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EDUCACIÓN Y DESIGUALDAD SOCIAL

George Rodger, de la serie sobre Arganda (Madrid), Diciembre 1945. Archivo Life, digitalizado por Google.

Francesc J. Hernàndez Departament de Sociologia i Antropologia Social Universitat de València

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Copyright ® 2015 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com (http://www.tirant.com).

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH VALENCIA TELFS.: 96/361 00 48 - 50 Email: tlb@tirant.com http://www.tirant.com Librería Virtual: http://www.tirant.es DEPOSITO LEGAL: V-1737-2015 ISBN: 978-84-9086-915-4 MAQUETA E IMPRIME: Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea nuestro Procedimiento de quejas en: www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa

Índice Advertencias preliminares ........................................................................................................... 4 Abreviaturas .................................................................................................................................. 5 Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) .......................................... 6 Capítulo 1.- Conceptos fundamentales ..................................................................................... 7 1.1.- Educación......................................................................................................................... 7 1.2.- Desigualdad social ......................................................................................................... 15 Autoevaluación ....................................................................................................................... 18 Capítulo 2. Introducción metodológica .................................................................................. 21 2.1. Los datos .......................................................................................................................... 21 2.2. Errores de cálculo y categoriales .................................................................................. 28 2.3. Valores absolutos y relativos, tasas y cuantiles ........................................................... 30 2.4. Representaciones gráficas y líneas de tendencia......................................................... 32 2.5. Coeficientes de correlación y análisis factorial ........................................................... 40 Autoevaluación ....................................................................................................................... 42 Capítulo 3. El campo educativo ............................................................................................... 45 3.1. El campo educativo y su configuración dual .............................................................. 45 3.2. El subcampo del rendimiento....................................................................................... 53 3.3. El subcampo del egreso ................................................................................................. 59 3.4. Panorámica de la relación entre variables ................................................................... 62 3.5. Primer principio de la Educación, sobre desigualdad social y educativa................ 63 3.6. Factores extraescolares del abandono escolar prematuro ........................................ 72 3.7. Segundo principio de la Educación, sobre rendimiento e inversión pública ......... 75 3.8. Otras variables y tránsito al siguiente capítulo ........................................................... 80 Autoevaluación ....................................................................................................................... 81 Capítulo 4. Entornos sociales y reproducción educativa ...................................................... 83 4.1. Primera aproximación .................................................................................................... 83 4.2. El modelo de Vester de los entornos sociales ............................................................ 87 4.3. Pigmalión de clase .......................................................................................................... 91 4.4. La distribución de los presupuestos familiares........................................................... 93 Autoevaluación ..................................................................................................................... 104 Bibliografía ................................................................................................................................ 107 Tabla para la autoevaluación ................................................................................................... 109

Advertencias preliminares

ste es un libro de ejercicios. Un libro para leer con el lápiz en la mano, la calculadora cerca o la hoja de cálculo abierta. Si todo libro, desde Homero, es un viaje, este promete el trayecto más corto. Es una parte de la enseñanza que trata sobre la enseñanza misma. Esta flexión sobre sí mismo (re-flexión) exige del lector o a la lectora una pirueta difícil. Para leer adecuadamente este libro, evítense dos actitudes. En primer lugar, la dócil reverencia de quienes, con una confianza ciega, absorben a pies juntillas lo que dice un libro como si sus páginas fueran las tablas de Moisés. En segundo lugar, la indócil arrogancia de quienes piensan que, por el hecho de haber pasado largas horas en incómodos pupitres o encandilarse ante un eventual acceso a la docencia, ya lo saben todo de la Educación. Cabe decir lo mismo de la desigualdad social: ni es solo un tema para examen, ni algo ya sabido. Al final de cada capítulo, el lector o la lectora encontrará un cuestionario de autoevaluación, que adapta el propuesto por Edith Braun y Bettina Hannover, denominado Das Berliner Evaluationsinstrument für selbseingeschätzte studentische Kompetenzen (abreviado BevaKomp, véase Braun 2007, Braun; Hannover 2008, Jude; Hartig; Klieme 2008). Este cuestionario debe ser cumplimentado en diversas ocasiones (por ejemplo, cuando se empiece el estudio del capítulo, en el momento en que esté avanzado o cuando haya finalizado) a fin que la persona pueda comprobar la evolución de su aprendizaje. Este libro revisa y actualiza un cuaderno anterior (Hernàndez 2014). En la redacción del texto se ha evitado la proliferación de referencias bibliográficas. Para ampliar o documentar lo dicho aquí, las personas interesadas encontrarán apoyo suficiente en otros libros previos (Hernàndez, Beltrán y Marrero 2009, cuyo aparato bibliográfico puede descargarse de internet en la página de la editorial Tirant, y Beltrán y Hernàndez ed. 2011). Las tablas del libro se pueden descargar en formato digital en la dirección: http://www.uv.es/fjhernan/desigualdad/desigualdad.xlsx



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Abreviaturas CDFUE

Carta de los Derechos Fundamentales de la UE

CINE

Clasificación Internacional Normalizada de Educación. Véase ISCED

CIS

Centro de Estudios Sociológicos

CONFINTEA Conferencia Internacional de Educación de Adultos CRUE

Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas

DUDH

Declaracion Universal de los Derechos Humanos (de la ONU)

EPA

Encuesta de Población Activa (del INE)

EPF

Encuesta de Presupuestos Famliares (del INE)

ET 2020

Estrategia Educación y Formación 2020 de la UE

Véase UE

EUROSTAT

Oficina estadística de la UE

INE

Instituto Nacional de Estadística

ISCED

International Standard Classification of Education. Véase CINE

IVE

Instituto Valenciano de Estadística

MCERL

Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas

OCDE

Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

OECD

Véase OCDE

ONU

Organización de las Naciones Unidas

PISA

Programme for International Student Assessment

Unión Europea

Véase ONU

UNESCO

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

En el capítulo 1 se usan las siguientes abreviaturas para distintas lenguas: castellano o español (ES), portugués (PT), inglés (EN), francés (FR), alemán (DE) y catalán (CA)

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Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO): International Standard Classification of Education (ISCED), revisión de 2011

Nivel 0.- Educación Infantil

Level 0.- Early childhood education

Nivel 1.- Educación Primaria

Level 1.- Primary

Nivel 2.- Educación Secundaria obligatoria

Level 2.- Lower secondary

Nivel 3.postbligatoria

Educación

Secundaria Level 3.- Upper secondary

Nivel 4.- Educación postsecundaria no Level 4.- Post-secondary non-tertiary terciaria Nivel 5.- Educación terciaria de ciclo corto

Level 5.- Short-cycle tertiary

Nivel 6.- Grado o equivalente

Level 6.- Bachelor or equivalent

Nivel 7.- Máster o equivalente

Level 7.- Master or equivalent

Nivel 8.- Doctorado o equivalente

Level 8.- Doctoral or equivalent

Fuente: UNESCO 2011.

 Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 6

Capítulo 1.- Conceptos fundamentales

1.1.- Educación

1.1.1.- Introducción

e atribuye al poeta latino Tito Cayo Silio Itálico la sentencia verba volant, scripta manent, es decir: «las palabras vuelan, los escritos permanecen». Dos milenios después y gracias a la revolución digital, estamos mas bien ante el caso contrario: los escritos vuelan por la Red, los textos dan la vuelta al mundo en fracciones de segundo y bibliotecas enteras pueden ir de un lado a otro a la velocidad del rayo. Sin embargo, verba manent, las palabras se mantienen. Usamos los mismos términos que hace siglos 1. Aparecen algunos nuevos, pero los vetustos se resisten a morir y buscan su postrero acomodo entre las hojas de los diccionarios. Por debajo de las palabras, aparentemente inmóviles, fluyen corrientes magmáticas de significado, ríos subterraneos en los que los sentidos se van transformado pausadamente. Utilizamos las mismas palabras, sí, pero no las usamos de la misma manera. Es por ello que en las epocas de crisis social se reescriben los glosarios, porque hay que balizar nuevamente lo que se dice y, sobre todo, lo que se quiere decir. Es lo que pasa con el libro Α y sobre todo el Δ de la Metafísica de Aristóteles, con la Introducción a la Sabiduría de Luis Vives o con el libro III del Contrato Social de Jean Jacques Rousseau, por citar tres obras con glosarios redactadas en momentos históricos críticos. A continuación se explican los usos de los términos educación e se introduce la distinción convencional entre Educación (con mayúscula) y educación (con minúscula), que se seguirá en este libro. Se hablará de Educación (con mayúsculas) para designar lo que a veces se denomina sistema educativo. ¿Es la Educación un sistema? ¿está ordenada de manera sistemática? La noción de sistema deriva de la biología y se presenta frecuentemente asociada con el concepto de función. En definitiva, un sistema se compondría de determinados elementos que podemos distinguir del entorno y que se relacionan entre ellos de una manera ordenada (sistematicidad) para cumplir determinadas funciones. Así hablamos, por ejemplo, del sistema neurológico. Pero, ¿están todos los elementos de la Educación suficientemente ordenados? ¿gozan de sistematicidad? ¿cumple la Educación las funciones que declara? Éstas son cuestiones que se pueden responder después de la investigación, pero no darlas por contestadas de partida. Evitando la noción sistema educativo pretendemos soslayar los compromisos epistemológicos y ontológicos que supone. 1 Véase el blog “L’educació en les seues paraules” (http://fjhernan.blogs.uv.es/). Una versión previa de este epígrafe en Hernàndez 2011.

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Reservaremos el término educación (con minúscula) para hablar de los efectos que sobre las personas puede operar la Educación. Adviértase que hablamos de efectos posibles y no afirmamos que sólo puedan ser producidos por la Educación. En este epígrafe se revisan las modificaciones de los significados que subyacen a las palabras con las que hablamos de la Educación (el campo educativo) y de la educacion (el efecto en las personas), verba educationis, que se diría en latín. Unas veces, las modificaciones se encuentran indicadas en las teorías más recientes; otras, aparecen en la vida cotidiana o se consolidan en las normas y el lenguaje administrativo. Generalmente son mutaciones imperceptibles. Pequeñas metamorfosis que, con la distancia, podemos apreciar. Además, no siempre todas las lenguas funcionan del mismo modo con las palabras relativas a la educación, porque sus terminos proceden de tradiciones distintas. Pero, al mismo tiempo, los idiomas se relacionan e interactúan entre ellos. Es por ello que clarificar las modificaciones de los significados también exige observar cómo se van concretando en diversas lenguas, al menos, en las que nos son más próximas. Por ello, en el texto siguiente se comentaran las palabras sobre la educación no solo en castellano o español (ES), sino también en portugués (PT), inglés (EN), francés (FR), alemán (DE) y, eventualmente, catalán (CA). Como en todo glosario, su fatal destino es ser perfeccionado por las personas que vengan detrás y que se enfrenten a nuevos significados.

1.1.2.- La Declaración Universal de Derechos Humanos

En 1948 se aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Su artículo 26 proclama el derecho a la “educacion” (PT: “educação”, EN: “education”, FR: “éducation”, DE: “Bildung”, CA: “educació”).

Búsquese en el web de la ONU el texto del artículo 26.1 de la DUDH y cópiese aquí. Compárese con el enunciado en otras lenguas.

El texto de la DUDH determina tres etapas (aunque no aparezca esa denominacion explícitamente, salvo en la version inglesa, que habla de “stages”). En inglés, las tres etapas se designan igual que el derecho en general (“education”); en alemán, con otra palabra idéntica en los tres casos (“Unterricht”); en el resto de lenguas se denominan con palabras

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distintas: una, en singular, para las dos primeras etapas y otra palabra, en plural, para la tercera. Asi, las tres etapas serian: 1) la “instrucción elemental” (PT: “ensino elementar”, EN: “elementary education”, “enseignement élémentaire”, DE: “Grundschulunterricht”, CA: “instrucció elemental”),

FR:

2) la “instrucción técnica y profesional” (PT: “ensino técnico e profissional”, EN: “technical and professional education”, FR: “enseignement technique et professionnel”, DE: “Fachund Berufsschulunterricht”, CA: “ensenyament tècnic i professional”), y 3) los “estudios superiores” (PT: “estudos superiores”, EN: “higher education”, FR: “études supérieures”, DE: “Hochschulunterricht”, CA: “ensenyament superior”). Así pues, la DUDH parece determinar en general etapas sucesivas de la “educación” mediante distintos tipos de “instrucción” y “estudios”. Es importante remarcar que la conceptualización de la DUDH acaba sobre el papel con una cierta imprecisión que se arrastraba desde finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, cuando, después de la Revolución Francesa, los Estados europeos se atribuyeron la competencia de la “instrucción publica”. Se designó así para distinguirla de la “instrucción privada” o domestica. Esa instrucción privada, particularmente significativa en la crianza de los ninos pequeños, tambien recibió el nombre de “educación” (DE: “Erziehung”). Y de ahí deriva toda una serie de especulaciones que contraponen la instrucción a la educación. Este asunto queda zanjado con la DUDH.

1.1.3.- La Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea

Casi sesenta años después de la DUDH, en el año 2007, el Parlamento Europeo, el Consejo y la Comision de la Unión Europea (UE) proclamaron la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE (CDFUE). El artículo 14 de la CDFUE proclama el “derecho a la educación”, pero varía sustancialmente la determinación que hizo la DUDH. El mismo derecho se formula en el punto 1 como “derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente”, derecho (en singular) que incluye, según el punto 2, “la facultad de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria”. Hay que remarcar los importantes cambios que se producen en la CDFUE: Búsquese en el web de la UE el texto del artículo 14.1 y 14.2 de la CDFU y cópiese aquí. Compárese con el enunciado en otras lenguas.

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a) Ya no estamos ante tres etapas sucesivas, sino ante un derecho que se formula de manera más amplia y que incluye explícitamente la segunda etapa e implícitamente la tercera de las anteriores. b) La anterior primera etapa pasa a denominarse “enseñanza obligatoria” (PT: “ensino obrigatório”, EN: “compulsory education”, FR: “enseignement obligatoire”, DE: “Pflichtschulunterricht”). Es decir, se cambia “instrucción” por “ensenanza”, palabra mas adecuada para traducir “ensino” (PT) o “enseignement” (FR), y se determina más como “obligatoria” que como “elemental”. Este desplazamiento de lo “elemental” a lo “obligatorio”, que puede entenderse como el reflejo de una situación social europea en la que la educación “elemental” ya ha sido universalizada, tiene importantes consecuencias legales por cuanto el Estado puede obligar a la escolarización incluso en contra de la voluntad de los padres (véase, en el Tribunal de Derechos Humanos de la Union Europea, el caso Konrad vs. Alemania; en Espana, la sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre de 2010). c) La anterior segunda etapa cambia su denominación de “instrucción” a “formación” (PT: “formação”, EN: “training”, FR: “formation”, DE: “Ausbildung”). Si antes era “técnica y profesional” ahora sólo se enuncia como “profesional” (el inglés cambia “professional” por “vocational”). d) Adviértase que desaparecen las referencias a lo “superior”. Esto tiene que ver con el horizonte del establecimiento de un Marco Europeo de Cualificaciones. e) La “formación” se enuncia también como “permanente” (pt: “contínua”, en: “continuing”, fr: “continue”, de: “Weiterbildung”).

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Búsquese en el web de la UE información sobre el Marco Europeo de Cualificaciones y cópiese aquí sucíntamente.

Asi pues, los cambios en el léxico, fundamentalmente la sustitución de “instrucciones” y “estudios” por “ensenanza” y “formacion”, parecen ir de la mano de una modificación profunda en la comprensión del derecho a la educación: lo que era “elemental” pasa a ser “obligatorio” y lo que era una posibilidad en DUDH, a saber, el acceso a la educación más allá de la etapa obligatoria, se convierte en la CDFUE en parte del mismo derecho: el derecho a la educación incluye el derecho a la enseñanza obligatoria y el derecho a acceder a la formacion profesional y permanente. Por eso se produce una doble paradoja en la formulación derivada de la ambigüedad de la noción “formación” . En primer lugar, el derecho a la educación incluye el derecho a la educación y algo más (la formación profesional y permanente). En segundo lugar, la “formación” se usa para designar lo que en la DUDH se denominaba “instrucción” (la seguna etapa, que tenia idéntico nombre que la primera) pero en la CDFUE también se usa con un sentido que no estaba anteriormente, por lo que la “formación” es y no es “enseñanza”, según nos refiramos a un sentido u otro.

1.1.3.- Los aprendizajes

Adviértase que en las dos declaraciones está ausente el concepto “aprendizaje” (pt: “aprendizagem”, EN: “learning”, FR: “apprentissage”, DE: “Lernen”, CA: “aprenentatge”). De ello hay que extraer una primera conclusion importante: no es lo mismo la “formacion permanente” que el denominado “aprendizaje a lo largo de la vida” (PT: “aprendizagem ao longo da vida”, EN: “lifelong learning”, de donde deriva el acrónimo LLL, DE: “lebenslanges Lernen”; en francés se ha consolidado: “éducation et la formation tout au long de la vie”), porque el acceso a aquélla es un derecho (segun CDFUE) mientras que éste, el aprendizaje, es una posibilidad o, como se suele decir, un “horizonte” (una “perspectiva” o “paisaje”, como, por ejemplo, afirma literalmente el Resumen Ejecutivo del Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 11

Informe de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI); EN: “perspective”, “landscape”, FR “perspective”). El hecho de que la “formación”, como se decía más arriba, sea “educación” o el algo más al que se refería la CDFUE, o sea o no “enseñanza”, según utilicemos esta noción en un sentido o en otro, se relaciona con la posibilidad de obtener formación fuera de las instituciones educativas, de donde deriva la distinción habitual de “aprendizajes formales”, “aprendizajes no formales” y “aprendizajes informales” (PT: “aprendizagem formal, aprendizagem não formal, aprendizagem informal”, EN: “formal learning , non-formal learning, informal learning”, FR: “apprentissages formels, apprentissages non formels, apprentissages informels”, DE: “formales Lernen, nicht formales Lernen, unformales Lernen”, aunque tambien se usa “formelles Lernen”, etc.) Los primeros acaecen como resultado de experiencias en instituciones educativas o formativas; los segundos no, aunque pueden ser estructurados (objetivos, tiempo o apoyo al aprendizaje) y son intencionales desde la perspectiva de la persona que aprende; los últimos no están estructurados, no conducen a ninguna certificación, ni son intencionales. De todos modos, la distinción se refiere más a las condiciones de la enseñanza o a la formación que al aprendizaje propiamente dicho, por lo que sería recomendable hablar de educacion, ensenanza o formacion formal, no formal e informal, en lugar de aprendizaje. En cualquier caso, la cuestión de la intencionalidad del aprendizaje no parece tan sencilla de resolver como da a entender la distinción. Por ejemplo, K. Holzkamp destacó la importancia en la infancia del aprendizaje accidental o, como él decía, el “coaprendizaje” (porque siempre es un aprendizaje con los demás; DE: “Mitlernen”). Jean Lave, por su parte, ha criticado la simplificación escuelacéntrica de la distinción entre aprendizajes formales e informales, que desconsidera los aprendizajes tradicionales; el aprendizaje está esencialmente contextualizado, socialmente organizado y siempre es activo y “participativo” (PT: “participativo”, EN: “participatory” “participating”, FR: “participative”, DE: “partizipativen”, CA: “participatiu”). Una representación semejante se encuentra en los escritos de P. Freire. No hay que confundir, por tanto, “formación permanente” con “aprendizaje a lo largo de la vida”, ni restringir éste a los “aprendizajes no formales” e “informales”, si es que podemos distinguirlos. P. Alheit, B. Dausien y otros proponen un enfoque mas amplio con la nocion “aprendizaje biografico” (PT: “aprendizagem biográfico”, EN: “biographical learning”, FR: “apprentissage biographique”, DE: “biographischen Lernens”, CA: “aprenentatge biogràfic”), que significa no sólo que los aprendizajes se realizan en la vida, sino también que transforman nuestra comprensión de ella, es decir, la escritura de nuestra vida, la biografía. Por ello, I. Goodson ha hablado de “aprendizaje narrativo” (EN: “narrative learning”). Pero como esas biografias son esencialmente sociales, se establece una relación entre los aprendizajes biográficos y el trasfondo de los saberes sociales, que Alheit y Dausien formulan con el concepto “biograficidad” (PT: “biograficidade”, EN: “biographicity”, FR: “biographicité”, DE: “Biographicität”).

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La introducción ambigua de la “formación”, la consideración de aprendizajes “no formales” e “informales” y su crítica o la distinción entre aprendizajes “intencionales” y “coaprendizajes” se relaciona en general con el desanclaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es lo que Holzkamp denominó “cortocircuito ensenanza-aprendizaje” (PT: “curto-circuito ensinoaprendizagem”, EN: “teaching-learning short circuit”, FR: “courtcircuit enseignementapprentissages”, DE: “Lehr-Lern-Kurzschluss” o “Lehrlernkurzschluss”, CA: “curtcircuit ensenyament-aprenentatge”), es decir, a la suposición de que la “enseñanza” de los docentes haya de corresponder, más o menos automáticamente, un “aprendizaje” de los discentes, de que el promotor del proceso de aprendizaje del “escolar” sea propiamente el “profesor”. El aprendizaje siempre surge cuando, por así decir, el sujeto supera su situación. P. Faulstich y J. Ludwig hablan de “aprendizaje expansivo” (PT: “aprendizagem expansivo”, EN: “expansive learning”, FR: “apprentissage expansif”, DE: “expansives Lernen”, ca: “aprenentatge expansiu”). Es ese carácter “expansivo” el que ha llevado a la representación de “zonas” de aprendizaje (L. Vygotski), a valorar la importancia de los problemas (el aprendizaje “problémico” como decía la didáctica socialista basada en M. A. Danilov y V. P. Esipov) o, segun Holzkamp, las “preguntas que buscan saber” (EN: “information-seeking-questions”) frente a las “preguntas que se saben de antemano” (EN: “know-information questions”) de los docentes.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 13

Realícese un diagrama del texto del epígrafe 1.1.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 14

1.2.- Desigualdad social

1.2.1.- Estructura social

La sociología es el estudio de la sociedad (o mejor, de las sociedades). Sin embargo, tal definición tiene que ser precisada. Otras ciencias también se ocupan de la sociedad, como, por ejemplo, la antropología, la historia, la economía, el derecho o buena parte de la geografía. Más concretamente y siguiendo la definición clásica de E. Durkheim (18581917), la sociología estudia los hechos sociales, que son aquellos acontecimientos, originados por la comunidad, que, por así decir, se nos imponen, que representan una cierta coacción para los individuos. Por ejemplo, usamos vestidos o nos comunicamos lingüísticamente, lo que supone seguir determinadas reglas, como que en el lenguaje, el artículo se antepone al sustantivo. Ciertamente disponemos de capacidad innovadora: podemos ponernos vestidos originales, incluso estrafalarios, o hacer un uso inhabitual del lenguaje, como hizo James Joyce en su última novela, Finnegans Wake. Pero ello sólo demuestra que las coacciones sociales no son determinantes, no que no existan o que no las podamos describir. Precisamente para Durkheim la demostración más potente del carácter coactivo de los hechos sociales se encuentra en las tipologías que podemos describir y en las regularidades estadísticas que se pueden descubrir en el hecho aparentemente menos inducible: el suicidio. Caracterizados de este modo, los hechos sociales se nos presentan como entidades sumamente diferentes en los distintos conjuntos humanos. En una sociedad determinada, un conjunto de personas habla una lengua y se viste generalmente de una manera determinada; otro conjunto puede hablar otra lengua o vestirse de un modo distinto. Las diferencias son tantas que resulta difícil poner un poco de orden en el análisis. Para ello precisamos referirnos no a conjuntos indeterminados, sino a agrupaciones de personas que presentan una cierta coherencia. Para estas agrupaciones coherentes utilizamos denominaciones como: etnia (grupo étnico), clase, subclase, casta, etc. La disposición global de estas agrupaciones en una sociedad concreta recibe el nombre de estructura social. Sin embargo, el estudio de la estructura social no es exclusivo de la sociología; las disciplinas que hemos dicho que se ocupan de la sociedad también abordan la configuración de la estructura social, solo que desde perspectivas distintas a la propia de la sociología, que será la considerada aquí. Por ejemplo, la configuración de la estructura de una determinada sociedad puede abordarse desde la perspectiva de los cambios históricos o de los condicionantes del entorno. Así proceden respectivamente la historia y la geografía. También puede indagarse la relación de la estructura social con las instituciones jurídicas o económicas, y esa sería la aproximación propia del derecho o la economía.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 15

La sociología se centra en las diferencias mismas entre las agrupaciones de personas y en esto coincide con la antropología social o etnología (que no se debe confundir con la denominada antropología filosófica, que es una parte de la filosofía, disciplina que no pretende tener estatuto científico).

1.2.2.- Desigualdad y diversidad

La sociología y la antropología social son dos disciplinas científicas cercanas en cuanto a su objeto y que comparten también un buen número de metodologías. La distinción entre ambas tiene que ver con la índole de las diferencias sociales. Decía Hegel que establecer distinciones a partir de lo negativo y lo positivo tenía algo de infantil; sin embargo, resulta útil recurrir a esa distinción para efectuar una primera aproximación a la distinción entre la sociología y la antropología social. Hay diferencias entre los grupos humanos que consideramos negativas y otras que encontramos positivas. Por ejemplo, en el año 2011, el 15,4% de los hogares valencianos tenía unos ingresos anuales inferiores a 9.000 euros, mientras que el 16,3% de los hogares superaba los 35.000 euros. En el primer caso, el porcentaje de familias con riesgo de pobreza se situaba en el 73,4%, mientras que en el segundo caso era nulo (Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE), Encuesta de Condiciones de Vida, 2012). Búsquese en el web del INE el dato equivalente más reciente

Las diferencias en los ingresos se asocian, por tanto, con determinado riesgo de estar en una situación de pobreza, que es una condición que consideramos negativa. Por ello, esa diferencia de ingresos y de riesgo de pobreza la enjuiciaremos como una desigualdad y no sólo como una diferencia. Otras diferencias no presentan esa marca de negatividad. Por ejemplo, en las sociedades no todos los conjuntos humanos satisfacen sus necesidades alimentarias del mismo modo. Las personas hemos desarrollado ilimitadas combinaciones de alimentos, preparados de formas muy variadas. Incluso un buen número de profesionales de la restauración se aplican a descubrir nuevas combinaciones que resulten satisfactorias. En cierto modo consideramos que las diferencias culinarias, en la medida en que pueden ser reproducidas por cualquiera que tenga una mínima competencia, resultan positivas para el conjunto de la sociedad. Hablamos entonces de diversidad. A grandes rasgos, la sociología se ocupa de las diferencias sociales, mientras que la antropología social estudia la diversidad social. Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 16

1.2.3.- Modelo científico

Después de las explicaciones previas se entenderá que la indagación científica de la relación entre Educación y estructura social precisa de un modelo científico, aunque no se agota en él. La bibliografía al respecto apunta a una cierta superación de los modelos clásicos (Kopp 2009) y se orienta hacia modelos explicativos que combinen los niveles macro, meso y micro de la investigación (Brüsemeister 2008). Se denominan niveles macro, meso y micro de la investigación los que aluden al nivel más general, al nivel intermedio y al más particular. En este libro, los capítulos tercero, cuarto y quinto se referirán respectivamente a los niveles macro, meso y micro. En nuestro modelo, hablaremos de una teoría del campo, una teoría de los medios o entornos sociales y una teoría de la biografía. Por ello, también podríamos denominarlo modelo campo-medio-biografía o usar la abreviatura modelo CMB, porque esas iniciales resultan idénticas en las lenguas más extendidas de nuestro entorno: champ/camp - milieu/medium - biographie/biography/Biografie. La exigencia de modelos viene reclamada además con mayor urgencia por la proliferación de datos procedentes del establecimiento de objetivos educativos por parte de los gobiernos, siguiendo la ya criticada obsesión por la accountability (cf. Ravitch 2010, 2013) y por la gravedad de la crisis del capitalismo, al menos en la zona meridional de Europa, que hace más apremiante una clarificación de los procesos que lo relacionan con la formación económico-social predominante, el capitalismo, cuya evolución comienza a ser descrita en términos globales (cf. Piketty 2014). En este libro solo se abordan los niveles macro y meso del modelo. Para el nivel micro véase el libro de Villar; Hernàndez 2015.

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Autoevaluación

En diversos momentos (por ejemplo, cuando se empiece el estudio, esté avanzado y haya finalizado) puntue de 0 a 5 su acuerdo con los enunciados siguientes (0: total desacuerdo; 5: total acuerdo). Se puede utilizar la tabla que se encuentra al final del libro.

A. Conocimientos

A.1. Puedo reproducir los conceptos o hechos importantes de este capítulo, en particular: Educación, educación, aprendizaje, sociología, hecho social, estructura social y diversidad/desigualdad. A.2. Puedo hacer una síntesis sobre el tema del capítulo: los conceptos fundamentales en el estudio de la relación entre Educación y la desigualdad social. A.3. Puedo exponer de manera clara hechos complicados de esta actividad docente, por ejemplo, la evolución de la noción de educación, la definición de estructura social, el objeto de la sociología y las desigualdades sociales. A.4. Puedo poner de relieve diferencias y similitudes de los contenidos de aprendizaje de este capítulo con el contenido de otras disciplinas, como, por ejemplo, los estudios de la historia, la economía o la antropología.

B. Aptitudes

B.1. La exposición del capítulo me permite enfrentarme mejor a la complejidad de la ciencia actual. B.2. Me considero capaz de trasladar algunos elementos del contenido de este capítulo (como, por ejemplo, la distinción diferencia / diversidad / desigualdad o el conjunto de nociones sistema / estructura / función) a otros ámbitos. B.3. Con la comprensión de este capítulo han mejorado mis técnicas de trabajo (búsqueda de bibliografía, documentación, etc.), mis destrezas informáticas o las relacionadas con el conocimiento de otros idiomas. B.4. Ha resultado estimulante este capítulo para la adquisición de mayores conocimientos.

C. Competencias sociales

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 18

C.1. Me veo dispuesto/a a elaborar autónomamente una exposición pública del contenido global de este capítulo, ampliándolo con asuntos y ejemplos de otros ámbitos. C.2. He tratado del contenido de este capítulo con personas de mi entorno, lo que ha resultado positivo. C.3. Aporta información relevante sobre mis relaciones con la sociedad en general. C.4. Resulta relevante el contenido del capítulo para mis proyectos de estudio o trabajo.

Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Educación y desigualdad social, 19