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Fotografía de portada: W. Eugene Smith, de la serie sobre Deleitosa (Cáceres), 1950-1951. Archivo Life digitalizado por Google.
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Índice
Índice .............................................................................................................................................. 3 Introducción .................................................................................................................................. 5 Abreviaturas .................................................................................................................................. 7 Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) .......................................... 8 Capítulo 1. Conceptos fundamentales....................................................................................... 9 1.1. Conceptos científicos ....................................................................................................... 9 1.2. Verba educationis ............................................................................................................... 12 1.3. Los modelos científicos ................................................................................................. 18 Autoevaluación ....................................................................................................................... 23 Capítulo 2. Introducción metodológica .................................................................................. 25 2.1. Técnicas cuantitativas..................................................................................................... 26 2.2. Técnicas cualitativas ....................................................................................................... 38 Autoevaluación ....................................................................................................................... 42 Capítulo 3. El campo educativo [C]......................................................................................... 45 3.1. El campo educativo y su configuración dual .............................................................. 45 3.2. El subcampo del rendimiento....................................................................................... 51 3.3. El subcampo del egreso ................................................................................................. 57 3.4. Desigualdad social y desigualdad educativa ................................................................ 61 3.5. Otras variables y tránsito al siguiente capítulo ........................................................... 63 Autoevaluación ....................................................................................................................... 65 Capítulo 4. Medios sociales y reproducción educativa [M] .................................................. 67 4.1. Primera aproximación .................................................................................................... 67 4.2. El modelo de Vester de los medios sociales ............................................................... 71 4.3. Pigmalión de clase .......................................................................................................... 74 Autoevaluación ....................................................................................................................... 78
Capítulo 5. Biografía [B] ............................................................................................................ 81 5.1. Biograficidad ................................................................................................................... 81 5.2. Aprendizaje narrativo..................................................................................................... 82 5.3. Competencia emocional ................................................................................................ 82 5.4. Reconocimiento .............................................................................................................. 83 5.5. Conclusión ....................................................................................................................... 85 Autoevaluación ....................................................................................................................... 87 Bibliografía .................................................................................................................................. 89 Tabla para la autoevaluación ..................................................................................................... 93
Introducción A dintre, tot té un ordre: aules, corredors, escales i pati. A fora, el món en construcció, una intempèrie d’artificis. ALEXANDRE BATALLER, Llibre del professor
E
ste libro expone un modelo de relación entre la Educación y la estructura social. El capítulo primero presenta una serie de clarificaciones conceptuales preliminares. El
capítulo segundo proporciona información sobre las fuentes de datos que utiliza el modelo, así como los cálculos que se realizan. Después de estos dos capítulos, el tercero presenta ya
la primera parte del modelo, centrada en la Educación o el campo educativo. En el cuarto capítulo se analiza la relación de la estructura social con la Educación, mediante la noción de clase o medio, lo que constituye la segunda parte del modelo. Por último, en el capítulo quinto, se aporta una tercera parte del modelo, centrada en la biografía de las personas. Las tres partes del modelo se describen con las letras C, M y B, por las razones que se exponen más adelante. Cada capítulo finaliza con un cuestionario de autoevaluación, que se inspira en el propuesto por Edith Braun y Bettina Hannover, denominado Das Berliner Evaluationsinstrument für selbseingeschätzte studentische Kompetenzen (abreviado BevaKomp, véase Braun 2008 y Jude, Hartig & Klieme 2008). Debe ser cumplimentado en diversas ocasiones (por ejemplo, cuando se empiece el estudio del capítulo, en el momento en que esté avanzado o cuando haya finalizado) a fin que la persona pueda comprobar la evolución de su aprendizaje. En la redacción del texto se ha evitado la proliferación de referencias bibliográficas. Para ampliar o documentar lo dicho aquí, las personas interesadas encontrarán apoyo suficiente en otros libros previos (Hernàndez, Beltrán y Marrero 2009; Beltrán y Hernàndez ed. 2011). Las tablas del libro se pueden descargar en formato digital en la dirección: http://www.uv.es/fjhernan/estructura/llibre.xlsx
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 5
Abreviaturas
CDFUE
Carta de los Derechos Fundamentales de la UE
CINE
Clasificación Internacional Normalizada de Educación. Véase ISCED
CIS
Centro de Estudios Sociológicos
CONFINTEA Conferencia Internacional de Educación de Adultos CRUE
Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas
DUDH
Declaracion Universal de los Derechos Humanos (ONU)
ECV
Encuesta de Condiciones de Vida (INE)
EPA
Encuesta de Población Activa (INE)
EPF
Encuesta de Presupuestos Famliares (INE)
ET 2020
Estrategia Educación y Formación 2020 de la UE
EU
Véase UE
EUROSTAT
Oficina estadística de la UE
INE
Instituto Nacional de Estadística
ISCED
International Standard Classification of Education. Véase CINE
IVE
Instituto Valenciano de Estadística
MCERL
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
OCDE
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OECD
Véase OCDE
ONU
Organización de las Naciones Unidas
PISA
Programme for International Student Assessment
UE
Unión Europea
UN
Véase ONU
UNESCO
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
En el capítulo 1 se usan las siguientes abreviaturas para distintas lenguas: castellano o español (ES), portugués (PT), inglés (EN), francés (FR), alemán (DE) y catalán (CA)
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 7
Clasificación Internacional Normalizada de Educación (CINE) United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO): International Standard Classification of Education (ISCED), revisión de 2011
Nivel 0.- Educación Infantil
Level 0.- Early childhood education
Nivel 1.- Educación Primaria
Level 1.- Primary
Nivel 2.- Educación Secundaria obligatoria
Level 2.- Lower secondary
Nivel 3.- Educación Secundaria
Level 3.- Upper secondary
postbligatoria Nivel 4.- Educación postsecundaria no
Level 4.- Post-secondary non-tertiary
terciaria Nivel 5.- Educación terciaria de ciclo corto
Level 5.- Short-cycle tertiary
Nivel 6.- Grado o equivalente
Level 6.- Bachelor or equivalent
Nivel 7.- Máster o equivalente
Level 7.- Master or equivalent
Nivel 8.- Doctorado o equivalente
Level 8.- Doctoral or equivalent
Fuente: UNESCO 2011.
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 8
Capítulo 1. Conceptos fundamentales
1.1. Conceptos científicos
E
n noviembre de 2010, la agencia Europa Press difundió una noticia sorprendente: el País Valenciano, precisamente allí donde se concentra más del 60% de toda la
producción nacional de cítricos (que, a su vez, es la mayor de Europa), era el lugar con menor consumo per cápita de cítricos de toda España. ¿Estaba harta la población valenciana de tantas naranjas y mandarinas? La agencia de noticias citaba como fuente de su información un estudio de MERCASA, la empresa pública relacionada con la distribución mayorista de alimentos (mercados de abastos, etc.). Los periódicos de mayor tirada y las cadenas de radio con mayor audiencia se hicieron eco de la noticia de Europa Press. Pero si vamos a la fuente y buscamos el informe de MERCASA, comprobaremos que en él no se afirmaba exactamente lo que decía la agencia y reproducían los medios de comunicación, sino otra cosa. MERCASA había sumado el peso de los cítricos distribuidos por los mayoristas en cada comunidad autónoma y había calculado la media que correspondía a cada habitante. Pero cítricos distribuidos por mayoristas es una cosa y cítricos consumidos es otra bien distinta. En el País Valenciano hay un gran consumo de cítricos que no han pasado por la cadena mayorista (porque hay producción que llega directamente al comercio sin pasar por los establecimientos mayoristas, porque también hay muchas pequeñas propiedades, árboles de cítricos para autoconsumo y mucho reparto entre amistades y vecindad de parte de la cosecha como un ritual de confraternización. Al confundir lo distribuido por los mayoristas con lo consumido se incurría en un error conceptual. Estas confusiones tienen que ser evitadas en el ámbito científico. Las disciplinas científicas definen con precisión los conceptos que utilizan, sin dejar espacio a la ambigüedad o a la confusión. Cualquier concepto científico describe entes o relaciones, tal y como son. Por ello, el lenguaje científico se compone de enunciados cuyas configuraciones más simples se presentan como juicios categóricos, hipotéticos o, incluso, disyuntivos, pero en todo caso descriptivos. De este modo, los enunciados científicos simples adoptan las formas “A es B” o “Si C, entonces D” o “Es el caso que E o F”. Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 9
De ello se deducen dos consecuencias relevantes: la primera es la necesidad de referentes empíricos precisos; la segunda, el soslayamiento de enunciados no descriptivos. La historia del saber humano documenta que, en múltiples ocasiones, se han utilizado conceptos aparentemente científicos que, con el tiempo, han evidenciado su índole fraudulenta. Resulta obvio que hay que distinguir entre aquellas nociones que han sido reformuladas gracias a la investigación y aquellas otras que sencillamente carecían de referente real. Veamos un par de ejemplos. El médico I. Semmelweis (1818-1865) explicó las fiebres puerperales que diezmaban a las parturientas del Hospital General de Viena mediante la “sustancia cadavérica” que transmitía el instrumental médico. Por la misma época, el físico J. C. Maxwell (1831-1879) explicaba el desplazamiento de la luz por el universo gracias a la omnipresencia de un “éter” cósmico, ubicuo e imperceptible. Con el tiempo ha quedado acreditada la importancia del primer descubrimiento, aunque ahora ya no se use aquella expresión sino que nos referimos más bien a “bacterias” u otros microorganismos, mientras que, por otra parte, se descartó la existencia del “éter” cósmico, cuyas supuestas características eran incompatibles con el experimento de Michelson y Morley sobre la identidad de la velocidad de la luz en todas direcciones. Los ejemplos de Semmelweis y Maxwell, o si se prefiere de la materia cadavérica y el éter cósmico, permiten extraer dos importantes lecciones. La primera es que no todas las nociones que usan las personas que cultivan la ciencia son conceptos científicos, por mucho que aparezcan en libros o en debates científicos. La segunda lección es que para podernos desembarazar de nociones pseudocientíficas hay que extremar las precauciones, no sólo eliminando la ambigüedad conceptual o exponiendo los datos que explican aparentemente los conceptos, sino también imaginando aquellas situaciones empíricas que vendrían a refutar la existencia del ente o la relación referidos por la noción. La segunda consecuencia relevante del carácter descriptivo de los enunciados científicos es que en la ciencia no caben enunciados prescriptivos, del tipo: “A debe ser B” o cualquier otro de ese estilo. Ello se explica en última instancia, según J. Habermas, por el proceso de autonomización de las pretensiones de validez relacionadas con la razón. La pretensión veritativa de la ciencia es independiente de la pretensión moral, que puede ser legítimamente fundamentada en otras instancias. Por ello, en lógica ya están definidas las denominadas falacia naturalista y falacia idealista, que se refieren, respectivamente, a los pseudoargumentos que pretenden transitar lógicamente (lo que resulta inadecuado) de enunciados descriptivos a prescriptivos y viceversa.
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 10
Que la ciencia no sea prescriptiva no significa que no pueda aportar informaciones pertinentes para la enunciación válida de prescripciones, pero estas son, en sentido estricto, extracientíficos. Por ejemplo, “no se debe fumar” es un enunciado prescriptivo, que se fundamenta en los descubrimientos de la ciencia y en un principio normativo. Respecto a los primeros, podríamos aducir descubrimientos científicos del tipo: cinco años después de dejar de fumar, en el caso de personas que consumían una cajetilla al día, la tasa de mortalidad por cáncer de pulmón desciende a la mitad; diez años después es similar a la de la población no fumadora, etc. (datos de la American Cancer Society). Pero de aquí no se deduce que “no se deba fumar”. Para llegar a ello se precisa relacionar aquellos descubrimientos con un principio normativo, a saber, la proclamación del derecho a la vida del cual se deduce que es moralmente condenable en general aquella práctica que adelante el fallecimiento. Adviértase que la validez del enunciado prescriptivo se basa en la combinación de dos elementos: el descubrimiento científico y el criterio normativo. Resultaría infundado, por tanto, un enunciado prescriptivo que o bien no se basara en descubrimientos científicos contrastados o bien pretendiera establecerse sobre criterios normativos insuficientes. Las dos exigencias enunciadas, a saber utilizar conceptos científicos precisos y ubicarlos en enunciados descriptivos y sólo muy fundadamente en enunciados prescriptivos rigurosos, tienen en común la asunción de una orientación nominalista. Se denomina nominalismo a la filosofía tardomedieval que proponía, en las disciplinas del saber, renunciar al uso de palabras cuya referencia no fuera precisa. La conocida como navaja de Ockham era un criterio por el que no se tenían que aceptar entes sin necesidad (lógica), es decir, no se debía postular la existencia de algo por el mero hecho de disponer de una palabra que aparentemente se refiriera a ello. De ahí la importancia para la tarea científica de aducir siempre las experiencias que se relacionan con los enunciados (empirismo) o indicar a qué cosas dadas (positivismo, del latín positum, lo dado) nos referimos cuando hablamos de algo. Pues bien, si hay un ámbito científico en el que la navaja de Ockham tiene todavía abundante materia de entes innecesarios para cercenar es el educativo. Por ello, en las páginas siguientes, a riesgo de hacer fatigosa la lectura, se insistirá en el referente empírico de todo que se establezca. Antes, dedicaremos un epígrafe a las palabras relacionadas con la educación (siguiendo Hernández 2011).
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 11
1.2. Verba educationis
Se atribuye al poeta latino Tito Cayo Silio Itálico la sentencia verba volant, scripta manent, es decir: las palabras vuelan, los escritos permanecen. Dos milenios después y gracias a la revolución digital, estamos mas bien ante el caso contrario: los escritos vuelan por la red, los textos dan la vuelta al mundo en fracciones de segundo y bibliotecas enteras pueden ir de un lado a otro a la velocidad del rayo. Sin embargo, verba manent, las palabras se mantienen. Usamos los mismos términos que hace siglos. Aparecen algunos nuevos, pero los vetustos se resisten a morir y buscan su postrero acomodo entre las hojas de los diccionarios. Por debajo de las palabras, aparentemente inmóviles, fluyen corrientes magmáticas de significado, ríos subterraneos en los que los sentidos se van transformado pausadamente. Utilizamos las mismas palabras, sí, pero no las usamos de la misma manera. Es por ello que en las epocas de crisis social se reescriben los glosarios, porque hay que balizar nuevamente lo que se dice y, sobre todo, lo que se quiere decir. Es lo que pasa con el libro Α y sobre todo el Δ de la Metafísica de Aristóteles, con la Introducción a la Sabiduría de Luis Vives o con el libro III del Contrato Social de Jean Jacques Rousseau, por citar tres obras con glosarios redactadas en momentos críticos. En este epígrafe se revisan las modificaciones de los significados que subyacen a las palabras con las que hablamos de la Educación (el campo educativo) y de la educacion (el efecto en las personas), verba educationis, que se diría en latín. Unas veces, las modificaciones se encuentran indicadas en las teorías más recientes; otras, aparecen en la vida cotidiana o se consolidan en las normas y el lenguaje administrativo. Generalmente son mutaciones imperceptibles. Pequeñas metamorfosis que, con la distancia, podemos apreciar. Además, no siempre todas las lenguas funcionan del mismo modo con las palabras relativas a la educación, porque sus terminos proceden de tradiciones distintas. Pero, al mismo tiempo, los idiomas se relacionan e interactúan entre ellos. Es por ello que clarificar las modificaciones de los significados también exige observar cómo se van concretando en diversas lenguas, al menos, en las que nos son más próximas. Por ello, en el texto siguiente se comentaran las palabras sobre la educación no solo en castellano o español (ES), sino también en portugués (PT), inglés (EN), francés (FR), alemán (DE) y, eventualmente, catalán (CA). Como en todo glosario, su fatal destino es ser perfeccionado por las personas que vengan detrás y que se enfrenten a nuevos significados.
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 12
En 1948 se aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos (DUDH) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). Su artículo 27 proclama el derecho a la “educacion” (PT: “educação”,
EN:
“education”,
FR:
“éducation”,
DE:
“Bildung”,
CA:
“educació”) y determina tres etapas (aunque no aparezca esa denominacion explícitamente, salvo en la version inglesa, que habla de “stages”). En inglés, las tres etapas se designan igual que el derecho en general (“education”); en alemán, con otra palabra idéntica en los tres casos (“Unterricht”); en el resto de lenguas se denominan con palabras distintas: una, en singular, para las dos primeras etapas y otra palabra, en plural, para la tercera. Asi, las tres etapas serian: 1) la “instrucción elemental” (PT: “ensino elementar”,
EN:
“elementary education”,
FR:
“enseignement élémentaire”, DE: “Grundschulunterricht”, CA: “instrucció elemental”), 2) la “instrucción técnica y profesional” (PT: “ensino técnico e profissional”, EN: “technical and professional education”,
FR:
“enseignement technique et professionnel”,
DE:
“Fach-
und Berufsschulunterricht”, CA: “ensenyament tècnic i professional”), y 3) los “estudios superiores” (PT: “estudos superiores”, EN: “higher education”, FR: “études supérieures”, DE: “Hochschulunterricht”, CA: “ensenyament superior”). Así pues, la DUDH parece determinar en general etapas sucesivas de la “educación” mediante distintos tipos de “instrucción” y “estudios”. Es importante remarcar que la conceptualización de la DUDH acaba sobre el papel con una cierta imprecisión que se arrastraba desde finales del siglo XVIII y comienzos del XIX, cuando, después de la Revolución Francesa, los Estados europeos se atribuyeron la competencia de la “instrucción publica”. Se designó así para distinguirla de la “instrucción privada” o domestica. Esa instrucción privada, particularmente significativa en la crianza de los ninos pequeños, tambien recibió el nombre de “educación” (DE: “Erziehung”). Y de ahí deriva toda una serie de especulaciones que contraponen la instrucción a la educación. Este asunto queda zanjado con la DUDH. Casi sesenta años después de la DUDH, en el ano 2007, el Parlamento Europeo, el Consejo y la Comision de la Unión Europea (UE) proclamaron la Carta de los Derechos Fundamentales de la UE (CDFUE). El artículo 14 de la CDFUE proclama el “derecho a la educación”, pero varía sustancialmente la determinación que hizo la DUDH. El mismo derecho se formula en el punto 1 como “derecho a la educación y al acceso a la formación profesional y permanente”, derecho (en singular) que incluye, segun el punto 2, “la facultad
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 13
de recibir gratuitamente la enseñanza obligatoria”. Hay que remarcar los importantes cambios que se producen en la CDFUE: a) Ya no estamos ante tres etapas sucesivas, sino ante un derecho que se formula de manera más amplia y que incluye explícitamente la segunda etapa e implícitamente la tercera de las anteriores. b) La anterior primera etapa pasa a denominarse “enseñanza obligatoria” (PT: “ensino obrigatório”,
EN:
“compulsory education”,
FR:
“enseignement obligatoire”,
DE:
“Pflichtschulunterricht”). Es decir, se cambia “instrucción” por “ensenanza”, palabra mas adecuada para traducir “ensino” (PT) o “enseignement” (FR), y se determina más como “obligatoria” que como “elemental”. Este desplazamiento de lo “elemental” a lo “obligatorio”, que puede entenderse como el reflejo de una situación social europea en la que la educación “elemental” ya ha sido universalizada, tiene importantes consecuencias legales por cuanto el Estado puede obligar a la escolarización incluso en contra de la voluntad de los padres (véase, en el Tribunal de Derechos Humanos de la Union Europea, el caso Konrad vs. Alemania; en Espana, la sentencia del Tribunal Constitucional de 2 de diciembre de 2010). c) La anterior segunda etapa cambia su denominación de “instrucción” a “formación” (PT: “formação”,
EN:
“training”,
FR:
“formation”,
DE:
“Ausbildung”). Si antes era “técnica y
profesional” ahora sólo se enuncia como “profesional” (el inglés cambia “professional” por “vocational”). d) Adviértase que desaparecen las referencias a lo “superior”. Esto tiene que ver con el horizonte del establecimiento de un Marco Europeo de Cualificaciones. e) La “formación” se enuncia también como “permanente” (PT: “contínua”,
EN:
“continuing”, FR: “continue”, DE: “Weiterbildung”). Asi pues, los cambios en el léxico, fundamentalmente la sustitución de “instrucciones” y “estudios” por “ensenanza” y “formacion”, parecen ir de la mano de una modificación profunda en la comprensión del derecho a la educación: lo que era “elemental” pasa a ser “obligatorio” y lo que era una posibilidad en DUDH, a saber, el acceso a la educación más allá de la etapa obligatoria, se convierte en la CDFUE en parte del mismo derecho: el derecho a la educación incluye el derecho a la enseñanza obligatoria y el derecho a acceder a la formacion profesional y permanente. Por eso se produce una doble paradoja en la formulación derivada de la ambigüedad de la noción “formación” . En primer lugar, el derecho a la educación incluye el derecho a la educación y algo más (la formación profesional y permanente). En segundo lugar, la “formación” se usa para designar lo que en Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 14
la DUDH se denominaba “instrucción” (la seguna etapa, que tenia idéntico nombre que la primera) pero en la CDFUE también se usa con un sentido que no estaba anteriormente, por lo que la “formación” es y no es “enseñanza”, según nos refiramos a un sentido u otro. Adviértase que en las dos declaraciones está ausente el concepto “aprendizaje” (pt: “aprendizagem”,
EN:
“learning”,
FR:
“apprentissage”,
DE:
“Lernen”,
CA:
“aprenentatge”).
De ello hay que extraer una primera conclusion importante: no es lo mismo la “formacion permanente” que el denominado “aprendizaje a lo largo de la vida” (PT: “aprendizagem ao longo da vida”,
EN:
“lifelong learning”, de donde deriva el acrónimo LLL,
DE:
“lebenslanges Lernen”; en francés se ha consolidado: “éducation et la formation tout au
long de la vie”), porque el acceso a aquélla es un derecho (segun CDFUE) mientras que éste, el aprendizaje, es una posibilidad o, como se suele decir, un “horizonte” (una “perspectiva” o “paisaje”, como, por ejemplo, afirma literalmente el Resumen Ejecutivo del Informe de la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI); EN:
“perspective”, “landscape”, FR “perspective”).
El hecho de que la “formación”, como se decía más arriba, sea “educación” o el algo más al que se refería la CDFUE, o sea o no “enseñanza”, según utilicemos esta noción en un sentido o en otro, se relaciona con la posibilidad de obtener formación fuera de las instituciones educativas, de donde deriva la distinción habitual de “aprendizajes formales”, “aprendizajes no formales” y “aprendizajes informales” (PT: “aprendizagem formal, aprendizagem não formal, aprendizagem informal”, learning, informal learning”, apprentissages informels”,
FR:
DE:
EN:
“formal learning , non-formal
“apprentissages formels, apprentissages non formels,
“formales Lernen, nicht formales Lernen, unformales
Lernen”, aunque tambien se usa “formelles Lernen”, etc.) Los primeros acaecen como resultado de experiencias en instituciones educativas o formativas; los segundos no, aunque pueden ser estructurados (objetivos, tiempo o apoyo al aprendizaje) y son intencionales desde la perspectiva de la persona que aprende; los últimos no están estructurados, no conducen a ninguna certificación, ni son intencionales. De todos modos, la distinción se refiere más a las condiciones de la enseñanza o a la formación que al aprendizaje propiamente dicho, por lo que sería recomendable hablar de educacion, ensenanza o formacion formal, no formal e informal, en lugar de aprendizaje. En cualquier caso, la cuestión de la intencionalidad del aprendizaje no parece tan sencilla de resolver como da a entender la distinción. Por ejemplo, K. Holzkamp destacó la importancia en la infancia del aprendizaje accidental o, como él decía, el “coaprendizaje” (porque siempre es un aprendizaje con los demás;
DE:
“Mitlernen”). Jean Lave, por su
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 15
parte, ha criticado la simplificación escuelacéntrica de la distinción entre aprendizajes formales e informales, que desconsidera los aprendizajes tradicionales; el aprendizaje está esencialmente contextualizado, socialmente organizado y siempre es activo y “participativo” (PT: “participativo”, EN: “participatory” “participating”, FR: “participative”, DE:
“partizipativen”, CA: “participatiu”). Una representación semejante se encuentra en los
escritos de P. Freire. No hay que confundir, por tanto, “formación permanente” con “aprendizaje a lo largo de la vida”, ni restringir éste a los “aprendizajes no formales” e “informales”, si es que podemos distinguirlos. P. Alheit, B. Dausien y otros proponen un enfoque mas amplio con la nocion “aprendizaje biografico”
(PT:
“aprendizagem
“apprentissage biographique”,
DE:
biográfico”,
EN:
“biographical
“biographischen Lernens”,
CA:
learning”,
FR:
“aprenentatge
biogràfic”), que significa no sólo que los aprendizajes se realizan en la vida, sino también que transforman nuestra comprensión de ella, es decir, la escritura de nuestra vida, la biografía. Por ello, I. Goodson ha hablado de “aprendizaje narrativo” (EN: “narrative learning”). Pero como esas biografias son esencialmente sociales, se establece una relación entre los aprendizajes biográficos y el trasfondo de los saberes sociales, que Alheit y Dausien formulan con el concepto “biograficidad” (PT: “biograficidade”,
EN:
“biographicity”, FR: “biographicité”, DE: “Biographicität”). Sobre este asunto se volverá en el capítulo quinto. La introducción ambigua de la “formación”, la consideración de aprendizajes “no formales” e “informales” y su crítica o la distinción entre aprendizajes “intencionales” y “coaprendizajes” se relaciona en general con el desanclaje de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es lo que Holzkamp denominó “cortocircuito ensenanza-aprendizaje” (PT: “curto-circuito ensinoaprendizagem”, circuit
EN:
enseignementapprentissages”,
“Lehrlernkurzschluss”,
CA:
“teaching-learning short circuit”, DE:
FR:
“court-
“Lehr-Lern-Kurzschluss”
o
“curtcircuit ensenyament-aprenentatge”), es decir, a la
suposición de que la “enseñanza” de los docentes haya de corresponder, más o menos automáticamente, un “aprendizaje” de los discentes, de que el promotor del proceso de aprendizaje del “escolar” sea propiamente el “profesor”. El aprendizaje siempre surge cuando, por así decir, el sujeto supera su situación. P. Faulstich y J. Ludwig hablan de “aprendizaje expansivo” (PT: “aprendizagem expansivo”, “apprentissage expansif”,
DE:
EN:
“expansive learning”,
FR:
“expansives Lernen”, ca: “aprenentatge expansiu”). Es ese
carácter “expansivo” el que ha llevado a la representación de “zonas” de aprendizaje (L. Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 16
Vygotski), a valorar la importancia de los problemas (el aprendizaje “problémico” como decía la didáctica socialista basada en M. A. Danilov y V. P. Esipov) o, segun Holzkamp, las “preguntas que buscan saber” (EN: “information-seeking-questions”) frente a las “preguntas que se saben de antemano” (EN: “know-information questions”) de los docentes.
Ejercicio. Realiza un diagrama del texto del epígrafe 1.2.
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 17
1.3. Los modelos científicos
Después de esta presentación podemos abordar la noción de modelo científico. Un modelo es una construcción teórica que presenta una simplificación de un ámbito de la realidad, que ha de ser coherente con las teorías aceptadas y los datos disponibles; además, tiene que permitir realizar predicciones que sirvan para refutar, validar u optimizar el propio modelo. En sentido estricto, no hay ciencia sin modelos, aunque la ciencia no se reduzca a ellos. Si hay, por ejemplo, predicciones meteorológicas no es sólo porque la meteorología recoge una ingente cantidad de datos atmosféricos, sino también porque dispone de modelos que explican el comportamiento de las variables climatológicas y, por ello, permiten hacer predicciones. De este modo podemos establecer la probabilidad de determinados acontecimientos, esto es, prever el tiempo que va a hacer y, al contrastar las previsiones con los acontecimientos, optimizar los modelos. Ahora bien, la definición de modelo del párrafo anterior puede suscitar algunas cuestiones: ¿quién ha de aceptar las teorías? ¿quién tiene que validar los modelos? La respuesta es clara, pero un tanto problemática: la comunidad científica, a saber, aquellas personas que cultivan una disciplina y comparten un modo de proceder, lo que Thomas S. Kuhn denominó un paradigma. A veces, en el seno de un paradigma científico pueden coexistir diversos modelos sobre ámbitos concretos (sucede, por ejemplo, en la física de partículas elementales), pero todos ellos han de ser coherentes con una determinada manera de proceder (por ejemplo, en cuestiones como: qué procedimientos se han de usar para difundir los resultados, de qué manera se ha de animar el debate científico o cómo se han de zanjar las polémicas; por ello, la ciencia es siempre una disciplina). De ello se deducen dos cosas. En primer lugar que la ciencia no es nunca una actividad individual, sino siempre una tarea comunitaria, que se efectúa en el diálogo o en el debate, lo que exige siempre un espacio público. La ciencia se materializa en las revistas científicas que recogen los resultados de una investigación contrastada en congresos y evaluada por pares de la manera más objetiva posible. La publicación y la publicidad resultan intrínsecas a la práctica científica. No hay ciencias ocultas. En segundo lugar, que hay que distinguir entre, siguiendo la terminología de Kuhn, enigmas y anomalías. La ciencia pretende saber cosas que no se sabían, esto es, resolver enigmas. Sin embargo, a veces se da el caso que determinados hechos o asuntos enigmáticos ponen en cuestión un modelo científico o, incluso, el mismo modo de proceder genral (el paradigma). Hablaremos entonces de Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 18
anomalías. La descripción de Galileo mediante el uso del telescopio de las fases de Venus no resolvía sólo el enigma de cómo era la superficie venusina, sino que puso en tela de juicio la astronomía geocéntrica y corroboró el modelo coopernicano. Después de estas explicaciones sobre los conceptos, las teorías y los modelos científicos en general, hablaremos de estructura social y educación. La sociología es el estudio de la sociedad (o mejor, de las sociedades). Sin embargo, tal definición tiene que ser precisada. Otras ciencias también se ocupan de la sociedad, como, por ejemplo, la antropología, la historia, la economía, el derecho o buena parte de la geografía. Más concretamente y siguiendo la definición clásica de E. Durkheim (18581917), la sociología estudia los hechos sociales, que son aquellos acontecimientos, originados por la comunidad, que, por así decir, se nos imponen, que representan una cierta coacción para los individuos. Por ejemplo, usamos vestidos o nos comunicamos lingüísticamente, lo que supone seguir determinadas reglas, como que en el lenguaje, el artículo se antepone al sustantivo. Ciertamente disponemos de capacidad innovadora: podemos ponernos vestidos originales, incluso estrambóticos, o hacer un uso inhabitual del lenguaje, como hizo James Joyce en su última novela, Finnegans Wake. Pero ello sólo demuestra que las coacciones sociales no son determinantes, no que no existan o que no las podamos describir. Precisamente para Durkheim la demostración más potente del carácter coactivo de los hechos sociales se encuentra en las tipologías que podemos describir y en las regularidades estadísticas que se pueden descubrir en el hecho aparentemente menos inducible: el suicidio. Caracterizados de este modo, los hechos sociales se nos presentan como entidades sumamente diferentes en los distintos conjuntos humanos. En una sociedad determinada, un conjunto de personas habla una lengua y se viste generalmente de una manera determinada; otro conjunto puede hablar otra lengua o vestirse de un modo distinto. Las diferencias son tantas que resulta difícil poner un poco de orden en el análisis. Para ello precisamos referirnos no a conjuntos indeterminados, sino a agrupaciones de personas que presentan una cierta coherencia. Para estas agrupaciones coherentes utilizamos denominaciones como: etnia (grupo étnico), clase, subclase, casta, etc. La disposición global de estas agrupaciones en una sociedad concreta recibe el nombre de estructura social. Sin embargo, el estudio de la estructura social no es exclusivo de la sociología; las disciplinas que hemos dicho que se ocupan de la sociedad también abordan la configuración de la estructura social, solo que desde perspectivas distintas a la propia de la sociología, que será la considerada aquí. Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 19
Por ejemplo, la configuración de la estructura de una determinada sociedad puede abordarse desde la perspectiva de los cambios históricos o de los condicionantes del entorno. Así proceden respectivamente la historia y la geografía. También puede indagarse la relación de la estructura social con las instituciones jurídicas o económicas, y esa sería la aproximación propia del derecho o la economía. La sociología se centra en las diferencias mismas entre las agrupaciones de personas y en esto coincide con la antropología social o etnología (que no se debe confundir con la denominada antropología filosófica, que es una parte de la filosofía, disciplina que no pretende tener estatuto científico). La sociología y la antropología social son dos disciplinas científicas cercanas en cuanto a su objeto y que comparten también un buen número de metodologías. La distinción entre ambas tiene que ver con la índole de las diferencias sociales. Decía Hegel que establecer distinciones a partir de lo negativo y lo positivo tenía algo de infantil; sin embargo, resulta útil recurrir a esa distinción para efectuar una primera aproximación a la distinción entre la sociología y la antropología social. Hay diferencias entre los grupos humanos que consideramos negativas y otras que encontramos positivas. Por ejemplo, en el año 2011, el 15,4% de los hogares valencianos tenía unos ingresos anuales inferiores a 9.000 euros, mientras que el 16,3% de los hogares superaba los 35.000 euros. En el primer caso, el porcentaje de familias con riesgo de pobreza se situaba en el 73,4%, mientras que en el segundo caso era nulo (Fuente: Instituto Nacional de Estadística (INE), Encuesta de Condiciones de Vida, 2012). Las diferencias en los ingresos se asocian, por tanto, con determinado riesgo de estar en una situación de pobreza, que es una condición que consideramos negativa. Por ello, esa diferencia de ingresos y de riesgo de pobreza la enjuiciaremos como una desigualdad y no sólo como una diferencia. Otras diferencias no presentan esa marca de negatividad. Por ejemplo, en las sociedades no todos los conjuntos humanos satisfacen sus necesidades alimentarias del mismo modo. Las personas hemos desarrollado ilimitadas combinaciones de alimentos, preparados de formas muy variadas. Incluso un buen número de profesionales de la restauración se aplican a descubrir nuevas combinaciones que resulten satisfactorias. En cierto modo consideramos que las diferencias culinarias, en la medida en que pueden ser reproducidas por cualquiera que tenga una mínima competencia, resultan positivas para el conjunto de la sociedad. Hablamos entonces de diversidad. A grandes rasgos, la sociología se ocupa de las diferencias sociales, mientras que la antropología social estudia la diversidad social.
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 20
Así pues, la sociología se ocupa del estudio de la sociedad o de las sociedades, indagando la relación de la estructura social con las desigualdades entre las diversas agrupaciones humanas. El tema de este libro es la exposición sociológica de la relación entre la Educación (en el párrafo siguiente justificaremos el uso de la mayúscula) y la estructura social, es decir, mostrar su vinculación con las desigualdades que aquejan a las agrupaciones humanas. Se hablará de Educación (con mayúsculas) para designar lo que a veces se denomina sistema educativo. ¿Es la Educación un sistema? ¿está ordenada de manera sistemática? La noción de sistema deriva de la biología y se presenta frecuentemente asociada con el concepto de función. En definitiva, un sistema se compondría de determinados elementos que podemos distinguir del entorno y que se relacionan entre ellos de una manera ordenada (sistematicidad) para cumplir determinadas funciones. Así hablamos, por ejemplo, del sistema neurológico. Pero, ¿están todos los elementos de la Educación suficientemente ordenados? ¿gozan de sistematicidad? ¿cumple la Educación las funciones que declara? Éstas son cuestiones que se pueden responder después de la investigación, pero no darlas por contestadas de partida. Evitando la noción sistema educativo pretendemos soslayar los compromisos epistemológicos y ontológicos que supone. Reservaremos el término educación (con minúscula) para hablar de los efectos que sobre las personas puede operar la Educación. Adviértase que hablamos de efectos posibles y no afirmamos que sólo puedan ser producidos por la Educación. Sobre este asunto volveremos en el capítulo quinto. Después de las explicaciones previas se entenderá que la indagación científica de la relación entre Educación y estructura social precisa de un modelo científico, aunque no se agota en él. La bibliografía al respecto apunta a una cierta superación de los modelos clásicos (Kopp 2009) y se orienta hacia modelos explicativos que combinen los niveles macro, meso y micro de la investigación (Brüsemeister 2008). Se denominan niveles macro, meso y micro de la investigación los que aluden al nivel más general, al nivel intermedio y al más particular. En este libro, los capítulos tercero, cuarto y quinto se referirán respectivamente a los niveles macro, meso y micro. En nuestro modelo, hablaremos de una teoría del campo, una teoría de los medios o entornos sociales y una teoría de la biografía. Por ello, también podríamos denominarlo modelo campo-medio-biografía o usar la abreviatura modelo CMB, porque esas iniciales resultan idénticas en las lenguas más extendidas de nuestro entorno: champ/camp - milieu/medium - biographie/biography/Biografie.
Francesc J. Hernàndez (Universitat de València): Estructura social y educación, pág. 21