su ordenación una especial complejidad: de un lado, se advierte una importante diversidad en los contenidos de la enseñanza; de otro, cabe señalar una tendencia a la uniformidad en las formas de gestionar los sistemas educativos, tendencia que, sin embargo, aún no puede entenderse totalmente consolidada en la práctica. En cualquier caso, en el ámbito de la enseñanza se aprecia con especial claridad la tensión entre dos vectores de signo opuesto a que ha aludido Auby1: el primero, un importante proceso de globalización; frente a ello, una tendencia a descentralizar cada vez más servicios, propensión que, con todo, comienza en algunos países a ser cuestionada, en especial a raíz de la crisis económica y de la necesidad de eliminar las llamadas “duplicidades”. Como reflejo de estas múltiples influencias, existen en todos los niveles territoriales —desde el municipio hasta las organizaciones internacionales de ámbito universal— distintas instituciones que afectan a la producción de normas en la materia. Con todo, la educación constituye de modo prioritario una responsabilidad fundamental de los Estados (y a menudo de sus entes descentralizados), a quienes corresponde el poder de decisión sobre aspectos tan cruciales como la organización de enseñanzas y currículos, la selección y el régimen jurídico del profesorado, el carácter obligatorio de la escolaridad, las condiciones para obtener los títulos académicos, la financiación del sistema educativo, y, en muy buena medida, también la prestación directa del servicio a través de la red de centros públicos. Pero las normas sobre enseñanza se encuentran cada vez más imbuidas de los principios internacionales, que, como reflejo de una significativa atención mediática, van extendiendo su influencia de modo 1
Auby, Jean-Bernard (2001); “Globalización y descentralización”, en Revista de Administración Pública, núm. 156, pp. 7-21.
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paulatino. Y es que tanto la organización general del sistema educativo como la práctica de la docencia se ven afectadas por una tendencia a la comparación internacional que posee una enorme fuerza atractiva para la opinión pública. Resulta obligada la referencia al informe PISA, aunque no es en absoluto el único instrumento relevante a estos efectos. Sin embargo, la facilidad con que circula la información relativa al PISA no siempre se corresponde con una adecuada interpretación de los datos en su contexto. En efecto, sucede que no todos los sistemas educativos parten de la misma situación, ni cuentan con idénticos medios económicos o humanos, ni, en fin, operan sobre grupos sociales semejantes o igualmente predispuestos a su favor. Por ello cabe reclamar de Administraciones y medios de comunicación una cierta prudencia a la hora de publicar y difundir los datos sobre el sistema educativo, que en ocasiones se utilizan para propagar mensajes muy optimistas, o bien excesivamente críticos, sin explicar adecuadamente su significado en la realidad social correspondiente. En este contexto de gran complejidad normativa y sociológica, el presente trabajo pretende ayudar a la comprensión del influjo internacional desde el punto de vista de la reflexión jurídica. Para ello se explicará con cierto detenimiento cuáles son las normas y prácticas de origen internacional y europeo que afectan a la ordenación del sistema educativo español, tomando como eje central de argumentación el estudio de los derechos humanos en la materia. Se trata con ello de facilitar un acercamiento a los instrumentos internacionales más importantes con el propósito de ampliar el debate público fuera de los límites del informe PISA, al que en todo caso sí se dedicarán algunas páginas. Así pues, por lo que respecta al contenido de este trabajo, se analizarán distintos instrumentos originados fuera de los confines del Estado, extendiendo el análisis a algunos textos cuya naturaleza normativa no es quizá plena. En este sentido, si se atiende la existencia o ausencia de fuerza vinculante, cabría diferenciar dos grandes grupos de instrumentos. Puede acogerse aquí la distinción, muy extendida en la doctrina internacionalista, entre el derecho en sentido estricto (hard law) y otros documentos que carecen formalmente de fuerza vinculante pero que, normalmente en atención al prestigio de sus redactores, gozan de notable aplicación y respeto por sus destinatarios, casi como si se tratara en efecto de normas plenamente vinculantes. Estos