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LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EUROPA

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EUROPA

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia Catedrática de Lengua Española Universitat de València Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

BORJA MATEU LUJÁN

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

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Valencia, 2023

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ÍNDICE Prólogo Luis Miguel Lázaro Lorente. Universitat de València...........

Prólogo Martin Fautley. Birmingham City University, England.........

REFERENCES....................................................................................................

Capítulo I INTRODUCCIÓN.............................................................................

1.1. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EUROPA..

1.2. ENUNCIADO DE LA HIPÓTESIS DE TRABAJO...............................

1.3. OBJETIVOS.................................................................................................

1.4. DISEÑO METODOLÓGICO....................................................................

1.5. JUSTIFICACIÓN DE LOS TERRITORIOS ANALIZADOS................

1.6. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA............................................................

Capítulo II ESTADO DE LA CUESTIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL.........

2.1. BENEFICIOS DE INTRODUCIR LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO ESCOLAR......................................................................

2.2. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE LA ENSEÑANZA OBLIGATORIA............................................................................

2.3. REUNIONES Y DOCUMENTOS INTERNACIONALES SOBRE LA EDUCACIÓN MUSICAL.............................................................................

2.4. ORGANISMOS INTERNACIONALES QUE PROMUEVEN LA EDUCACIÓN MUSICAL.....................................................................................

2.5. DOCUMENTOS EUROPEOS SOBRE LA EDUCACIÓN MUSICAL................................................................................................................

Índice

2.6. ORGANISMOS QUE PROMUEVEN LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EUROPA................................................................................................. European Music Council (EMC).......................................................... European Association for Music in Schools (EAS)............................ 2.7. ESTUDIOS COMPARADOS PREVIOS SOBRE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EUROPA.....................................................................................

45 45 46 46

5.4. EL SISTEMA EDUCATIVO AUSTRÍACO EN LA ACTUALIDAD....

5.5. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA AUSTRÍACO...............................................................

5.6. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA AUSTRÍACO.........................................................

Capítulo VI

Capítulo III DESCRIPCIÓN DEL MÉTODO DE ANÁLISIS................................

Índice

Capítulo IV

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LOS PAÍSES BAJOS......................

6.1. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO............................

6.2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA MÚSICA EN LOS PAÍSES BAJOS.................................................................................................................

6.3. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN LOS PAÍSES BAJOS.............................................................................................

6.4. EL SISTEMA EDUCATIVO NEERLANDÉS EN LA ACTUALIDAD....

101

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN ALEMANIA (NORDRHEINWESTFALEN)...................................................................................

4.1. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO............................

4.2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA MÚSICA EN ALEMANIA.............

6.5. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA NEERLANDÉS...........................................................

104

4.3. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN ALEMANIA..................................................................................................

6.6. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA NEERLANDÉS.....................................................

107

4.4. EL SISTEMA EDUCATIVO ALEMÁN EN LA ACTUALIDAD (NRW)...

4.5. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ALEMÁN (NRW).....................................................

4.6. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE LA SEKUNDARSTUFE I ALEMANA (NRW)............................................................

4.7. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE LA SEKUNDARSTUFE II ALEMANA (NRW)...........................................................

Capítulo VII

Capítulo V LA EDUCACIÓN MUSICAL EN AUSTRIA.......................................

5.1. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO.............................

5.2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA MÚSICA EN AUSTRIA..................

5.3. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN AUSTRIA......................................................................................................

LA EDUCACIÓN MUSICAL EN REINO UNIDO (INGLATERRA)..

111

7.1. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO.............................

111

7.2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA MÚSICA EN REINO UNIDO (INGLATERRA)..........................................................................................

112

7.3. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN REINO UNIDO (INGLATERRA).............................................................

114

7.4. EL SISTEMA EDUCATIVO INGLÉS EN LA ACTUALIDAD.............

116

7.5. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN .............................................................

118

EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA INGLÉS.........................

118

7.6. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA INGLÉS.................................................................

120

Índice

Capítulo VIII LA EDUCACIÓN MUSICAL EN ESPAÑA.........................................

125

8.1. CONTEXTO SOCIOECONÓMICO Y EDUCATIVO............................

125

8.2. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA MÚSICA EN ESPAÑA....................

126

8.3. ORIGEN Y EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN ESPAÑA.............................................................................................................

129

8.4. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL EN LA ACTUALIDAD.........

132

8.5. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN PRIMARIA ESPAÑOL....................................................................

134

8.6. LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL CURRÍCULO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA ESPAÑOL..............................................................

137

Capítulo IX

Índice

9.1.4.3. Organización de los diferentes elementos del currículo de educación secundaria......................................... Deleite Musical................................................................. Teoría Musical................................................................... Destrezas Musicales......................................................... Contextos Musicales y Culturales................................... Análisis Musical................................................................ Tecnologías aplicadas a la Educación Musical.............. Danza y Movimiento........................................................ 9.2. FASE COMPARATIVA............................................................................... 9.2.1. Comparación de la Educación Musical en la etapa primaria. 9.2.2. Comparación de la Educación Musical en la etapa secundaria................................................................................................ 9.2.3. Comparaciones globales respecto a la Educación Musical entre la etapa de educación primaria y la de educación secundaria..........................................................................................

160 164 164 164 164 165 165 165 168 168 171 172

Capítulo X

ESTUDIO COMPARADO..................................................................

141

CONCLUSIONES..............................................................................

179

9.1. FASE DE YUXTAPOSICIÓN.................................................................... 9.1.1. Contextualización de los países analizados............................... 9.1.2 Análisis general de la educación obligatoria de cada país....... 9.1.3. La Educación Musical en la educación primaria..................... 9.1.3.1. Análisis de la Educación Musical dentro de la educación primaria en los diferentes países........................ 9.1.3.2. Formación inicial de los docentes de música que imparten enseñanzas en la educación primaria........... 9.1.3.3. Organización de los diferentes elementos del currículo de educación primaria............................................. Deleite musical.................................................................. Teoría Musical................................................................... Destrezas Musicales......................................................... Contextos Musicales y Culturales................................... Análisis Musical................................................................ Tecnologías aplicadas a la Educación Musical.............. Danza y Movimiento........................................................ 9.1.4. La Educación Musical en la educación secundaria................. 9.1.4.1. Análisis de la Educación Musical dentro de la educación secundaria en los diferentes países.................... 9.1.4.2. Formación inicial de los docentes de música que imparten enseñanzas en la educación secundaria.......

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REFERENCIAS.................................................................................

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PRÓLOGO LUIS MIGUEL LÁZARO LORENTE Universitat de València

La vida sin música es sencillamente un error, una labor ímproba, un exilio Friedrich Nietzsche1 Carta desde Niza a Heinrich Köselitz en Venecia, 15 de enero de 1888 El trabajo que ahora presentamos aúna en su autor, Borja Mateu, un valor doble: es, por este orden, músico y pedagogo. Como músico, convencido como Boecio en el siglo VI de que “la música por naturaleza está conjuntada con nosotros”2, la goza vitalmente. Como pedagogo le preocupa conocer y extender la mejor forma de compartir ampliamente esa dedicación gozosa a la música. Su investigación es, de este modo, el resultado de un interés y una preocupación comprometida con el fortalecimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la música, de los caminos, estrategias y políticas educativas curriculares que puedan favorecerlo. No son precisamente abundantes los estudios internacionales comparados acerca de la educación musical. Sin duda, ello es un buen reflejo de la paulatina pérdida de relevancia de la enseñanza

Nietzsche, F. (1888). Correspondencia, VI. Octubre 1887-Enero 1889. Traducción, introducción, notas y apéndices de Joan B. Llinares. Carta desde Niza a Heinrich Köselitz en Venecia, 15 de enero de 1888. Editorial Trotta, 2012, p. 99-101. Boecio. “Proemio”, Sobre el fundamento de la música. Cinco libros. Introducción, traducción y notas de Jesús Luque, Francisco Fuentes, Carlos López, Pedro R. Díaz y Mariano Madrid. Editorial Gredos, 2009, p. 40.

Luis Miguel Lázaro Lorente

y aprendizaje de la música en el ámbito curricular de la enseñanza obligatoria a lo largo de las últimas décadas. Por desgracia, queda muy lejana ya esa genuina y temprana preocupación de la UNESCO, apenas constituida, por potenciar en todos los sistemas educativos del mundo la enseñanza de la música, tanto en la enseñanza primaria como en la secundaria, otorgándole un papel central no solo como parte esencial de una verdadera educación integral, también como un excelente medio para extender en el mundo la comprensión internacional y afianzar la paz3. Existe ya una abundante literatura académica que pone de manifiesto de forma clara y precisa cómo a lo largo de los últimos años, de manera paulatina, las asignaturas de artes y humanidades están, como tendencia, reduciendo en todo el mundo su presencia dentro del currículo de la educación obligatoria. Son otros los saberes y competencias que centran el interés de las omnipresentes pruebas internacionales de evaluación académica y rendimiento y de las organizaciones internacionales que las promueven y, de facto, imponen a los actuales sistemas educativos de los países de la OCDE. Entre los muchos resultados indeseables que, para una auténtica educación integral, se generan con esa reorientación de lo que se establece ahora como prioritario en los aprendizajes de los futuros ciudadanos, nos encontramos con un claro debilitamiento del universal derecho a una educación de calidad para todos. Esas políticas curriculares construyen una nueva fuente de desigualdad en el terreno de la enseñanza. La minoración de las asignaturas de artes y humanidades –en especial de la música– en la educación obligatoria hace que el acceso a ellas adquiera un peligroso sesgo selectivo. Son, precisamente, los vástagos de las familias con mayor capital cultural de los grupos sociales más favorecidos los que sí acaban beneficiándose de las bondades de esa educación. Lo hacen a través de la cada vez más extendida

Prólogo Luis Miguel Lázaro Lorente / Universitat de València

educación en la sombra (shadow education)4 en todos los países desarrollados; también en España5. En nuestro país, siguiendo justamente esas tendencias internacionales, la presencia de la Educación Musical en la educación obligatoria se ha visto también reducida en los últimos años. Incluso en la LOMCE (2013), la Educación Musical pasó a ser una asignatura optativa en todos los cursos. Por suerte para la sociedad española, la actual legislación educativa, la LOMLOE (2020), recupera la obligatoriedad, aunque todavía es muy pronto para valorar su implantación y extensión real, puesto que no se han aprobado ni desarrollado los respectivos currículos autonómicos. El presente libro, utilizando con rigor el enfoque metodológico de la comparación en educación, y seleccionando de manera coherente y oportuna las que Manzon denomina unidades “geográficoespaciales”6 sobre las que establecer la comparación, obtiene un excelente resultado explicativo en su análisis. Así, realiza un exhaustivo estudio sobre la Educación Musical que comprenden los sistemas educativos obligatorios de Alemania, Austria, Países Bajos, Reino Unido y España. En este sentido, se revisa tanto la situación actual como el desarrollo histórico de la música y de la Educación Musical en cada uno de esos países. Además, también se presta una especial atención a un aspecto tan fundamental como la formación inicial de los docentes de música. Se intenta dar respuesta al eterno debate sobre si el docente de música debería ser generalista o especialista. En este sentido, no sorprende que los territorios analizados no contemplen un criterio único respecto a este hecho. Otro elemento interesante que presenta el libro que prologamos es sobre la cuestión ampliamente debatida y no siempre consensuada de si en los currículos 4

6 3

Corrêa de Acevedo, L. H. (1948). UNESCO to use music as weapon of peace. UNESCO Courier, 1(3), 7.

Bray, M. (2009). Confronting the Shadow Education System: What government policies for what Private Tutoring? UNESCO-IIEP. Moreno, J. M. (2022). “Educación En la Sombra” en España: Cómo las clases particulares se están convirtiendo en un bien de primera necesidad. EsadeEcPol Brief #22 Enero. https://www.esade.edu/ecpol/es/publicaciones/educacion-enla-sombra-en-espana-como-las-clases-particulares-se-estan-convirtiendo-enun-bien-de-primera-necesidad/ Manzon, M (2014). Comparing Places. En Mark Bray, Bob Adamson y Maria Mazon (Eds.), Comparative Education Research. Approaches and Methods (vol. 19, pp. 97-137). CERC Studies in Comparative Education. Springer.

Luis Miguel Lázaro Lorente

de Educación Musical dentro de la Educación Obligatoria deberían priorizarse los contenidos teóricos, estéticos, prácticos, analíticos o históricos. Con toda la información obtenida, se compara la Educación Musical entre los diferentes países analizados perfilando cuál es la situación española en relación con el resto de los territorios estudiados, y qué tendencias educativas son las que regulan cada uno de los sistemas educativos objeto de estudio. Con ese enfoque comparado, como bien nos recuerda Wivian Weller a propósito de las innegables virtualidades de la Educación Comparada desde su constitución como disciplina y como campo de estudio, tenemos con la obra de Mateu una aportación relevante, necesaria y muy de agradecer sobre la enseñanza y el aprendizaje de la música en territorios europeos bien apropiados para considerarlos en este estudio, de tal manera que puede permitirnos, más allá de conocer lo que no conocíamos, saber cosas de nosotros mismos que no conocíamos7.

LUIS MIGUEL LÁZARO Universidad de Valencia

Weller, W. (2017). Understanding the Operation Called Comparison. Educação & Realidade, 42(3), 921-937. http://dx.doi.org/10.1590/2175-623665106

PRÓLOGO MARTIN FAUTLEY Birmingham City University, England

The nature of music education in different jurisdictions is a complex area of study. There are so many areas of content, as well as prioritisations of different competencies, that it can seem as though different countries have entirely different views as to what should be included. Once we start drilling down into why this is the case we enter very difficult territory indeed. It is against this background that this present study is very much to be welcomed. Here in Europe it might be expected that there is more homogeneity than with countries that are further afield, but as this study shows, this is not necessarily the case. Even within a few kilometres of a border, education systems can look, sound, and be very different on either side of that border. What is also the case is that looking beyond one’s own locale causes significant insider-outsider issues to be raised. However, having scholars who do look across these borders is vital as we both try to understand what is going on in other parts of the world, but also to look again at the form and nature of our own experiences. Whilst Borja Mateu Luján was researching the various countries that appear in this work, we were very pleased to host him for a while with us at Birmingham City University in England. Having a visiting scholar researching into transnational music education provides a refreshing opportunity to look again through the eyes, ears, and mind of an outsider, and this was certainly the case in this instance. Not only were we looking at what was going on in various types of music education as operationalised here in England, but also grappling with questions of why this was the case. Sometimes things have just happened over time, in other instances it can be the result of political and governmental decree, and curriculum is something that in England, certainly, various governments have dabbled in creating stipulations of content.

Martin Fautley

Going back to the insider-outsider notion already discussed, it may be the case that what Bruner might call a ‘folk understanding’ of curriculum (after Bruner, 1996) would seem apparent to outside observers. Music education should be about preparing children for a future where music plays a part in their lives, and from there into society more widely. But this simplistic ‘folk’ view of curriculum hides and obscures a multitude of other issues. Music is a subject where not only is there content, but also values involved within it. To look into this a little further, there a great deal of substantive content to cover, if we think of all the music that has ever existed, from every country across the globe, we can see that this alone would provide more than enough for many years of study. However, when we add into this the notion of valuing, then we can see that other aspects of curricular content come into play. This means that curricular entail a complex interplay of content and values. The sorts of music that are deemed worthy of inclusion in school curricula can be seen in the ways in which different styles and genres of music appear –or do not appear– in school programmes, and this can be quite revealing. We know that children and young people all over Europe (and the world, probably) can be heavily invested in music of their own choosing, and alongside this we know too that in some parts of the West audiences for classical symphonic music concerts are drying up: A major concern in both the American and European orchestral worlds is the decline in audience demand for traditional classical music concerts. The decrease in audience size not only results in less ticket revenue but, even more importantly, makes it increasingly difficult for orchestral organizations to justify public funding. Of particular concern is the aging of the traditional subscriber base. (Kolb, 2001 p.51)

This can have implications for music education programmes. Where governments are sympathetic to this stance, maybe it is the sort of music that ministers themselves enjoy, or that they see it is as important they endorse what they think of as ‘high status’ music, such as is heard in the symphony halls, they will want this emphasised. In other jurisdictions it might well be the case that participation in music, in popular styles, rock and pop, for example, is what is wanted. Again this could then become a curricular content area that is then emphasised.

Prólogo Martin Fautley / Birmingham City University, England

All of this takes us back to a question that was asked in the Anglophone world back in 1977, when Shepherd et al. (1977) published a book entitled “whose music?”. This question of “whose music” matters is one we are still asking today, and to this we can also add a supplementary question “and where does it matter?” which is so eloquently addressed in this current book. Understandings of this issue help us to understand not only the nature of music education in different places, but also helps us to try to get to grips with why this might be the case, and why some sorts of music seem to be valued more highly in different countries. But this book is not only about these matters, it also addresses an important related matter, which is the ways in which new teachers undergo pre-service education and training in order to teach music within these various education systems. As we have differing curricula and programmes of study in each of the nations studied here, so too do we have different ways of preparing new entrants for the music teaching profession to be readied for working in these various systems. This is an important area of study, and we need to know far more about how these various ways of working have come into being; why they are the way that they are, and what such courses entail. Again, there are significant differences between these, and it is very helpful to have them outlined and explained. There is still much work to be done in music education research, and comparative studies such as this present one by Borja Mateu Luján form a significant contribution to this area. Considering that, as is noted in this study, music in Europe has been taught and learned for many years, certainly since at least the Middle Ages, there is still a lot we do not know. This book offers an important contribution to our understandings of comparative music education in Europe, and both informs, as well as inviting us to think about our own positionality with regards to the rationales we hold for what we do and why we do it.

REFERENCES Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Harvard University Press. https:// doi.org/10.4159/9780674251083

Martin Fautley

Kolb, B. M. (2001). The decline of the subscriber base: a study of the Philharmonia Orchestra audience. International Journal of Arts Management, 3(2), 51-59. Shepherd, J., Virden, P., Vulliamy, G. & Wishart, T. (1977). Whose Music? A Sociology of Musical Languages. Transaction Publishers.

Capítulo I

INTRODUCCIÓN

Los sistemas educativos actuales se muestran en continua adaptación con la finalidad de proporcionar a los ciudadanos de cada país una educación apropiada al futuro de las nuevas generaciones. No obstante, en la mayoría de los casos, la educación se centra únicamente en desarrollar solo aquellos conocimientos y competencias que puedan generar más rentabilidad económica. Un excelente ejemplo de ello lo encontramos en el posicionamiento de la Comisión de la Unión Europea en la estrategia Un nuevo concepto de educación: invertir en las competencias para lograr mejores resultados socioeconómicos (Comisión Europea, 2012): La inversión en educación y formación a fin de desarrollar las aptitudes de los ciudadanos es fundamental para impulsar el crecimiento y la competitividad: las aptitudes son determinantes para que Europa sea capaz de potenciar su productividad. A largo plazo, pueden generar innovación y crecimiento, valorizar la producción, estimular la concentración de aptitudes de más alto nivel en la UE y configurar el futuro mercado de trabajo. (p. 2)

En el mismo documento encontramos definida como una prioridad para los Estados miembros: «Potenciar la oferta de aptitudes transversales que aumentan la empleabilidad, como la iniciativa emprendedora, las aptitudes digitales y los idiomas» (Comisión Europea, 2012, p. 17). De este modo, se dejan de lado aspectos tan importantes como la educación de los sentimientos y las emociones. Nussbaum sintetiza críticamente esa esfera cuando escribe que: A ojos de muchos administradores (y padres y estudiantes), parece demasiado costoso permitirse el aparentemente inútil lujo de aprender para el enriquecimiento de la vida. Muchas instituciones que se llaman a sí mismas escuelas de artes liberales se han abocado cada vez más a los estudios vocacionales, reduciendo los requerimientos de estudios en humanidades y recortando el plantel de académicos en el área humanista. (2005, p. 323)

Borja Mateu Luján

En contraposición a estas tendencias economicistas de la educación se han desarrollado también otros enfoques que pretenden que los estudiantes de la educación obligatoria desarrollen todas sus aptitudes. Así, la Unesco (2015) argumenta que: No cabe la menor duda de que las funciones económicas de la educación son importantes, pero hay que sobrepasar la visión estrictamente utilitaria y el enfoque de capital humano que caracteriza en gran medida el discurso internacional del desarrollo. La educación no conlleva únicamente la adquisición de aptitudes, sino también la de los valores de respeto a la vida y a la dignidad humana necesarios para que reine la armonía social en un mundo caracterizado por la diversidad. (p. 37)

La búsqueda del desarrollo total de la personalidad, «es una tradición que en nuestro ámbito se conoce como Educación Integral, pero que últimamente, y en especial en países anglófonos, se viene conociendo como Educación Holística» (Yus Ramos, 2001, p. 16). Esta se puede definir como un enfoque de la pedagogía que consigue satisfacer las necesidades de todos los tipos de estudiantes, ser una fuente de satisfacción y gratificación para los maestros y, además, preparar a los futuros ciudadanos para atender y preocuparse por los demás, por sus comunidades y por el planeta (Mahmoudi et al., 2012). Siguiendo esta definición de Educación Integral u Holística está claro que se torna bastante complicado conseguir este tipo de sociedad solo con currículos escolares que centran únicamente sus esfuerzos en materias como las ciencias, las matemáticas y las lenguas. Materias que, casualmente, son coincidentes con las evaluadas por las pruebas PISA. Si bien, la única intención de estas pruebas es medir el rendimiento de los estudiantes en estas materias y no en otras, el resultado es que la OCDE y PISA están orientando la opinión pública y la de los políticos para que ignoren la importancia y la necesidad del resto de las materias (Chrystosomou, 2015). Es cierto que los planteamientos de John Dewey muestran relación con los recogidos por las instituciones internacionales de acuerdo con el concepto de competencia y que este ha sido utilizado en la implantación de las pruebas estandarizadas. No obstante, existe una gran diferencia, y es que «la escuela para Dewey fue ante todo un laboratorio en el que los alumnos debían desarrollar los hábitos de participación en una vida democrática» (Jover y García Fernández,

Introducción

2015, p. 41). Es decir, el pragmatismo para Dewey debía estar al servicio de la democracia y no al de la economía. El presente libro pretende poner en valor en el currículo escolar asignaturas que durante el proceso educativo ayuden a formar personas que consigan desarrollar al máximo sus capacidades en el sentido más amplio posible; y no solo centrarse en aquellas capacidades que vienen siendo evaluadas con pruebas estandarizadas. De todas aquellas materias que se sienten minusvaloradas dentro del currículo, en este trabajo se aborda la Educación Musical. Para ello, se ha realizado un estudio comparado que muestra el estado de la Educación Musical en los Países de Alemania, Austria, Países Bajos, Reino Unido y España.

1.1. BREVE HISTORIA DE LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EUROPA La Educación Musical ha tenido un protagonismo diferente en cada una de las épocas históricas. Mientras en unas épocas se la consideraba muy importante, en otras, sin embargo, la reducían a su mínima expresión. A continuación, se presenta de manera breve un recorrido histórico en el que se muestra la evolución de la Educación Musical desde la Antigüedad hasta la actualidad. Dentro de este análisis histórico también se ha tenido en cuenta otro aspecto muy importante, y es que la Educación Musical, por su propia naturaleza, puede abordarse desde dos perspectivas: la música a nivel teórico y la música a nivel práctico. Los inicios de la Educación Musical en la cultura occidental se remontan al mundo clásico de la Antigua Grecia. Este fue uno de los períodos de la historia en los que la Educación Musical tuvo una gran presencia, debido al gran prestigio de la música en la sociedad. No obstante, el término griego mousiké era más amplio que el término actual de música, ya que incluía la música, la poesía y la danza (Sarget Ros, 2000). Solo «después de la segunda mitad del siglo V a. de C., los componentes artísticos se separaron en ocasiones, aunque con menos frecuencia y menos de los que uno podría pensar» (Stamou, 2002, p. 3).

Borja Mateu Luján

El valor de la Educación Musical en la Antigua Grecia recaía en que los filósofos griegos defendían su importancia como un medio para establecer una vinculación entre lo terrenal y lo espiritual, atribuyéndole virtudes únicas (Sarget Ros, 2000). «Desde el siglo VI a. de C., Pitágoras y sus discípulos Euclides, Eratóstenes y Ptolomeo, entre otros, concibieron la escala musical como un elemento estructural dentro del cosmos» (López Ortiz, 2007, p. 34). En la Antigua Grecia la Educación Musical se abordaba en todo su conjunto, desde una perspectiva teórica llevada a cabo por los grandes filósofos de esta época como los pitagóricos con la armonía de las esferas; y desde una perspectiva práctica que enseñaba a hacer música a las clases aristocráticas. Con la expansión del Helenismo, la música, el canto y la danza despertaron cierto interés en la civilización romana. Sin embargo, este fue efímero, ya que la música y la danza pronto se definieron como artes deshonestas e impúdicas relegadas a las mujeres, actores y músicos ambulantes. Las artes musicales fueron integradas a la cultura como uno de los elementos necesarios del lujo y de la vida elegante, pero más bien a título de espectáculo que de arte vocacional. Desde esa época la música y la danza tienden a ser, si no del todo abandonadas, por lo menos descuidadas en la educación liberal; de hecho, nunca se las excluyó formalmente de esta. (Marrou, 1985, p. 321)

Arístides Quintiliano preocupado por la poca valoración de la música, pese a que estaba presente en todas las actividades de la vida, reflexionó sobre este aspecto en su tratado De musica libri tres, atribuyendo esta poca consideración al desconocimiento de sus coetáneos (Valles del Pozo, 2009). No obstante, aunque la civilización romana no favoreció la Educación Musical, hubo algunos pensadores interesados en recopilar la teoría musical de su época como Boecio en el tratado De institutione musica (López Ortiz, 2007). Con el declive del Imperio Romano surgió una nueva forma socioeconómica de organización, la denominada Edad Media. Este hecho produjo una readaptación de la cultura griega en muchos aspectos incluyendo también su concepción educativa. Es por ello por lo que los medievales consideraron oportuno recuperar los contenidos de las artes liberales de la antigua enkiklios paideia pero dividiéndolos en dos niveles: el Trivium y el Quadrivium. La puesta en valor de

Introducción

la herencia griega transmitida por las corrientes neoplatónicas fue un elemento muy importante para la música (Valles del Pozo, 2009). Muestra de esta importancia fue su inclusión dentro del Quadrivium, la cual integraba las asignaturas de música, aritmética, geometría y astronomía (Negrín-Fajardo y Vergara-Ciordia, 2014). «Durante la Edad Media la música es ingrediente esencial de la formación desarrollada en las escuelas de los monasterios cristianos, de rasgos enciclopédicos. La música teórica sigue manteniendo un estatus más alto respecto a la música práctica» (Jorquera Jaramillo, 2006, pp. 69-70). En esta misma línea de teórica musical Alfonso X creó en 1254 la primera cátedra de música en Salamanca, la cual motivó la creación de cátedras análogas en diversos lugares de Europa, llegándose a otorgar titulaciones musicales que autorizaban para la enseñanza de la música (Jorquera Jaramillo, 2006). Después de la Edad Media encontramos el Renacimiento, etapa histórica en la cual el Humanismo renacentista fue una de las corrientes más importantes que consiguió reorientar los principios educativos musicales de la época anterior. «Resurgió el ideal educativo griego que buscaba el desarrollo integral del hombre y en el proceso de formación del hombre renacentista la música ocupaba una vez más un lugar de consideración» (Valles del Pozo, 2009, p.224). Si bien, la educación de esta época únicamente estaba destinada a las clases pudientes y se impartía en diferentes grados en función de la posición social que ocuparan (Negrín-Fajardo y Vergara-Ciordia, 2014). En los siglos posteriores se produjeron numerosos cambios políticos, económicos, sociales y culturales que no fueron ajenos a la Educación Musical. En referencia a las ideas de la Ilustración en el siglo XVIII se puede observar que con: La aparición de la idea de una educación universal, a la música se le asigna valor formativo y cambia el modelo de enseñanza-aprendizaje: anteriormente las clases se impartían individualmente, mientras a partir de este momento se plantea la necesidad de enseñar música en grupos. (Jorquera Jaramillo, 2006, p. 71)

La necesidad de enseñar música en grupos pretendía cambiar la concepción elitista que existía de que la música solo debía ser para las clases aristocráticas. En los siglos XIX y XX junto a esta idea de la educación universal se unen nuevas teorías educativas que reclaman

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una enseñanza más activa e individualizada promovida por la Escuela Nueva. Valles del Pozo afirma que «en este clima de renovación pedagógica se desarrolló un amplio movimiento de creación de sistemas de educación musical especialmente diseñados para la educación general: los métodos de Dalcroze, Ward, Kodály, Willems, Orff, Martenot» (2009, p. 227). En este mismo documento, unas líneas más abajo, se muestra que «la puesta en práctica de estos métodos de pedagogía musical contribuyó a que la educación a través de la música se hiciese realidad en muchos países y haya continuado durante generaciones» (p. 228). Tal y como se puede observar, a lo largo de los siglos la Educación Musical siempre ha estado influenciada por las diferentes corrientes que han ido guiando el desarrollo y la evolución de la educación. En este sentido, vemos que durante mucho tiempo únicamente las clases más pudientes han tenido acceso a la Educación Musical. No obstante, con la introducción de la educación universal se abrió una oportunidad de democratizar el acceso a la música. Si bien, al igual que para la educación en general, para la Educación Musical también surgieron amplios debates sobre qué elementos musicales debían ser enseñados para todos los estudiantes de la educación básica. En referencia a la actitud que ha tomado la Educación Musical respecto a su posición más teórica o práctica, cabe destacar que, desde el siglo XVIII, Rousseau ya propuso que la educación musical debía estar relacionada con el aprendizaje de la lectoescritura (Rousseau, 2007; Introducción, traducción y notas por A. Ferrer y M. Hamerlinck). Este ha sido sin duda el elemento principal que ha sido enseñado en la Educación Musical durante los últimos siglos, incluso los métodos citados en el párrafo anterior, aunque estaban alineados con la Escuela Nueva, no eran sino, metodologías para el aprendizaje de la lectoescritura musical (Jorquera Jaramillo, 2004 y 2006). Actualmente, parece que existe un cambio de tendencia, puesto que, dentro de la educación obligatoria, la lectoescritura ya no es considerada una parte fundamental del aprendizaje musical, sino que se da más prioridad a otros elementos como la improvisación, la creatividad, la experimentación sonora… Dejando el lenguaje musical para aquellos que quieran iniciarse en la música a nivel profesional, y en búsqueda de una Educación Musical más activa en línea con las pre-

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misas educativas de la Escuela Nueva. Son muchas las implicaciones que puede tener el incluir o no el lenguaje musical en la educación obligatoria; la presente investigación también nos ayudará a entender cómo se desarrolla la Educación Musical en este momento en cada uno de los países seleccionados para el estudio.

1.2. ENUNCIADO DE LA HIPÓTESIS DE TRABAJO La Educación Musical ha variado su valor y presencia en la enseñanza en función de las épocas por las que ha pasado la humanidad a lo largo de la historia. En la actualidad los sistemas educativos están sometidos a rápidos y convulsos cambios derivados de los nuevos paradigmas políticos. Paradigmas que en ningún caso son ajenos a las premisas que actualmente modelan el mundo educativo: la búsqueda inmediata de «soluciones» y la importancia que se le otorga a las pruebas diagnósticas como PISA diseñadas por organismos puramente económicos como la OCDE. Estos dos factores llevan a los sistemas educativos a modificarse con el fin de aumentar su rentabilidad económica y la empleabilidad de los egresados. Surge así, un nuevo modelo educativo en el que las asignaturas de humanidades como la Educación Musical quedan en un segundo plano (Ruiz y García Álvarez, 2016). Dentro de este contexto la hipótesis que se plantea es la siguiente: La Educación Musical en España ha perdido protagonismo en los últimos años debido al aumento de las áreas de ciencias, matemáticas y lengua. Es decir, el sistema educativo español ha sucumbido a las presiones economicistas de la educación que relegan el disfrute de las humanidades a aquellos que estén interesados y se lo puedan permitir. No obstante, la premisa inicial es que los países europeos elegidos para la comparación (Alemania, Austria, Países Bajos y Reino Unido), debido al fuerte predominio de la cultura musical en su sociedad, mantengan un gran estatus de la Educación Musical dentro de sus respectivos sistemas educativos. Lógicamente, aquellas sociedades que valoren la Música y trasladen esa valoración a los currículos se preocuparán también de la adecuada formación de sus profesores.

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1.3. OBJETIVOS En relación con la hipótesis anterior, los objetivos determinados para esta investigación han sido los siguientes: • Comparar las diversas características de los diferentes sistemas educativos con la cultura musical existente de cada uno de los países. • Comparar los diferentes sistemas educativos en relación con la presencia y contenido de la Educación Musical dentro de la educación obligatoria, así como la formación inicial de los docentes de música. • Analizar cuáles de las características de la Educación Musical de los países europeos estudiados, con el fin de solucionar un problema o mejorar una situación, serían extrapolables a España.

1.4. DISEÑO METODOLÓGICO Con el fin de conseguir los objetivos propuestos, en el presente estudio se aplica una metodología comparada. Esta nos permite conocer de forma exhaustiva las realidades de cada una de las unidades de comparación, para después poder realizar una comparación con la garantía de que no se produzca ningún tipo de sesgo que condicione o tergiverse los resultados de esta investigación. Según Esteve Faubel (2019): La educación musical aunque ha perdido importancia curricular en muchos países, dada la tendencia a buscar una supuesta eficacia en el sistema educativo sin que ello signifique necesariamente calidad, necesita del enfoque comparatista pues el trabajo colaborativo en los ámbitos nacional e internacional contribuirá a conocer, aportar y analizar las estrategias puestas en práctica tanto en España como en otros países con el fin de establecer una correcta toma de decisiones docentes para la mejora del sistema educativo y, en concreto, de la educación musical en el sistema obligatorio de enseñanza. (p. 55)

Dentro de esta metodología utilizaremos la propia de la educación comparada. Para ello, realizaremos una adaptación del método de acuerdo con las necesidades, partiendo de los modelos propuestos por Bereday (1968), García Garrido (1996), y Phillips y Schweisfurth

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(2014). Cabe destacar que en los últimos años se ha producido un aumento de los estudios de educación comparada dentro del ámbito de la Educación Musical, por lo que algunos autores han propuesto denominarla Educación Comparada Musical (Comparative Music Education, en inglés). El pionero en utilizar esta metodología fue el Dr. Arnold Bentley en 1968 cuando realizaba estudios que abarcaban elementos de educación comparada y de metodología para la investigación experimental de la percepción del fenómeno sonoro (Frega, 1997). Es cierto que actualmente la Educación Comparada Musical no es completamente aceptada como un campo explícito de investigación (Kertz-Welzel, 2008). No obstante, es necesario prestar atención a las publicaciones que están empleando esta nueva terminología metodológica. En el presente libro se utiliza la metodología convencional y específica de la Educación Comparada, esto nos permitirá la integración de los avances y descubrimientos tanto de la Educación Comparada como de la Educación Comparada Musical. Empero, no es posible fragmentar dos campos de estudio tan próximos. Así, del mismo modo que la Educación Comparada, la Educación Comparada Musical «plantea algunas preguntas acerca de cómo, aquellas ideas encontradas en una situación dada pueden ser adoptadas y aplicadas exitosamente en otra situación, y cómo se pueden hacer las comparaciones para que las conclusiones alcanzadas sean confiables y válidas» (Lepherd, 1993, p. 19). En consecuencia, es necesario que exista reciprocidad entre todos estudios que utilicen una metodología similar. Por tanto, lejos de crear una división o matización entre ambas nomenclaturas, en el presente estudio se integrarán indistintamente todas las investigaciones que abarquen un contenido de interés al avance y mejora de la calidad de esta investigación. Una vez aclaradas estas cuestiones previas, a continuación, se expondrán las fases del método que se aplican en este trabajo. Tal y como se ha indicado al inicio de este apartado, este método se organizará en diferentes fases adaptadas a las propuestas metodológicas de Bereday (1968), García Garrido (1996) y Phillips y Schweisfurth (2014): • Fase descriptiva. Este apartado consiste en recoger y seleccionar la información adecuada para realizar el estudio. Las

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informaciones se extraerán de fuentes primarias, secundarias y auxiliares. Debido al gran volumen de información que se recoge para cada una de las unidades de comparación uno de los elementos más importantes de esta fase es conseguir presentar la información de una manera estructurada, clara y concisa. De este modo, se facilitará la comprensión y se evitarán posibles errores en las siguientes fases, derivadas de esta. • Fase interpretativa. Recogida y estructurada la información en el apartado anterior, en la presente fase se explicarán todos aquellos elementos que condicionan la información y ayudan a comprender algunos aspectos que no se entenderían sin su contexto. • Fase de yuxtaposición. En esta sección se coloca la información de manera que permita cotejar el mismo elemento en todos los países analizados de una manera rápida y sencilla. • Fase comparativa. En esta última fase del método se realiza la comparación a partir de la información preparada en la fase anterior de yuxtaposición. Finalmente, después de completar las diferentes fases del método, se exponen las conclusiones. Además, también se incluyen recomendaciones y sugerencias que permitan mejorar la Educación Musical en los diferentes sistemas educativos, haciendo especial referencia al caso español. Todo este estudio se realiza a través de una triangulación de fuentes. Utilizando la legislación de cada país, la revisión bibliográfica de publicaciones relacionadas con este estudio y la información extraída de la consulta personal a los diferentes corresponsales de la European Association for Music in Schools, a los ministerios de educación y a otras asociaciones de expertos para cada uno de los países analizados.

1.5. JUSTIFICACIÓN DE LOS TERRITORIOS ANALIZADOS Uno de los pasos más importantes para conseguir los objetivos planteados es establecer de forma apropiada las unidades de comparación. Existe una gran variedad, puesto que estas pueden correspon-

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derse, entre otros, con lugares, tiempos, culturas, valores, raza, clase social, género, políticas, sistemas educativos, currículos, innovaciones pedagógicas, maneras de aprender y logros educativos (Phillips y Schweisfurth, 2014). De entre todas estas posibles unidades de comparación, las que más se aproximan a esta investigación son la comparación de lugares, sistemas y currículos. Y de todas ellas, la comparación de currículos educativos es la más adecuada. Pues no se pretende abarcar todo el sistema educativo y la situación geográfica de cada país, aunque condiciona no determina estrictamente la presencia de la Educación Musical dentro de cada sistema educativo. «Sin embargo, incluso estos dominios alternativos están vinculados de manera inextricable a uno o más lugares. En este sentido, examinar las entidades geográficas como focos de investigación comparativa es un paso esencial para el estudio comparativo de la educación» (Manzon, 2014, p. 97). Y es por ello por lo que, siguiendo esta premisa, antes de analizar cada uno de los países se muestra una contextualización de estos. Según Adamson y Morris (2014) la comparación de currículos se puede agrupar en tres perspectivas: evaluativa, interpretativa y crítica. Y de estas tres, es la perspectiva interpretativa la que mejor se adapta a nuestro propósito. Según ellos, su objetivo principal es proporcionar una mejor compresión de los enfoques pedagógicos y cómo ellos reflejan las culturas de esas sociedades. No obstante, es obvio que este estudio también nos ayudará a identificar específicamente los problemas relacionados con nuestro país. Las unidades de comparación del presente estudio se corresponden con una selección de países europeos que disponen de una larga tradición musical. Tradición musical que se recoge brevemente, en un apartado destinado a ello, dentro del estudio de cada país. Así, en este caso los países analizados son Alemania, Austria, Países Bajos y Reino Unido. Junto a estos países hemos añadido España como país de referencia en el estudio. Si bien, es necesario clarificar que, debido a la compleja organización política y territorial de Alemania y Reino Unido, el análisis de estos países no contemplará todos sus Estados, sino que únicamente se analizará el Estado de Nordrhein-Westafalen (NRW) para Alemania, e Inglaterra para el Reino Unido.