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METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LAS AULAS DE CIENCIA POLÍTICA Y RELACIONES INTERNACIONALES Simulaciones de procesos políticos en organizaciones internacionales y nacionales

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

M.ª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LAS AULAS DE CIENCIA POLÍTICA Y RELACIONES INTERNACIONALES Simulaciones de procesos políticos en organizaciones internacionales y nacionales

LUCÍA FERREIRO PRADO (editora) Autores Gracia Abad Quintanal Gibrán Cruz-Martínez Marina Díaz Sanz Lucía Ferreiro Prado Melody Fonseca Carlos González-Villa Manuel Iglesias Cavicchioli Isabel Inguanzo Ortiz Gloria Martínez-Cousinou Laura Pérez Rastrilla

tirant lo blanch Valencia, 2020

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Índice INTRODUCCIÓN.................................................................................................... 13 Capítulo 1 EL APRENDIZAJE ACTIVO Y EXPERIENCIAL: SU APLICACIÓN A TRAVÉS DE LAS SIMULACIONES, Lucía Ferreiro Prado............................... 19 1. LA TAXONOMÍA DE BLOOM................................................................... 19 2. ¿QUÉ ES EL APRENDIZAJE ACTIVO?..................................................... 23 2.1. Definición.............................................................................................. 23 2.2. ¿Cómo medir el aprendizaje activo?.................................................. 25 2.3. ¿Es efectivo el aprendizaje activo?...................................................... 27 3. EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL.......................................................... 30 4. SIMULACIONES............................................................................................ 32 4.1. ¿Por qué hacer simulaciones?............................................................. 32 4.2. Los 10 requisitos para crear una simulación con valor pedagógico. 35 4.3. ¿Cómo diseñar una simulación? ....................................................... 37 4. EVALUACIÓN DE RESULTADOS: IMPACTO DE LAS SIMULACIONES EN EL APRENDIZAJE......................................................................... 52 5. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 56 Capítulo 2 SIMULACIONES EN ESTUDIOS DE SEGURIDAD: UNA EXPERIENCIA EN EL MARCO DEL CONSEJO EUROPEO, Carlos González-Villa y Gracia Abad Quintanal........................................................................................ 61 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 61 1.1. Objetivos del ejercicio.......................................................................... 62 1.2. Marco de análisis del aprendizaje....................................................... 63 2. METODOLOGÍA Y PREPARACIÓN......................................................... 65 2.1. Condicionantes previos....................................................................... 65 2.2. Planteamiento de la simulación.......................................................... 67 2.3. Pautas para el trabajo de los estudiantes........................................... 70 3. DESARROLLO DE LA SIMULACIÓN....................................................... 74 3.1. Fase de preparación.............................................................................. 74 3.2. Fase de realización................................................................................ 74 4. EVALUACIÓN Y APRENDIZAJES............................................................. 79 4.1. Evaluación del conocimiento.............................................................. 79 4.2. Evaluación de las competencias......................................................... 81 4.3. Valoración de los estudiantes.............................................................. 84

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5. CONCLUSIONES........................................................................................... 89 6. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 92 7. ANEXOS.......................................................................................................... 94 Capítulo 3 EL DEBATE DE LAS FAKE NEWS EN LAS INSTITUCIONES EUROPEAS: UNA SIMULACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO, Laura Pérez Rastrilla................................................................................................... 99 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 99 2. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE............................................................... 102 2.1. Conocimiento factual y conceptual................................................... 102 2.2. Competencias....................................................................................... 103 3. CONSTRUCCIÓN DE LA SIMULACIÓN................................................ 103 3.1. Sondeo del conocimiento previo........................................................ 104 3.2. Reparto de roles y documentación.................................................... 104 3.3. La preparación para el debate............................................................. 107 4. DESARROLLO DE LA SIMULACIÓN....................................................... 110 4.1. Peso de la actividad en la asignatura.................................................. 110 4.2. Celebración de la simulación.............................................................. 110 5. DEBRIEFING Y PERCEPCIÓN DEL EJERCICIO POR LOS ESTUDIANTES......................................................................................................... 112 5.1. Dificultades surgidas durante el ejercicio y propuestas de mejora. 113 5.2. Actitud de los estudiantes ante la simulación................................... 116 5.3. Percepción de los estudiantes sobre beneficios y buenas prácticas.. 119 6. RESULTADOS: EVALUACIÓN DE LA SIMULACIÓN........................... 122 6.1. Artefactos de evaluación..................................................................... 123 6.2. Resultados de aprendizaje: conocimiento factual y conceptual..... 123 6.3. Resultados de aprendizaje: competencias......................................... 127 7. CONCLUSIONES........................................................................................... 128 8. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 130 9. ANEXOS.......................................................................................................... 132 Capítulo 4 DISENSOS Y CONSENSOS SOBRE LA CRISIS VENEZOLANA: APRENDIZAJE ACTIVO EN SIMULACIÓN SOBRE CARICOM, Gibrán Cruz-Martínez y Melody Fonseca........................................................................... 135 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 135

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2. VENEZUELA Y CARICOM: DISCURSOS DIVERGENTES EN LAS ÉLITES POLÍTICAS Y EL POTENCIAL ROL DE LA ORGANIZACIÓN REGIONAL.......................................................................................... 136 2.1. Discurso opositor y su contexto......................................................... 136 2.2. Discurso oficialista y su contexto....................................................... 138 2.3. Venezuela y CARICOM...................................................................... 142 3. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE............................................................... 145 4. DESCRIPCIÓN DEL EJERCICIO DE LA SIMULACIÓN....................... 149 5. DEBRIEFING.................................................................................................. 150 6. RESULTADOS: EVALUACIÓN DE LA SIMULACIÓN........................... 152 6.1. Conocimiento factual.......................................................................... 152 6.2. Actitudes................................................................................................ 154 6.3. Competencias....................................................................................... 156 6.4. Valoración global de los alumnos...................................................... 158 7. CONCLUSIÓN............................................................................................... 159 8. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 160 9. ANEXOS.......................................................................................................... 163 Capítulo 5 SEGURIDAD Y PROLIFERACIÓN NUCLEAR EN ORIENTE MEDIO. REUNIÓN DE MINISTROS DE ASUNTOS EXTERIORES DE LOS ESTADOS DE ORIENTE MEDIO TRAS LA RETIRADA DE ESTADOS UNIDOS DEL «ACUERDO NUCLEAR» CON IRÁN, Marina Díaz Sanz.. 179 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 179 2. CASO Y OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE.............................................. 181 3. CONSTRUCCIÓN DE LA SIMULACIÓN................................................ 184 4. DESARROLLO DE LA SIMULACIÓN....................................................... 191 5. DEBRIEFING.................................................................................................. 194 6. RESULTADOS: EVALUACIÓN DE LA SIMULACIÓN........................... 198 7. CONCLUSIONES........................................................................................... 208 8. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 212 Capítulo 6 EL ASUNTO DE LA VENTA DE ARMAS A ARABIA SAUDÍ EN EL MARCO DE LA COMISIÓN DE DEFENSA DEL CONGRESO DE LOS DIPUTADOS DE ESPAÑA, Manuel Iglesias Cavicchioli.................................... 213 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 213 2. OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE............................................................... 215 3. CONSTRUCCIÓN DE LA SIMULACIÓN................................................ 219 4. DESARROLLO DE LA SIMULACIÓN....................................................... 226

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5. DEBRIEFING Y EVALUACIÓN DE LA SIMULACIÓN.......................... 230 6. CONCLUSIONES........................................................................................... 237 7. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 240 Capítulo 7 APRENDIENDO SOBRE DISEÑOS INSTITUCIONALES EN DEMOCRACIA MEDIANTE LA SIMULACIÓN DE LA CREACIÓN DEL ESTADO IBÉRICO, Gloria Martínez-Cousinou e Isabel Inguanzo Ortiz.............. 241 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 241 2. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE................................................................. 242 2.1. Objetivos relacionados con el conocimiento de la asignatura........ 243 2.2. Objetivos relacionados con la adquisición de habilidades o competencias................................................................................................ 244 2.3. Objetivos relacionados con las actitudes del alumnado.................. 246 3. CONSTRUCCIÓN DE LA SIMULACIÓN................................................ 246 3.1. Roles....................................................................................................... 247 3.2. Preparando la simulación: requerimientos previos......................... 248 3.2.1. “Report on the Background”................................................. 248 3.2.2. “Position paper”...................................................................... 249 4. DESARROLLO DE LA SIMULACIÓN....................................................... 250 5. SESIÓN DE CIERRE (“DEBRIEFING”)..................................................... 251 5.1. Preguntas relativas a procesos, motivaciones y dificultades encontradas........................................................................................................... 252 5.2. Preguntas relativas a la autopercepción del aprendizaje. ............... 253 6. RESULTADOS: EVALUACIÓN DE LA SIMULACIÓN........................... 255 7. CONCLUSIONES........................................................................................... 262 8. ANEXO I. PRETEST Y POSTEST DE CONOCIMIENTOS.................... 267 9. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 270 Capítulo 8 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y CONCLUSIONES, Lucía Ferreiro Prado............................................................................................................................. 273 1. INTRODUCCIÓN......................................................................................... 273 2. RESULTADOS DE LOS POSTEST DE CONOCIMIENTO.................... 275 3. COMPETENCIAS.......................................................................................... 285 4. POSTEST DE ACTITUDES.......................................................................... 287 4.1. Ambientes perceptualmente complejos............................................ 290 4.2. Ambientes conductualmente complejos........................................... 293

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4.3. Ambientes emocionalmente complejos............................................. 295 5. SEGUNDO POSTEST (2B). VALORACIÓN GLOBAL DE LOS ESTUDIANTES......................................................................................................... 297 5.1. ¿Qué opinan los estudiantes?.............................................................. 297 6. CONCLUSIONES........................................................................................... 300 7. BIBLIOGRAFÍA.............................................................................................. 303 8. ANEXOS.......................................................................................................... 304

Introducción Lucía Ferreiro Prado1 La educación del siglo XXI se ha adaptado a la economía global y a los condicionantes impuestos por la disponibilidad de información. El rol del profesor ya no es el del ‘sabio en escena’ que imparte una verdad objetiva2. Se ha producido un cambio de paradigma de una docencia centrada en el profesor a otra enfocada en el alumno. En esta transformación, la misión del profesor se ha convertido en la de facilitador de conocimiento. El cambio paradigmático va de la mano de un creciente interés por modos de aprendizaje no convencionales. Existen investigaciones sobre el aprendizaje mediante blogs3, utilizando Facebook4 o Twitter5 e incluso, I-Touch6. El interés por estos temas se fundamenta en el descubrimiento de la importancia que tiene la educación informal fuera del aula, así como la socialización en el aprendizaje de los estudiantes7.

1 lferreiro@faculty.ie.edu 2

3 4

5 6 7

Cheri Strachan. “Student and civic engagement: cultivating the skills, efficacy and identities that increase student involvement in public life” in: Ishiyama, John; Miller, William J. and Simon, Eszteter: Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations, Cheltenham: Edward Elgar Publishing, Chetelhan, 2015, p. 63.

Duarte, P. “ The use of a group blog to actively support learning activities”, Active Learning in Higher Education, 2015, vol. 16, núm 2, pp. 103–117. https:// doi.org/10.1177/146978741557405

Nkhoma, Mathews; Pham Cong, Hiep; Lam, Tri; Richardson, Joan; Smith Ross and El-Den, Jamal. “Facebook as a tool for learning purposes: analysis of the determinants leading to improved students’ learning, Active Learning in Higher Education, 2015, vol. 16, núm. 2. Sarah Prestridge. “A focus on students’ use of Twitter-their interaction with each other, content and interface, Active Learning in Higher Education, 2014, vol 15, núm 2. John Mayberry; Jace Hargi; Larry Boles; Alex Dugas; Daniel O’Neill, Ajna Rivera; Monika Meler. “Exploring teaching and learning using an iTouch mobile device”, Active Learning in Higher Education, 2012, vol. 13, núm. 3. Cheri Stratchanm, op. cit. p. 63

Introducción

Las simulaciones son un tipo aprendizaje activo y también responde al modelo de aprendizaje experiencial. El uso de las simulaciones como metodología educativa se ha popularizado en las universidades españolas desde la implantación del Plan Bolonia en 2008 y la proliferación de universidades privadas que imparten grados en Relaciones Internacionales. Sin embargo, pese a su extendida utilización, la literatura científica en España ha estado particularmente enfocada en relatar experiencias de simulación sin medir la efectividad de éstas como instrumentos de aprendizaje8. Por tanto, Por tanto, se carece de una guía que ayude en el diseño de “cómo hacer simulaciones” y valore el conocimiento adquirido por los estudiantes9. Este libro tiene tres objetivos principales: 1.Objetivo pedagógico: cubre la carencia en la literatura acerca de cómo diseñar simulaciones. Explica los pasos que se han de seguir para que cualquier docente diseñe una simulación de manera efectiva y ejemplifica como cada autor ha seguido dichos pasos en el caso concreto de su simulación. 2. Objetivo científico-pedagógico: mide el impacto de las simulaciones diseñadas y realizadas, algo fundamental si se quiere demostrar que el aprendizaje activo y experiencial tiene un valor más allá de ser una actividad divertida y apetecible para los alumnos10.

9 10

Bustos García de Castro, Rafael; Cascante Hernández, Kattya: Ferrero Turrión, Ruth; García González, Antonio; Guinea-Llorente, Mercedes; Rodríguez Martín, Pedro; Ruíz-Campillo, Xira. “Guía de simulaciones en negociaciones internacionales multilaterales (Sinim)”. Publicación fruto del proyecto de Innovación Docente y Mejora de la Calidad Docente 2016 de la Universidad Complutense de Madrid, 2017. Disponible en: https://eprints.ucm.es/44898/7/gu%c3%8da%20 sinim%20final.pdf [3/12/2018] Usherwood, Simon: “EU Simulations: scholarly reflection and research on an innovative teaching methodology”, European Political Science, sesión: Designing simulation games, Johanes Gutenberg University Mainz, 2013. Chad Raymond y Simon Usherwood: “Assessment in simulations”, Journal of Political Science Education, 2013, vol. 9, núm. 2, op. cit. p. 18.

Introducción

3. Objetivo pragmático: Disponer de un compendio de simulaciones disponibles para utilizar en distintas asignaturas dentro del grado de Ciencia Política y/o Relaciones Internacionales. La obra consta de un total de seis contribuciones y tiene como finalidad aportar variedad, en tres sentidos distintos. En primer lugar, diversidad en el repertorio de temas simulados por los alumnos. Asimismo, abarcar distintas áreas geopolíticas de la sociedad internacional y, por último, reproducir procesos políticos, tanto en diferentes organizaciones internacionales, como en organismos de política nacional. El libro consta de dos partes diferenciadas. En la primera, cuatro contribuciones simulan organizaciones internacionales regionales, mientras que en la segunda, se dedican dos capítulos a replicar organismos políticos de países específicos. El continente europeo tiene dos simulaciones de su institución por antonomasia, la Unión Europea (UE). Carlos González y Gracia Abad replican el Consejo Europeo y cómo éste debe abordar una crisis migratoria, mientras que Laura Pérez Rastrilla trabaja sobre cómo aborda el Parlamento las fake news. En el continente latinoamericano, los mecanismos y funcionamiento de CARICOM, se analizan por Gibrán Cruz y Melody Fonseca a través de la crisis política, social y económica venezolana que ha generado una doble legitimidad entre Nicolás Maduro y Juan Guaidó. La simulación se centra en cómo los distintos Estados de la región reaccionan a la crisis en función de tres criterios: si tienen conflictos fronterizos con Venezuela, si se sitúan políticamente en contra o a favor de Nicolás Maduro o, por último, si optan por no intervenir en las cuestiones internas de terceros países. Del continente americano, se salta a la región geopolítica de Oriente Medio con la simulación que Marina Díaz realiza sobre las sanciones contra la República Islámica de Irán por su programa nuclear. Para ello organiza una Cumbre de Estados de Oriente Medio formada por más de cuarenta países.

Introducción

La segunda parte de la obra reproduce procesos políticos en instituciones nacionales y consta de una contribución sobre España y una segunda centrada en la creación de un nuevo Estado-ficción ibérico formado por la unión de España y Portugal. De la mano de Manuel Iglesias, los alumnos abordan en una Comisión del Congreso de los Diputados la cuestión de la venta de armas a Arabia Saudí, país directamente implicado en la guerra de Yemen y acusado por varias oenegés de cometer violaciones contra el Derecho Internacional Humanitario. La segunda contribución refleja la unión de España y Portugal que deciden convertirse en un único Estado en la simulación ficticia ideada por Gloria Martínez e Isabel Inguanzo. En ella, los alumnos forman parte de una comisión interparlamentaria con miembros de los distintos partidos políticos de ambos países. La finalidad de dicha comisión es sentar las bases institucionales que, posteriormente, formarán parte del texto constitucional del nuevo Estado. Por último, el libro dedica un capítulo al análisis de los resultados que estudia el conjunto de la muestra obtenida, es decir, se basa en el sumatorio del conjunto de alumnos participantes obtenido del total de las contribuciones en todas las áreas evaluadas y explicitadas en el primer capítulo: conocimiento y competencias adquiridas por los alumnos, así como la autopercepción que tienen los estudiantes sobre la simulación como ejercicio de aprendizaje.

BIBLIOGRAFÍA Bustos García de Castro, R. y varios; “Guía de simulaciones en negociaciones internacionales multilaterales (Sinim)”. Publicación fruto del proyecto de Innovación Docente y Mejora de la Calidad Docente 2016 de la Universidad Complutense de Madrid, 2017. Disponible en: https://eprints.ucm. es/44898/7/gu%c3%8da%20sinim%20final.pdf [3/12/2018]. Duarte, P. “The use of a group blog to actively support learning activities”, Active Learning in Higher Education, 2015, vol. 16, núm 2, pp. 103–117. https:// doi.org/10.1177/146978741557405.

Introducción

Mayberry. J.; Hargi, J.; Larry, B.; Dugas, A.; O’Neill, D. Rivera, A.; Meler, M. “Exploring teaching and learning using an iTouch mobile device”, Active Learning in Higher Education, 2012, vol. 13, núm. 3. Nkhoma, M.y varios. “Facebook as a tool for learning purposes: analysis of the determinants leading to improved students’ learning, Active Learning in Higher Education, 2015, vol. 16, núm. 2. Prestridge, S. “A focus on students’ use of Twitter-their interaction with each other, content and interface, Active Learning in Higher Education, 2014, vol 15, núm 2. Strachan, S. “Student and civic engagement: cultivating the skills, efficacy and identities that increase student involvement in public life” in: Ishiyama, John; Miller, William J. and Simon, Eszteter: Handbook on Teaching and Learning in Political Science and International Relations, Cheltenham: Edward Elgar Publishing, Chetelhan, 2015, p. 63. Raymond, C. y Usherwood, S. (2013): “Assessment in simulations”, Journal of Political Science Education, 2013, vol. 9, núm. 2, pp. 157-167. Usherwood, S. “EU Simulations: scholarly reflection and research on an innovative teaching methodology”, European Political Science, session: Designing simulation games, Johanes Gutenberg University Mainz, 2013.

Capítulo 1

El aprendizaje activo y experiencial: su aplicación a través de las simulaciones Lucía Ferreiro Prado1 School of Global and Public Affairs IE Universidad

1. LA TAXONOMÍA DE BLOOM En 1956, Benjamin Bloom crea una taxonomía de aprendizaje que abarca tres dimensiones: cognitiva, psicomotora y afectiva. La esfera cognitiva de su trabajo ha sido la más popularizada y extendida. Clasifica el pensamiento en seis niveles cognitivos con la finalidad de establecer resultados de aprendizaje en cada uno de ellos. Como se sugiere al poner cada fase como escalón de una pirámide, el aprendizaje se entiende como un proceso jerárquico y acumulativo según el cual se parte de lo simple a lo complejo y de lo concreto a lo abstracto. Dicho esquema implica asumir que dominar la categoría inferior es un prerrequisito para acceder al nivel de aprendizaje superior2. Los pasos de conocimiento, comprensión y aplicación son considerados capacidades mentales de orden inferior, mientras que el análisis, la síntesis y la evaluación son de orden superior.

1 2

Lucía Ferreiro Prado es profesora asociada en el grado de Relaciones Internacionales. lferreiro@faculty.ie.edu David Kratwohl. “A revision of Bloom’s taxonomy: an overview”, Theory into Practice, vol. 41, núm. 4, op. cit. p. 213.

Lucía Ferreiro Prado

Tabla 1: Capacidades mentales según Bloom3 Capacidades mentales Orden superior

1.Evaluación 2. Análisis

3. Síntesis 4. Aplicación Orden inferior 5. Comprensión 6. Conocimiento Fuente: Diseño propio con datos de Bloom4

La taxonomía de Bloom no está exenta de limitaciones, tanto en su propia concepción, como en la aplicación que se ha hecho de ella. Hoy en día se sabe que el aprendizaje no es secuencial5 y que, en cualquier estadio de la taxonomía, los distintos niveles se pueden solapar. También se tiene constancia que la dimensión afectiva es parte de la cognición y, por tanto, no se puede aislar y comprender por sí misma.6 Además, se han producido dos errores de aplicación. En primer lugar, Bloom concibe la taxonomía como un instrumento de evaluación y no como una teoría de aprendizaje, es decir, no prescribía cómo y cuándo se deberían de obtener los resultados7. En segundo lugar, los niveles deberían abordarse en conjunto dentro de la jerarquía porque ser capaz de realizar tareas del nivel superior no implica necesariamente poder ejecutar actividades del nivel inferior8.

3 David Kratwohl, “A revision of Bloom’s taxonomy: an overview”, cit. 4 Íbidem. 5 Roland Case. “The unfortunate consequences of Bloom’s taxonomy”, Social Education, 2013, vol. 77, núm. 4, pp. 196-200. Disponible en: https://eric.ed.gov/?id=EJ1043145 y Richard N. Pring (2008): “Bloom’s taxonomy. A philosophical critique” en: Norris, Nigel: Curriculum and the teacher: 35 years of the Cambridge Journal of Education, 2008, vol. 56, núm. 4, pp. 36-42. https://doi.org/10.1111/j.1467-8527.2008.419_2.x 6 R. N. Pring, op cit. p. 38. Asimismo, Kolb y Fry aseguran que el modelo de aprendizaje experiencial es el resultado de: “la integración de experiencias emocionales concretas con los procesos cognitivos: análisis conceptual y comprensión”, Kolb y Fry, op. cit. p. 34. 7 R. Case, op. cit. p. 2 8 ídem, p. 2.