METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES
Manuel asensi Pérez
Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València
raMón Cotarelo
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia
Mª teresa eChenique elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València
Juan Manuel Fernández soria
Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València
Pablo oñate rubalCaba
Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València
Joan roMero
Catedrático de Geografía Humana Universitat de València
Juan José taMayo
Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid
Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales
METODOLOGÍA DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Inmaculada Chiva Sanchis Genoveva Ramos Santana
tirant humanidades Valencia, 2021
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Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA
© Inmaculada Chiva Sanchis Genoveva Ramos Santana
© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-18614-83-5 MAQUETA: Innovatext Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/ politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf
Índice
INTRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN..................................................... 11 Capítulo 1 NATURALEZA EPISTEMOLÓGICA Y METODOLÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 13 2. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA VERSUS INVESTIGACIÓN EDUCATIVA........................................................................................................ 14 3. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES Y EN EDUCACIÓN..................................................... 21 4. LOS PARADIGMAS Y ENFOQUES METODOLÓGICOS EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.................................................................. 25 4.1. Paradigmas en investigación educativa.......................................... 25 4.2. Enfoques metodológicos en investigación educativa.................... 39 4.3. Perspectiva actual.............................................................................. 41 5. PARADIGMAS Y ENFOQUES METODOLÓGICOS EN INVESTIGACIÓN EVALUATIVA............................................................................ 47 Capítulo 2 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 51 2. APROXIMACIONES AL TÉRMINO EVALUACIÓN EDUCATIVA. 52 2.1. Aproximación etimológica............................................................... 52 2.2. Aproximación semántica.................................................................. 52 2.3. Aproximación operatoria................................................................. 55 2.4. Aproximación según el objeto educativo....................................... 58 2.5. Aproximación académica................................................................. 61 3. REFLEXIÓN SOBRE ALGUNAS DICOTOMÍAS................................ 70 3.1. Evaluación / Medición...................................................................... 71 3.2. Evaluación / Diagnóstico................................................................. 73 3.3. Evaluación / Investigación Evaluativa............................................ 77 3.4. Evaluación /Investigación Educativa............................................. 81 3.5. Evaluación / Política......................................................................... 87 4. DEFINICIÓN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA.................................. 89
8 Índice Capítulo 3 COMPONENTES METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 103 2. EL DISEÑO EN EVALUACIÓN EDUCATIVA..................................... 103 2.1. Diseños prefijados frente a emergentes......................................... 105 2.2. Diseños de evaluaciones formativas o sumativas.......................... 106 3. COMPONENTES DE UN DISEÑO O PLAN DE EVALUACIÓN EDUCATIVA............................................................................................... 109 3.1. Objeto de la evaluación.................................................................... 109 3.2. Finalidad de la evaluación............................................................... 111 3.3. Audiencias o colectivos implicados................................................. 113 3.4. Fuentes e instrumentos de información......................................... 117 3.5. Momentos de recogida de la información...................................... 138 3.6. Análisis, síntesis e interpretación de la información.................... 139 3.7. Difusión de la información.............................................................. 152 Capítulo 4 FASES DEL PROCESO EVALUATIVO 1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 159 2. PROPUESTA DE FASES DE UN PROCESO EVALUATIVO............. 160 Capítulo 5 VALIDEZ COMO CRITERIO DE CALIDAD DEL PROCESO EVALUATIVO 1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 167 2. CONCEPTO DE VALIDEZ....................................................................... 168 3. ESTRATEGIAS PARA LA CONSECUCIÓN DE LA VALIDEZ.......... 171 3.1. Planificación de la evaluación......................................................... 171 3.2. Gestión de la información................................................................ 174 4. OTRAS PROPUESTAS DE ESTRATEGIAS O CRITERIOS DE VALIDACIÓN.................................................................................................. 178 4.1. Criterios de validación de la información recogida...................... 179 4.2. Criterios de validación de la calidad del proceso global............... 182 Capítulo 6 ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN EDUCATIVA 1. INTRODUCCIÓN...................................................................................... 197 2. EVALUACIÓN DE PERSONAS............................................................... 198 2.1. Evaluación del alumnado................................................................. 199 2.2. Evaluación del profesorado y otros agentes educativos............... 226
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Índice
3. EVALUACIÓN DE ORGANIZACIONES EDUCATIVAS.................... 258 3.1. Marco general.................................................................................... 258 3.2. Evaluación de sistemas educativos................................................. 262 3.3. Evaluación de organizaciones de educación formal..................... 289 3.4. Evaluación de organizaciones de educación no formal................ 331 4. EVALUACIÓN DE LOS ELEMENTOS MATERIALES DE LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA................................................................... 339 4.1. Evaluación de diseños curriculares y proyectos educativos......... 340 4.2. Evaluación de programas educativos............................................. 342 4.3. Evaluación de los materiales de la intervención........................... 351 4.4. Evaluación de los procesos de enseñanza/aprendizaje................. 356 Capítulo 7 ACTIVIDADES PRÁCTICAS....................................................................... 371 Capítulo 8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.......................................................... 379
Introducción y Presentación
A través de estas líneas presentamos el trabajo que venimos realizando el grupo de investigación DIVFOREVA de la Universitat de València para conseguir uno de sus objetivos fundamentales, colaborar para el desarrollo de una docencia comprometida con la construcción del conocimiento en evaluación educativa desde una perspectiva inclusiva, de tolerancia y de complementariedad metodológica. La pretensión es ir aportando una colección de materiales de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje de diversas asignaturas relacionadas con la metodología de evaluación y la investigación educativa. Se trata de una aportación indudable para la mejora de la calidad de la docencia universitaria. Concretamente, este manual es una oportunidad para dejar patente la evolución exponencial, que en los últimos años, han experimentado los procesos de evaluación educativa en distintos ámbitos. Lo que significa que se hayan generado grandes aportaciones bibliográficas sobre el tema, desarrollos conceptuales o aplicaciones prácticas innovadoras, pasando de preocuparnos, casi exclusivamente, de la evaluación del rendimiento del alumnado a preocuparnos por múltiples objetos de evaluación. Además, hemos dado un salto del interés por la cuantificación de resultados al cuidado de la calidad de los procesos educativos. Así, los ámbitos de trabajo integran una gran cantidad y diversidad de conocimientos, con enfoques a su vez muy diversos, para aprender y formarnos sobre evaluación educativa. La obra se ha escrito pensando en profesionales y alumnado que quieran desarrollar evaluaciones siguiendo un proceso planificado, sistemático y exhaustivo. Además, se ha creado para aquellas personas que no posean una formación específica sobre evaluación. Por ello, se aportan los conocimientos teórico-prácticos necesarios para alcanzar una idea clara de qué se entiende por evaluación, del proceso evaluativo y de los criterios de calidad a implementar en las evaluaciones educativas.
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Esta obra se estructura en seis grandes capítulos. En el primer capítulo se reflexiona respecto al carácter científico de la evaluación educativa. Se realiza un recorrido por los distintos enfoques, tradiciones y paradigmas junto a las metodologías que en la actualidad coexisten. En el segundo capítulo, se plantea la revisión del término de evaluación educativa desde tres perspectivas: terminológica, de conceptos afines y a partir de otras definiciones aportadas por personas expertas en el tema. En el tercer capítulo, se presenta el proceso de evaluación a través de sus componentes fundamentales, desde el objeto de evaluación hasta los informes evaluativos. El capítulo cuarto desarrolla un recorrido por las diferentes fases del proceso evaluativo. Para finalizar, se presta atención específica a dos temas concretos: a la validez de la evaluación como garantía de calidad y a los distintos ámbitos de desarrollo de la evaluación educativa. En definitiva, con esta obra queremos destacar y subrayar la importancia y el valor que tiene implementar procesos de evaluación de calidad como motor de cambio, de mejora y transformación del contexto educativo. Asumiendo, en primer lugar, que no todo proceso evaluativo es evaluación educativa pues para serlo debe de ser un proceso planificado con amplios criterios de calidad. En segundo lugar, que la evaluación sirve para la toma de decisiones y, por tanto, está asociada directamente con una aplicación práctica sobre el objeto a evaluar. Por último, asumimos que no solo es beneficiosa la evaluación educativa por los resultados, las conclusiones y la toma de decisiones que se alcanzan, sino también por el propio proceso de reflexión y construcción crítica que se realiza por parte de las personas implicadas, al amparo del objeto evaluado.
Capítulo 1
Naturaleza epistemológica y metodológica de la investigación y evaluación educativa
1. INTRODUCCIÓN A la evidente importancia que tiene comenzar este Manual con una reflexión sobre la epistemología de la investigación y la evaluación educativa que sirva de marco a todo su desarrollo, se suman las dudas e incertidumbres que siempre han acompañado al contenido de este capítulo, lo que justifica sobremanera su inclusión en primer lugar. Cuando relacionamos los términos investigación, evaluación y educación quizá nos surjan dudas tales como: ¿Qué es ciencia?, ¿Cuándo podemos denominar a un proceso como investigación científica?, ¿Es la pedagogía una ciencia?, ¿A partir de la investigación educativa generamos conocimiento científico?, ¿Cuándo hablamos de investigación evaluativa?... Para dar respuesta a estas preguntas es imprescindible clarificar cuales son las finalidades y tareas tanto de la investigación como de la evaluación, lo que nos lleva necesariamente a entrar en el terreno de la filosofía de la Ciencia y la epistemología. Por tanto, vamos a abordar las cuestiones epistemológicas y metodológicas1 respecto a la evaluación como investigación educativa aplicada. El objetivo no es realizar un análisis en profundidad de las
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Entendiendo tal y como nos dice Pérez Carbonell, 2000, p.93 que “Así pues cuando nosotros utilicemos el concepto de paradigma nos referiremos a la forma de entender la realidad y cuando hablemos de metodología nos referiremos al/los caminos y técnicas seguidas en la explicación y/o solución, y/o cambio de esa realidad”.
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distintas posturas, sino partir de la investigación educativa como investigación científica y, desde este referente, plantear los planteamientos epistemológicos y metodológicos de la investigación evaluativa. Para ello, vamos a abordar la reflexión partiendo de tres perspectivas: • La filosofía de la ciencia, como marco epistemológico desde el que se concibe y entiende la investigación. • La investigación en ciencias sociales, en general, y en educación, en particular. • La investigación evaluativa, con los elementos que la definen como investigación educativa aplicada.
2. INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA VERSUS INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Investigación Científica Etimológicamente, el término ciencia proviene del latín “scire” que significa conocer. A lo largo de nuestra existencia hemos querido conocer aquello que pasaba a nuestro alrededor y para ello hemos utilizado diferentes criterios e instrumentos, lo que nos ha llevado a diferenciar entre tipos de conocimiento, tal como nos muestra Aliaga (2000) en su clasificación de métodos de conocimiento y sus fuentes (ver Tabla 1). Tabla 1. Métodos de conocimiento y sus fuentes Tipo de Conocimiento
Fuentes de Información
Sentido Común
Experiencia cotidiana
Religioso-místico
Revelación y fe
Artístico
Intuición o introspectiva
Filosófico
Pensamiento
Científico
Método Científico Fuente: extraído a partir de Aliaga, 2000
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Cada uno de estos tipos de conocimiento tiene sus ventajas e inconvenientes y, aunque no son comparables, algunos son complementarios e incluso coincidentes (Lukas y Santiago, 2004, 2009). Pero, ¿qué entendemos por Ciencia? La contestación a esta pregunta depende del momento histórico en que se plantee y siempre desde su valor polisémico (Lukas y Santiago, 2004, 2009). Tomando como referencia estos dos autores, podemos destacar una serie de principios recogidos a partir de distintas definiciones, que marcarían los ejes fundamentales del concepto de Ciencia. Principio de Certeza y de Causalidad (extraídos de la definición del Diccionario de la Real Academia, 1992: conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas). El principio de Certeza lo entendemos como “objetividad absoluta” opuesto a la opinión o creencia. Por otro lado, Causalidad se refiere a que lo que ocurre en la realidad se puede ordenar de acuerdo a una serie de causas y efectos. Ambos principios han sido puestos en cuestión ya que la objetividad absoluta es imposible, incluso en ciencias naturales, y el establecimiento de relaciones causa-efecto en las ciencias sociales es realmente problemático (Lukas y Santiago, 2004, 2009). Principio de Economía y de Generalidad (que han sido identificados por Cohen y Manion, 1990). Por principio de Economía expresa la idea de que los fenómenos han de explicarse del modo más económico posible. Por otro lado, Generalidad se refiere a que el científico debe estar preocupado de generalizar sus hallazgos a situaciones más amplias que aquellas en las que han surgido los hallazgos. Principio de Método (planteado por Bericat, 1998, p.101: “no puede existir investigación sin método”), al conocimiento científico se llega a través de la aplicación del método. El método científico está íntimamente ligado a la ciencia por lo que muchos autores les atribuyen las mismas características. Además de estos principios, una serie de características revisten el conocimiento científico (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992; Latorre, Arnal y Del Rincón, 1996):
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• Objetivo, en un intento de que el conocimiento obtenido sea una descripción y/o explicación de la realidad tal y como es y no como nos gustaría que fuera. Dicha objetividad es posible gracias al contraste intersubjetivo, a la fiabilidad de la percepción y del razonamiento (Popper, 1988) y a la comprobabilidad de las afirmaciones. • Racional, ya que se utiliza la razón como vía esencial para llegar a esos resultados, sería un conocimiento dotado de razón de base racional (Nieto y Recaman, 2010). • Sistemático, el conocimiento debe estar ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. • Contrastable, es sometido a prueba a partir del contraste con la realidad, por parte de distintas personas y en circunstancias variadas. • Fáctico, su fuente de información y de respuesta son los hechos o fenómenos. Autores como De la Orden (1985), Kerlinger (1985), y Piaget (1982), entre otros, resaltan esta peculiaridad y necesidad de una base empírica y experiencial. • Analítico, por medio del análisis se rompe la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos humanos, seccionándolos para acceder a ellos y poder abordarlos con mayores garantías. • Comunicable, que puede ser comunicado y expresado de forma comprensible y con un lenguaje preciso aceptado por la comunidad científica. La utilización de un lenguaje preciso y claro favorece el carácter autocorrectivo del proceso científico (Kuhn, 1982;Popper, 1988) • Metódico, es fruto de una metodología rigurosa, ajustado a un método. Se llevan a cabo planes elaborados cuidadosamente para dar respuesta a las preguntas o problemas planteados previamente (Nieto y Recaman, 2010). Sin embargo, tampoco el concepto de “método científico” es unívoco ya que ha variado a través de los distintos autores y épocas, desde Aristóteles hasta Feyerband…(ver Tabla 2).
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Tabla 2. Definición y postulados del Método Científico de acuerdo con el momento histórico y los distintos autores Momento/Autor
Tipo de Método
Platón
Método centrado en el sujeto que conoce
Aristóteles
Método deductivo
Renacimiento (Bacon…)
Método Inductivo
S.XVIII (Hume)
Método Empírico
S.XIX (Dewey…)
Método Hipotético-Deductivo basado en los siguientes postulados (Aliaga, 2000): • Realismo o supuesto ontológico. • Determinismo. • Empirismo. • Verificabilidad de las afirmaciones. • Provisionalidad del conocimiento. • Parsimonia. • Carácter acumulativo del conocimiento científico. • Aspiración a la objetividad. • Incertidumbre o reactancia.
S.XIX—Positivismo A. Compte Sistematización de ciencia y método científico “Como teoría del saber, el positivismo se niega a admitir otra realidad que no sean los hechos, y a investigar otra cosa que no sean las relaciones entre los hechos (...).”(Ferrater Mora, 2010, p. 55). 1920 (Circulo de Viena)
– Reinterpretación del positivismo-Neopositivismo – Dos tendencias: 1. Empirismo Lógico (centrado en la confirmabilidad) 2. Positivismo Lógico (centrado en la verificabilidad)
1962 (Kuhn, Popper…)
Se empiezan a remover los cimientos de la investigación: – Falsacionismo (Popper) – Concepto de Paradigma (Kuhn)
1974 (Lakatos—puente entre Kuhn y Popper)
Falsacionismo metodológico sofisticado al introducir el concepto de “programa de investigación”, que es “una secuencia de teorías que comparten supuestos comunes, pero que se diferencian en los postulados subsidiarios” (Dendaluce, 1988a, p. 20).
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Inmaculada Chiva Sanchis y Genoveva Ramos Santana Momento/Autor
Tipo de Método
1974 (Feyerabend)
Carácter especialmente crítico, la rigidez del método constriñe la creatividad y riqueza de la investigación.
Actualidad (Postpositivismo)
Realismo crítico o científico Postulados: – intersubjetividad, falsación de hipótesis, provisionalidad y probabilidad del conocimiento científico. Fuente: elaboración propia
Según Nieto y Recaman (2010) el método científico en estos momentos se caracteriza por ser teórico, basado en la duda científica, problemático-hipotético, empírico, a su vez inductivo y deductivo, autocritico, circular, analítico-sintético, selectivo, abierto a la imaginación, preciso… Visto el marco de la investigación científica desde la filosofía de la ciencia, pretendemos acercarnos a la investigación educativa, ya que las características peculiares del ámbito de conocimiento van a introducir rasgos específicos en el modo de investigar. Investigación Educativa Tal y como apuntábamos anteriormente, la investigación científica es una actividad rigurosa, sistemática y controlada cuyo objetivo último es buscar nuevos conocimientos que incrementen el cuerpo teórico. Estos planteamientos responden totalmente al desarrollo de la investigación en Ciencias Naturales. Pero, cuando queremos adaptarlos a los fenómenos donde el protagonista es el ser humano como integrante de un grupo social, el punto de partida cambia y la formas de investiga, ya que (Lukas y Santiago, 2004, 2009): • Primero, las características de los fenómenos humanos y sociales dificultan la aplicación de los métodos aplicados en ciencias naturales. • Segundo, existe multivariabilidad en los fenómenos sociales. • Tercero, juegan un papel relevante los valores y las creencias.
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• Cuarto, la multidisciplinariedad o interdisciplinariedad para abordar los problemas educativos o sociales… Pero, ¿realmente existe la investigación científica en las Ciencias Sociales? ¿Realmente la educación es una ciencia? Es importante considerar que el estudio de los fenómenos educativos es relativamente reciente y de ahí los actuales debates y problemas metodológicos, entre los que podemos destacar: • Debates respecto a la cientificidad de la Educación, donde encontramos autores que defienden que las ciencias sociales no son ciencias y por extensión tampoco lo es la educación, mereciendo la denominación de ciencias sólo disciplinas como la física o la química. Frente a éstos, encontramos la postura de los que defienden una concepción más abierta de la ciencia, aceptando de esta manera el carácter científico de la educación. Deandaluce (1988), defendiendo esta última postura, plantea una definición de ciencia no centrada en la aplicación del método hipotético-deductivo experimental sino como una forma de conocimiento riguroso y metódico que tiene como objetivo descubrir leyes y expresar conocimientos de una forma sistemática. Por último, existe la postura de los que piensan que la educación no es una ciencia en el sentido que lo son las ciencias físicas, naturales..., sino que es una mezcla de conocimiento teórico y acción práctica, por lo que tiene unos planteamientos totalmente diferentes. • Debates respecto a si la investigación educativa es básica o aplicada, donde de nuevo encontramos posturas enfrentadas entre quienes piensan que el objetivo es la búsqueda de conocimiento científico acerca de la educación (investigación básica) y aquellos que piensan que el objetivo es la búsqueda de soluciones prácticas a partir de la comprensión de los fenómenos educativos (investigación aplicada). El concepto de investigación educativa ha ido cambiando en función de los diversos enfoques o modos de entender la realidad. Así, tenemos la postura de ciertos autores de la corriente positivista que parten de una concepción de investigación educativa como científica y como ejemplo varias definiciones de lo que entienden por investigación educativa:
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Inmaculada Chiva Sanchis y Genoveva Ramos Santana
• “Investigación sistemática, controlada, empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas acerca de las presuntas relaciones entre los fenómenos naturales” (Kerlinger, 1989, p.7), • “Una ciencia paradigmática por cuanto propone modelos para analizar, descubrir, contrastar y predecir los resultados a fin de introducir mejoras en la educación” (García Hoz, 1975, p.96). La perspectiva interpretativa, por otro lado, destaca que el elemento fundamental de la investigación educativa es el de la interpretación y comprensión de los fenómenos educativos a partir de los significados que aportan las personas intervinientes en ese fenómeno. Y por último, la perspectiva crítica concibe la investigación educativa como una reflexión permanente acerca de la práctica educativa, por lo que quedan implicadas en la investigación todas las personas que participan en la práctica educativa. Además, no sólo se busca comprender el problema sino también buscar soluciones. Apoyamos la idea de que la investigación educativa, hoy en día, debe considerarse en un sentido amplio, pues los planteamientos respecto a lo que es ciencia son cada vez más abiertos y, poco a poco, se cuestiona menos la cientificidad de la educación. Tal y como nos dicen Arnal et al. (1992), la investigación educativa en estos momentos es considerada como el estudio y análisis de la educación, donde se tratan cuestiones y problemas sobre la naturaleza, epistemología, fines y objetivos, en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en la educación. Esto nos muestra que se ha optado por una consideración y respeto entre las distintas perspectivas epistemológicas-metodológicas-paradigmáticas. No obstante, hay dos elementos imprescindibles a la hora de construir el concepto de investigación educativa que son: la construcción de conocimiento teórico y la solución de problemas prácticos (Lukas y Santiago, 2009). La mayor o menor importancia que se dé a cada uno de estos elementos condicionará nuestro concepto de investigación educativa.