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humanidades

978-84-19376-46-6

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tecnología, traducción y cultura

tirant

José Ramón Calvo-Ferrer

La creación e implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha traído consigo un nuevo modelo educativo universitario en el que el conocimiento enciclopédico da paso a la adquisición de destrezas por parte de los estudiantes. En este nuevo paradigma, en el que el desarrollo de competencias se sitúa en el centro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, son distintas voces las que abogan por el empleo de herramientas tecnológicas afines al alumnado para transmitir contenidos y desarrollar aptitudes. Los videojuegos, plataformas ideadas para el entretenimiento, ofrecen un enorme potencial en este sentido, tanto en el ámbito académico como en el profesional. Por su parte, en el ámbito de los estudios de Traducción e Interpretación, esta metodología resulta si cabe más relevante, ya que la capacidad de traducir adecuadamente, conocida como «competencia traductora», ha recibido enorme atención en los últimos años a través de estudios sobre los distintos tipos de conocimientos o «subcompetencias» que la conforman. Al hilo de todo ello, el presente libro pretende poner de relieve, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, la idoneidad de los videojuegos para la educación en general y para el desarrollo de las distintas subcompetencias que conforman, en su conjunto, la denominada «competencia traductora». Para ello se articula en siete capítulos que ofrecen un recorrido a lo largo de conceptos como Espacio Europeo de Educación Superior, competencia traductora y videojuegos educativos, de los que ofrece una visión teórica que culmina mediante su aplicación práctica a través de dos videojuegos específicamente diseñados para el desarrollo de la competencia traductora y su investigación.

VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

tecnología, traducción y cultura

VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR José Ramón Calvo-Ferrer

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humanidades tecnología, traducción y cultura

VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT HUMANIDADES Manuel Asensi Pérez

Catedrático de Teoría de la Literatura y de la Literatura Comparada Universitat de València

Ramón Cotarelo

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia

Mª Teresa Echenique Elizondo Catedrática de Lengua Española Universitat de València

Juan Manuel Fernández Soria

Catedrático de Teoría e Historia de la Educación Universitat de València

Pablo Oñate Rubalcaba

Catedrático de Ciencia Política y de la Administración Universitat de València

Joan Romero

Catedrático de Geografía Humana Universitat de València

Juan José Tamayo

Director de la Cátedra de Teología y Ciencias de las Religiones Universidad Carlos III de Madrid

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

VIDEOJUEGOS PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA TRADUCTORA EN EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

JOSÉ RAMÓN CALVO-FERRER

tirant humanidades Valencia, 2023

Copyright ® 2023 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito del autor y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com. Esta publicación es responsabilidad exclusiva de sus autores. La Comisión no es responsables del uso que pueda hacerse de la información aquí difundida.

Directores de la colección: MIGUEL ÁNGEL CANDEL MORA ANA BELÉN MARTÍNEZ LÓPEZ

© TIRANT HUMANIDADES EDITA: TIRANT HUMANIDADES C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-19376-47-3 Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

To Dayglow, Loller and Eel oil

Índice Introducción.............................................................................................

Capítulo 1 El Espacio Europeo de Educación Superior y la enseñanza por competencias 1.1. La noción de competencia................................................................

1.2. El Espacio Europeo de Educación Superior......................................

1.3. Videojuegos para la educación y la formación en el Espacio Europeo de Educación Superior......................................................................

Capítulo 2 Los estudios de Traducción e Interpretación y la competencia traductora 2.1. A modo de ejemplo: el Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Alicante.................................................................... 2.1.1. Objetivos del grado............................................................... 2.1.2. Competencias.......................................................................

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2.2. La competencia traductora y sus subcompetencias........................... 2.2.1. El modelo de Hurtado (1996)............................................... 2.2.2. El modelo del grupo PACTE (2003)...................................... 2.2.3. El modelo de Kelly (2002).................................................... 2.2.4. El modelo del EMT (2009)................................................... 2.2.5. Competencias y necesidades relacionadas con la subcompetencia bilingüe.......................................................................

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2.3. Didáctica de la traducción................................................................

Capítulo 3 Los videojuegos 3.1. ¿Qué son los videojuegos?................................................................

3.2. ¿Por qué nos atraen los videojuegos?................................................

3.3. ¿Qué características comparten los videojuegos convencionales?.....

Capítulo 4 Los videojuegos educativos 4.1. ¿Qué son los videojuegos educativos?..............................................

Índice

4.2. Tipos de videojuegos «serios»..........................................................

4.3. Características de los videojuegos serios para la educación y la formación.............................................................................................

Capítulo 5 Empleo de videojuegos para la educación y la formación 5.1. Videojuegos y aprendizaje................................................................

5.2. Empleo de videojuegos para el desarrollo de la competencia traductora..................................................................................................

5.3. Aproximación crítica a la investigación sobre videojuegos y aprendizaje...................................................................................................

Capítulo 6 Diseño de videojuegos educativos para desarrollo de la competencia traductora: El videojuego Subtitle Legends 6.1. Diseño del videojuego desde una perspectiva lúdica.........................

6.2. Diseño del videojuego desde una perspectiva metodológica..............

6.3. El desarrollo del la competencia traductora a través de Subtitle Legends................................................................................................

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6.4. Los errores en Subtitle Legends como motor para el desarrollo de las subcompetencias traductoras............................................................ 6.4.1. Errores de L1........................................................................ 6.4.2. Errores de traducción (o de L2)............................................ 6.4.3. Errores de subtitulado...........................................................

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6.5. Desarrollo de la subcompetencia bilingüe a través de la creación de contenidos para el videojuego Subtitle Legends................................ 6.5.1. Descarga del videojuego y del editor de contenidos............... 6.5.2. Creación de contenidos escritos en lengua extranjera............ 6.5.3. Traducción y revisión de contenidos..................................... 6.5.4. Inoculación de errores en la traducción................................. 6.5.5. Narración de contenidos....................................................... 6.5.6. Generación de pantallas de juego..........................................

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Capítulo 7 Diseño de videojuegos educativos para la investigación de la competencia traductora: El videojuego The Conference Interpreter 7.1. Diseño del videojuego desde una perspectiva lúdica.........................

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7.2. Diseño del videojuego desde una perspectiva metodológica..............

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Índice

7.3. Diseño del videojuego desde una perspectiva investigadora..............

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7.4. El desarrollo del la competencia traductora a través de The Conference Interpreter...............................................................................

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7.5. La interpretación simultanea en The Conference Interpreter como motor para el desarrollo de las subcompetencias traductoras...........

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7.6. El videojuego The Conference Intepreter.......................................... 7.6.1. Objetivos del juego............................................................... 7.6.2. Reglas................................................................................... 7.6.3. Sistema de puntuación.......................................................... 7.6.4. Comodines............................................................................ 7.6.5. Guardado de juego............................................................... 7.6.6. Pantallas de juego................................................................. 7.6.6.1. Menú principal........................................................ 7.6.6.2. Pantalla de opciones................................................ 7.6.6.3. Pantalla de selección de historia.............................. 7.6.6.4. Niveles de juego...................................................... 7.6.6.5. Pantalla de información.......................................... 7.6.6.6. Pantalla de juego..................................................... 7.6.6.7. Pantalla de pausa.................................................... 7.6.6.8. Pantalla de resultados..............................................

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7.7. Recogida de datos de juego para la investigación de la mejora de la competencia traductora.................................................................... 7.7.1. Game Stats............................................................................ 7.7.2. Word Stats............................................................................ 7.7.3. Unlocks.................................................................................

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Referencias bibliográficas.........................................................................

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INTRODUCCIÓN El día 11 de noviembre de 1953 B. F. Skinner acudió a la clase de aritmética de su hija Deborah, nacida diez años atrás, y se vio en la necesidad de mejorar lo que estaba presenciando. Desde el fondo de la clase, observó cómo los alumnos intentaban resolver varios problemas escritos en la pizarra. Comprobó la impaciencia de quienes ya los habían resuelto y la frustración de quienes no lograban descifrarlos. La profesora, mientras tanto, iba ayudando puntualmente a varios de los alumnos, para finalmente llevarse el ejercicio a casa y devolverlo corregido al día siguiente. Para Skinner, se estaban cometiendo dos importantes errores: por una parte, de poco iba a servir para el aprendizaje de los alumnos recibir la corrección de las respuestas veinticuatro horas después de haberlas producido. Por otra, los alumnos con mayores dificultades ralentizaban el aprendizaje de aquellos más rápidos, y viceversa. De vuelta a casa se propuso diseñar una máquina que permitiera al alumno saber de inmediato si la respuesta dada era correcta o incorrecta y favorecer así su aprendizaje. A día de hoy, la creación de la máquina de enseñar de Skinner y su utilización en el aula se considera el origen del empleo de las tecnologías para la enseñanza (Fidalgo Blanco, 2008; Marquès Graells, 2000). En pleno siglo XXI, como indica Bricall (2004, p. 19), «la Universidad asiste a uno de los cambios más significativos de su ya larga historia», siendo complicado imaginar un acto educativo que no haga uso de herramientas tecnológicas de apoyo a la docencia. Proyectores, ordenadores, pizarras digitales interactivas, plataformas para la enseñanza, campus virtuales, programas informáticos y un largo etcétera son las tecnologías que han ido relegando el papel impreso a un segundo plano en buena parte de los centros de enseñanza. Todas ellas, agrupadas bajo el nombre de Tecnologías de la Información y de la Comunicación o TIC, conforman este novedoso marco educativo sometido desde hace relativamente poco tiempo a detenido estudio. Docentes e investigadores se congratulan a partes iguales de las posibilidades formativas que ofrecen las TIC y abogan en gran medida por su implementación tanto en el aula como fuera de ella desde el

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convencimiento de que incentivan el interés del alumnado por el objeto de estudio. El planteamiento no parece en absoluto equivocado: cuanto mayor es el interés de un alumno por una materia concreta, más satisfactorio resulta su aprendizaje y mejores son los resultados obtenidos (Wekerle et al., 2022). No obstante, en determinadas ocasiones, el empleo de herramientas tecnológicas puede no ofrecer los resultados esperados en materia docente, teniendo especialmente en cuenta los importantes esfuerzos necesarios para adaptar los contenidos curriculares al entorno tecnológico. En esta línea, Cabero Almenara (2002) alerta de que el mero empleo de las tecnologías para la educación y la formación no supone necesariamente mejora alguna respecto a las herramientas tradicionales ni aseguran la consecución de los objetivos docentes que persiguen. La creación e implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), que tiene como objetivo básico facilitar la movilidad de estudiantes, profesores y egresados entre todos los estados miembros de la Unión Europea, establece un sistema común de créditos, el European Credits Transfer System (ECTS), basado en el trabajo de los estudiantes, tanto dentro como fuera del aula, y no en las horas de clase presencial como en las antiguas licenciaturas. Este sistema ha traído consigo un nuevo modelo educativo universitario en el que el conocimiento enciclopédico, es decir, el saber, da paso a la adquisición de destrezas por parte de los estudiantes, es decir, al saber hacer, y cuya adopción ha supuesto tener en consideración aspectos tales como la autonomía del estudiante y la evaluación global de su trabajo. En el EEES el desarrollo de competencias adquiere, por tanto, un peso importante en los procesos de enseñanza-aprendizaje (poniéndose especial énfasis tanto en los métodos de aprendizaje por competencias como en los distintos mecanismos para evaluar su adquisición) y complementa los enfoques tradicionales basados en contenidos y horas lectivas. En el ámbito de los estudios de Traducción e Interpretación, esta metodología resulta si cabe más relevante, ya que la capacidad de traducir adecuadamente, conocida como «competencia traductora», ha recibido enorme atención en los últimos años a través de estudios sobre los distintos tipos de conocimientos o «subcompetencias» que la conforman y de otros que pretenden identificar parámetros fiables para su cuantificación y medición (Albir et al., 2019).

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Este nuevo marco confiere a la planificación docente una importancia en el entramado educativo aún mayor: el profesorado ha de tener claro qué competencias desea alcanzar y ha de identificar las herramientas y las actividades que le pueden ayudar a conseguirlas tanto en el aula como fuera de ella. Como aseguran Cánovas, González y Keim (2009, p. 17), el instrumento no establece el método, sino que está al servicio del mismo, por lo que la clave pedagógica no reside en la herramienta empleada, sino en la persona que diseña los contenidos del acto docente. En este nuevo paradigma son distintas voces las que abogan por el empleo de herramientas tecnológicas afines al alumnado: si este pasa cierto tiempo por voluntad propia haciendo uso de tecnologías que tienen capacidad para transmitir contenidos y desarrollar competencias, ¿por qué no se potencia un mayor desarrollo de contenidos basados en estas TIC, con las que el alumnado está más familiarizado y que le resultan más accesibles y atractivas? De esta manera, a priori, se posibilitaría que el alumnado tuviera no solo mayor interés por la materia de estudio, dedicándole mayor atención fuera del aula, sino que pudiera además mejorar, quizá, sus conocimientos y competencias de forma más eficiente. Una de las herramientas de mayor difusión en la actualidad son los videojuegos, plataformas ideadas para el entretenimiento de usuarios que permiten en gran medida satisfacer las necesidades individuales en el plano del ocio, y que además ofrecen un enorme potencial para desarrollar acciones formativas, de acuerdo con numerosos estudios, tanto en el ámbito académico como en el profesional. Según el anuario de la Asociación Española de Videojuegos (AEVI) de 2021, el número de usuarios en España sobrepasa los 18 millones de videojugadores, cifra récord, de los cuales, el 52% son hombres y el 48% son mujeres1. De acuerdo con este informe, los españoles dedican una media de 8,1 horas a la semana a esta actividad, lo que da cuenta de la relevancia de los videojuegos como herramienta de ocio.

De los distintos estudios relativos al alcance los videojuegos se desprende que desde hace varios años estos han pasado a ser herramientas accesibles y conocidas por un gran segmento de la población, que los elige como instrumento de ocio, con cierta independencia de cuestiones como sexo y edad, quedando desterrado en cierta medida el estereotipo del videojugador como varón joven.

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Del mismo modo, el estudio de la Asociación Española de Distribuidores y Editores de Software de Entretenimiento (aDeSe) Videojuegos en las aulas (2012), que analiza la percepción del videojuego como herramienta para la educación y la formación, refleja que, ya en el año de su publicación, más del 75% de los profesores de primaria consideraba los videojuegos un «estimulante método de enseñanza» con «gran capacidad pedagógica», al tiempo que el 92% de los progenitores encuestados aprobaba su empleo como herramienta educativa, lo que da buena cuenta de la aceptación de estas herramientas en el ámbito educativo. Si intentáramos averiguar las causas del éxito de los videojuegos, muy probablemente coincidiríamos en señalar la diversión inherente a estos como el fundamento de su popularidad. Generalmente, la motivación principal que lleva a un individuo a jugar, ya sea por medio de videojuegos, juegos de mesa o actividades físicas, es la diversión que se obtiene durante el desarrollo de la actividad lúdica. Numerosos estudios profundizan en los objetivos de la retórica clásica: docere, delectare et movere (enseñar, deleitar y emocionar) o, lo que es lo mismo, indican que un entorno que da cabida a la diversión del individuo favorece el aprendizaje. Por ejemplo, Bisson y Luckner (1996) afirman que la diversión puede tener efectos positivos en el proceso de aprendizaje aumentando la motivación y desinhibiendo socialmente al individuo, reduciendo su estrés y creando un estado de alerta relajada. En esta misma línea, Rose y Nicholl (1997) aseguran que un cerebro que se divierte trabaja de forma más eficiente y que, en general, cuando se disfruta aprendiendo, se aprende mejor. De un tiempo a esta parte numerosos estudios han ido poniendo en valor la importancia de los videojuegos en el aula. Así, en lo referido a objetivos formativos, Gros y el Grup F9 (2001) señalan que los videojuegos resultan un material útil para aprender estrategias y conocimientos específicos, especialmente porque son dinámicos, altamente interactivos e integran además numerosa información en una única pantalla. Montero, Ruiz y Díaz (2010) señalan además que los videojuegos posibilitan la autonomía del alumnado en su formación y educación y se potencia su capacidad de trabajo interdisciplinar y en equipo. Desde su implementación como herramientas formativas, los videojuegos han mantenido su impacto académico e investigador,

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tal como atestiguan numerosos estudios y trabajos de revisión bibliográfica (Bellotti et al., 2013; Boyle et al., 2016; Calderón y Ruiz, 2015; Clark et al., 2016; Connolly et al., 2012; Hung et al., 2018; Rasti-Behbahani, 2021; Ravyse et al., 2017; Zou et al., 2021), lo que da buena cuenta de su pontencial para el desarrollo de destrezas y competencias. Por tanto, si los videojuegos no solo son potencialmente capaces de generar conocimientos, sino que además, en opinión de distintos autores, pueden conseguirlo de forma más eficiente, puede resultar acertado intentar hacer uso de estas herramientas en el ámbito de la educación y la formación, dado que además cuentan, según distintos informes del sector, con amplia difusión entre el alumnado. Imaginemos cualquier objetivo formativo, y supongamos que logramos que el alumno lo perciba como interactivo, motivador, adaptativo y satisfactorio. Muy probablemente, todo ello consiga despertar el interés del alumno por la materia de estudio, mejorando así sus resultados académicos y posibilitando un aprendizaje más efectivo y duradero, en línea con lo expuesto por otros autores respecto a motivación y aprendizaje. En esta línea, Montero, Ruiz y Díaz (2010) indican que resulta necesario favorecer experiencias positivas de aprendizaje de los alumnos en las que priorice la educación sobre la instrucción. Para ello, según los autores, se requiere un cambio metodológico profundo en el que los videojuegos ofrecen nuevas vías de aprendizaje, de necesaria exploración. Precisamente desde este convencimiento, y con el objetivo específico de transmitir conocimientos entre los jugadores, surgen los videojuegos educativos, denominados también «videojuegos serios», concebidos como herramientas para la educación y la formación, pero con unas características que, puesto que su objetivo principal no es provocar diversión en el jugador, les diferencia en gran medida de los videojuegos convencionales. Atendiendo a su forma y contenido, los videojuegos serios para la educación y la formación parecen en ocasiones ideados tan solo como un soporte en el que poder introducir contenidos docentes, obviando su capacidad para el desarrollo de nuevas aptitudes, conceptos o competencias por parte del alumnado, en contraposición a las potenciales bondades expresadas en párrafos anteriores.

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Como resultado de ello, los estudios relativos a la eficacia de los videojuegos en el ámbito educativo ofrecen en ocasiones resultados contradictorios: mientras que, para numerosos autores, estas herramientas ofrecen amplias posibilidades formativas y educativas, puesto que logran atraer la atención del alumno, son motivadoras, favorecen una completa inmersión del jugador en la actividad, reducen el temor a cometer errores, facilitan el proceso de aprendizaje y favorecen el aprendizaje de idiomas extranjeros (de Freitas y Oliver, 2006; Ebner y Holzinger, 2007; Gee, 2003; Godwin-Jones, 2014; Hu y Chang, 2008; Huyen y Nga, 2003; Kirriemuir y McFarlane, 2004; Nemitcheva, 1995; Reinhardt, 2019; Sharek y Wiebe, 2014; Thompson y von Gillern, 2020; Tremblay, 2011; Yudintseva, 2015), otros autores afirman que no tienen efectos en los resultados de aprendizaje o incluso que no son más que ejercicios inefectivos si no se presentan en combinación con una metodología tradicional (Garris et al., 2002; Leemkuil et al., 2003; McMullen, 1987; O’Neil et al., 2005; Wolfe, 1997). Como se debate más adelante, resuta primordial atender a distintas condiciones sine qua non en el empleo de videojuegos en el aula, entre las que se incluye el situar el componente lúdico en el centro del proceso, para poder obtener resultados satisfactorios en el desarrollo de competencias entre el estudiantado. Al hilo de cuanto precede, el presente libro pretende poner de relieve, en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior, la idoneidad de los videojuegos para la educación en general y para el desarrollo de las distintas subcompetencias que conforman, en su conjunto, la denominada «competencia traductora». Para ello se articula en siete capítulos que ofrecen un recorrido a lo largo de los conceptos ya mencionados (Espacio Europeo de Educación Superior, competencia traductora, videojuegos y su empleo para el desarrollo de competencias), de los que ofrece una visión teórica que culmina mediante su aplicación práctica a través de dos videojuegos (Subtitle Legends y The Conference Interpreter), diseñados por el autor de este libro, junto con otros investigadores, para el desarrollo de la competencia traductora y su investigación.

Capítulo 1

EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA ENSEÑANZA POR COMPETENCIAS La creación e implantación del Espacio Europeo de Educación Superior ha traído consigo un nuevo modelo educativo universitario cuya adopción ha supuesto tener en consideración aspectos tales como la autonomía del estudiante y evaluación global de su trabajo. Como indica la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) (2003, p. 5), el EEES «supone un reconocimiento del tiempo de trabajo real del estudiante» integrando, valorando no solo las horas de clase presencial, sino las horas de trabajo y de estudio del alumnado.

1.1. LA NOCIÓN DE COMPETENCIA Este contexto educativo se articula en gran medida sobre la noción de competencia: grados y posgrados hacen uso de este concepto para indicar qué aptitudes se prevén alcanzar a través de la realización de los mismos. Así, mientras que el Diccionario de la lengua española de la Real Academia de la Lengua interpreta este concepto como la «pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado», la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (2005, p. 3) señala que «una competencia es más que conocimientos y destrezas. Involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto particular». La Comisión Europea, a través del Marco Europeo de Cualificaciones, define la noción de competencia como «the proven ability to use knowledge, skills and personal, social and/or methodological abilities, in work or study situations and in professional and perso-

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nal development»2. Este marco supone una referencia a través de la cual relacionar los sistemas de cualificaciones de los distintos países de la Unión Europea con el objeto de mejorar su interpretación y comprensión de manera supranacional, fruto de un paradigma que tiene el ejercicio profesional como objeto y fin. Como explica Araya Medel (2013, p. 11), «[l]a adopción del enfoque por competencias (EPC) en la educación superior supone una respuesta a la necesidad de adaptarse a los cambios sociales y tecnológicos, así como también un cambio de paradigma en la organización del trabajo que apunte hacia un ejercicio profesional que no sea meramente individual y sin dejar de tener en cuenta el medio social, cultural y laboral en el que se insertará el estudiante una vez que culmine su proceso de formación». Específicamente en el ámbito de la educación, encontramos también diversidad de definiciones en torno al concepto de competencia. Bogoya (2000, p. 11) señala que una competencia refleja «[u]na actuación idónea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes». Vasco (2003, p. 37) pone el foco en el carácter novedoso que rodea la acción para la que ejercitar la competencia, afirmando que se trata de una «capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron», mientras que Tobón (2006, p. 17) hace referencia cuestiones cognitivas conducentes a la consecución de objetivos, afirmando que se tratan de «[p]rocesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento».

https://ec.europa.eu/esco/portal/escopedia/Competence