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Por qué y para qué las innovaciones en las metodologías docentes y qué impacto tienen en los estudios jurídicos son las preguntas centrales de este trabajo. Y la respuesta avanzada es que tales innovaciones son exigencias derivadas de la institucionalización de una concepción del conocimiento como aprendizaje, es decir, una concepción dinámica y adaptativa del mismo para dar respuesta, mediante la articulación de determinadas tecnologías, sean físicas o sociales, a las perturbaciones, conflictos y, en definitiva, problemas, que genera nuestro entorno. Los estudios jurídicos se ven, pues, concitados en estos cambios que llevan a las Facultades de Derecho hacia la producción de innovaciones que, sin embargo, no pueden quedar circunscritas sólo a la fase de instrucción, pues no se agota en ella el significado que tiene actualmente el aprendizaje. Esta visión del conocimiento tiene también como consecuencia la justificación de una nueva forma de tecnocracia, en la que siguen sin resolverse problemas de exclusión y pobreza; como si por alcanzar las condiciones de empleabilidad requeridas se fuera a tener ya ese empleo o tenerlo en condiciones decentes; como si únicamente la inversión en conocimiento innovador en tecnologías garantizara la riqueza de las naciones y sociedades más democráticas y justas, con mejores juristas.

Innovación docente y nuevas tecnologías Josefa Dolores Ruiz Resa

derecho y tic’s

Innovación docente y nuevas tecnologías El derecho en la economía del aprendizaje Josefa Dolores Ruiz Resa

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INNOVACIÓN DOCENTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EL DERECHO EN LA ECONOMÍA DEL APRENDIZAJE

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT LO BLANCH María José Añón Roig

Catedrática de Filosofía del Derecho de la Universidad de Valencia

Ana Belén Campuzano Laguillo

Catedrática de Derecho Mercantil de la Universidad CEU San Pablo

Jorge A. Cerdio Herrán

Catedrático de Teoría y Filosofía de Derecho Instituto Tecnológico Autónomo de México

José Ramón Cossío Díaz

Ministro de la Suprema Corte de Justicia de México

Owen M. Fiss

Catedrático emérito de Teoría del Derecho de la Universidad de Yale (EEUU)

Luis López Guerra

Juez del Tribunal Europeo de Derechos Humanos Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Carlos III de Madrid

Ángel M. López y López

Catedrático de Derecho Civil de la Universidad de Sevilla

Marta Lorente Sariñena

Catedrática de Historia del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid

Javier de Lucas Martín

Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política de la Universidad de Valencia

Víctor Moreno Catena

Catedrático de Derecho Procesal de la Universidad Carlos III de Madrid

Francisco Muñoz Conde

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Angelika Nussberger

Jueza del Tribunal Europeo de Derechos Humanos Catedrática de Derecho Internacional de la Universidad de Colonia (Alemania)

Héctor Olasolo Alonso

Catedrático de Derecho Internacional de la Universidad del Rosario (Colombia) y Presidente del Instituto Ibero-Americano de La Haya (Holanda)

Luciano Parejo Alfonso

Catedrático de Derecho Administrativo de la Universidad Carlos III de Madrid

Tomás Sala Franco

Catedrático de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad de Valencia

Ignacio Sancho Gargallo

Magistrado de la Sala Primera (Civil) del Tribunal Supremo de España

Tomás S. Vives Antón

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Valencia

Ruth Zimmerling

Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Mainz (Alemania)

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

INNOVACIÓN DOCENTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS EL DERECHO EN LA ECONOMÍA DEL APRENDIZAJE

JOSEFA DOLORES RUIZ RESA

Valencia, 2017

Copyright ® 2017 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de la autora y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com. Proyecto ProblemaTICius: Aprendizaje del Derecho por problemas mediante el uso de las TIC (78-13), financiado por el PROGRAMA DE INNOVACIÓN Y BUENAS PRÁCTICAS DOCENTES de la Universidad de Granada. Director de la Colección:

LORENZO COTINO HUESO Profesor Titular de Derecho constitucional de la Universidad de Valencia, Coordinador de Derecho TICs, Red de Especialistas de Derecho de las Tecnologías de la Información y Comunicación, www.derechotics.com

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email:tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-9143-021-6 MAQUETA: Tink Factoría de Color Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa nuestro Procedimiento de quejas.

Índice Aprendizaje, innovación, tecnologías: ¿Por qué hablamos de esto en relación al derecho? (A modo de introducción)........................................ 9

Capítulo 1

PROBLEMAS Y TECNOLOGÍAS, APRENDIZAJE E INSTRUCCIÓN: LA CAJA NEGRA DEL CONOCIMIENTO Introducción............................................................................................. 21 1. La epistemología y el conocimiento como aprendizaje........................ 26 1.1. Concepciones mecanicistas-asociacionistas................................. 30 1.2. Concepciones del conocimiento-aprendizaje por reestructuración............................................................................................ 35 2. Las ciencias cognitivas y la computerización-naturalización de la epistemología y el aprendizaje.................................................................. 43 3. Conocimiento tácito en acción y aprendizaje latente.......................... 60 3.1 Michael Polanyi y la dimensión tácita del conocimiento............. 60 3.2. La ciencia en acción: de la sociología mertoniana a las corrientes Science and Technology Studies.................................................. 66 4. Aprendizaje experiencial: Learning by Doing..................................... 75 4.1. John Dewey y el aprendizaje experiencial................................... 75 4.2. Innovación, tecnología y Learning by Doing, Using and Interacting: las aportaciones desde la ciencia económica....................... 78 5. Empresas que aprenden y gestionan el conocimiento.......................... 88 5.1. El conocimiento de y en las organizaciones................................. 88 5.2. Learning by Doing: las competencias como parte del conocimiento tácito.............................................................................. 96 6. Saber cómo enseñar a aprender: las relaciones entre la teoría y la práctica en educación y sus zonas tácitas................................................... 106 6.1. La teoría sobre la educación....................................................... 106 6.2. La dimensión tácita de la práctica educativa y su innovación..... 113

Capítulo 2

LA ECONOMÍA DEL APRENDIZAJE Y SU INSTITUCIONALIZACIÓN Introducción............................................................................................. 119 1. Sociedad-economía del conocimiento-aprendizaje: delimitaciones teórico-institucionales con otros conceptos afines.................................... 124 2. La lógica de las organizaciones en la economía del conocimientoaprendizaje: la primacía de la innovación y la calidad........................ 139

Índice

2.1. La primacía de la innovación tecnológica................................... 139 2.2. La exigencia de calidad............................................................... 153 3. La innovación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la economía del aprendizaje................................................ 157 4. Un nuevo papel para la universidad como institución de producción de conocimiento: investigación, enseñanza-aprendizaje e innovación.. 164 5. Formación y empleo: el enfoque de los recursos humanos y las competencias................................................................................................ 175

Capítulo 3

LA CAJA NEGRA DEL DERECHO EN LA ECONOMÍA DEL APRENDIZAJE Introducción............................................................................................. 185 1. Aproximaciones a la caja negra del conocimiento jurídico: de la construcción de un sistema de principios y conceptos jurídicos a lo que hacen los jueces.................................................................................. 193 2. Las innovaciones y las tecnologías en el conocimiento-aprendizaje del derecho............................................................................................... 207 3. Learning by Doing en el derecho: entre el arte y la ciencia................. 215 3.1. Entre el arte y la ciencia.............................................................. 217 3.2. Learning by Doing en el derecho................................................ 225 4. Learning by Doing y formación en competencias: hacia un prototipo de jurista modular.............................................................................. 233 Conclusiones............................................................................................ 245

Aprendizaje, innovación, tecnologías: ¿Por qué hablamos de esto en relación al derecho? (A modo de introducción) Un día recibes un correo electrónico avisándote, por ejemplo, de una convocatoria de formación en innovación docente, y sin que lo sepas, estás recibiendo la invitación a acceder al conocimiento tácito que hay encerrado en el saber enseñar a aprender Derecho. Sí, así es. Múltiples trocitos de conocimiento no explícito de ese saber y de otros sobre los que descansa tu quehacer cotidiano te serán suministrados por esa vía; pero también de otras múltiples formas. Intuyes que necesitas esos saberes, y sin que te des cuenta, esa intuición, que te llevará por cursos, congresos y lecturas variadas, está produciendo en ti una adición de saber que, lo creas o no, será irreversible ¿Cómo es posible? Pues porque combinarás toda esa información con lo que ya sabías, explícita o tácitamente, sobre el tema, en una especie de espiral de conocimiento, también llamado aprendizaje latente, donde estás tú, tu entorno de trabajo, tu medio familiar y hasta vecinal, incluso las instituciones políticas de tu tiempo. Quizá no eres capaz de reproducir toda la información que tu mente ha procesado y, sobre todo, la forma en que la has fusionado con lo que ya sabías, comprendiéndola. No importa. Ocurre que a veces se sabe más de lo que se puede decir. Eso es porque lo que no se puede decir forma parte de la dimensión tácita de lo que sabes, aunque puede que algún día puedas codificarla y hacerla explícita, cuando escribas un artículo o una ponencia para algún congreso, donde la presentarás en sociedad mediante palabras, gráficos, mapas o diagramas. Mientras tanto, alguien puede estar fijándose en lo que haces y en cómo lo haces, aprendiendo latentemente de ti. Pueden ser estudiantes, colegas, etc. Si piensas que te están copiando, relájate. Tú también lo has hecho y lo haces, aunque no te des cuenta. Porque eso es lo que tienen los aprendizajes latentes y la dimensión tácita, que no te das cuenta de lo que pasa con ellos. Pero esa falta de conciencia se ha terminado, y no sólo porque lo digan los artículos del código penal que criminalizan el plagio o las otras leyes que protegen la propiedad intelectual. Simplemente, esta-

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mos en plena sociedad-economía del conocimiento, y ahí el conocimiento se ha convertido en producto, mercancía y patrimonio; origen y destino de nuestras acciones, alfa y omega en espiral interminable. No es sólo una decisión deliberada de nuestras instituciones o de multinacionales sin escrúpulos —todos juntos formando eso que se ha llamado “el sistema”—. Numerosos estudios científicos han mostrado además que esa espiral tiene un trasunto real en otra espiral, aunque no puede decirse que sean simétricas ni reflejo la una de la otra; es decir, que somos y pensamos y pensamos por qué pensamos porque así está inscrito en la hélice de nuestros genes, y lo hacemos a través de un cerebro triuno o modular. Parece, pues, que no podemos dejar de conocer y aprender y ese es un don o una maldición que no sólo es propia de nuestra especie. Lo que sí parece propio de nuestra especie es pensar sobre eso, preguntarse por cómo sucede (aunque la primatología y otras ramas del estudio de las especies animales no humanas están haciendo descubrimientos sorprendentes sobre los cerebros maquiavélicos y solidarios en primates, o descubriendo en ellos reacciones de autorreconocimiento que constituyen tal vez la punta del iceberg de una actividad mental más compleja de lo que hoy pensamos, no tan distante de nuestros mismos anhelos). A esta compulsión biológica a pensar sobre nosotros como especie que piensa y sobre cómo lo hacemos la teoría de nuestro tiempo la ha llamado autorreflexividad. Y ya que no podemos escapar de ello, ¿por qué no usarlo para propósitos específicos? ¿Por qué no domesticarlo? ¿Por qué no embotellarlo y venderlo, y usarlo para el bienestar individual y si es posible, general? Además, quizá sea urgente hacerlo porque hay conocimientos que son tóxicos o letales para la integridad física de nuestro planeta y todas sus especies. Sería bueno tenerlos acotados y a buen recaudo. Pensar en todo eso está muy bien —o a lo mejor no tanto—, pero ¿qué tiene que ver con el derecho, más allá claro, de reflexionar sobre su papel de árbitro, por el que dice lo que se debe o no hacer al respecto? Se puede responder a esta pregunta remontándonos a Platón y Aristóteles, pero en la sociedad-economía del conocimiento lo que dijeron estos señores suena a conserva caducada, cuando precisamente ellos ya trataron de ofrecer respuestas a cómo conocemos. Lo hicieron estableciendo además algunas distinciones e introduciendo algunas metáforas que todavía siguen siendo utilizadas, aunque no nos demos

Innovación docente y nuevas tecnologías. El derecho en la economía del aprendizaje

cuenta. Sí, forman parte de ese conocimiento tácito que no sólo es teorético sino también parte del sentido común. Cuando se viaja sobre hombros de gigantes, no está de más mirar de vez en cuando hacia abajo y escucharlos decir que no es lo mismo tañer una flauta que mirar cómo se tañe, bien para comprender o bien para explicar cómo se tañe, que no es lo mismo ser un pájaro dentro de una jaula que estar fuera mirando al pájaro, que no es lo mismo gobernar y dictar leyes que justificar ni describir cómo sucede. En fin, que no es lo mismo estar del lado del pescado que al otro lado, son reflexiones que ya realizaron aquellos teóricos. La pregunta por el conocimiento sigue ahí, como las cordilleras del sistema cuaternario, apenas erosionadas, tras contemplar cómo trataron de desentrañarla desde la filosofía y luego, cuando aquella se fue desgajando en disciplinas más específicas, desde la sociología, la psicología, la lingüística, la IA (Inteligencia Artificial) y las neurociencias (aunque también esta pregunta-cordillera ha visto cómo otros han tratado de responderla re-creándola en obras de arte, entablando con ella una relación animista, adorándola incluso, o cuando le perdieron el respeto, horadándola y franqueándola mediante artefactos variados). No obstante, hay una cosa que casi todas estas disciplinas tienen en común, o en la que se ha visto que coinciden, de manera más o menos explícita, o tácita: fijarse en la forma en que se crean conceptos, considerados como la unidad básica de una teoría, y en la forma en que se transfiere el conocimiento que tenemos para resolver problemas específicos; es decir, cómo ese conocimiento adopta nuevas formas en situaciones distintas a las que se adquirió. Conceptos y problemas, teoría y práctica, fuera y dentro, son las parejas clásicas con las que se tratan de codificar las tareas básicas del ser humano como especie que piensa acerca de la circunstancia de que piensa. Pero son parejas descompensadas, jerarquizadas, donde el primero de cada par se considera mejor que el segundo, porque se presenta como puro, sin contaminarse con su objeto de conocimiento, alejado de él. Y eso hace que sea más fiable, más prestigioso. Pero, una vez más, ¿qué tiene que ver todo esto con el derecho? Responder a esta pregunta requiere realizar unas disquisiciones previas. En primer lugar, debemos recordar que la expresión derecho en castellano designa tanto el conjunto de normas jurídicas como el saber sobre las mismas; un saber que es teórico y práctico, porque no

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sólo describe y explica cómo es el derecho (para lo que debe encontrar sus elementos permanentes), sino que sirve para crearlo, interpretarlo, comprendiendo qué es lo que dice, y aplicarlo a problemas específicos. Para denominar este tipo de saber se ha venido utilizando la expresión iuris-prudentia, que etimológicamente remite a la prudencia. Por desgracia, hoy pocas personas piensan en ella seriamente, pero en las obras de Platón y Aristóteles, la prudencia era la virtud que delimitaba ciertos saberes considerados prácticos, dedicados a regular las conductas de los seres humanos, como la moral. De ella se consideraba que el derecho era parte; es decir, un tipo específico de normas de comportamiento. Hoy la palabra jurisprudencia designa en castellano algo diferente, aunque no tanto como podría creerse, ya que sirve para designar el conjunto de decisiones que los tribunales emiten para resolver problemas que tienen entre sí ciertas semejanzas; decisiones que se considera surgen de un proceso de conocimiento que obliga a aplicar el conocimiento jurídico en una forma diferente a la que tenía cuando se adquirió; en fin, que obliga a transferirlo, a movilizarlo, que es lo que la pedagogía y la economía actuales consideran el núcleo de una competencia. En cambio, en lengua inglesa la expresión Jurisprudence sirve todavía para designar de manera más directa el saber jurídico teórico (recordemos por ejemplo, las Lecciones de Jurisprudencia de John Austin, el jurista). Por otra parte, fue en el continente europeo donde tuvo más eco la distinción entre la teoría y la práctica jurídicas y donde la teoría obtuvo más prestigio. Esta se desarrollaría desde los saberes teoréticos que se consideraron dominantes en su tiempo, como la teología, el racionalismo cartesiano, o la ciencia natural. La deliberada especulación-teorización en torno al derecho ha producido amplios y numerosos volúmenes de conocimiento jurídico explícito o de saber-texto o de narración que sirve de prótesis cultural, como diría Jerome Bruner. Mientras tanto, la práctica jurídica siguió modelos de conocimiento menos teoréticos y más adecuados a las tareas que en ella se desarrollaban, como interpretar los textos para resolver un problema concreto y complejo, hacerse oír en el foro y conseguir que su solución del problema se impusiera a la solución de las otras partes del proceso. Todo un verdadero saber situado y reflexivo, enactivo y experiencial, que sin embargo precisaba involucrar saberes disciplinares previos, ni teóricos ni prácticos, sino todo a la vez. A estos propósitos parecieron servir mejor la her-

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menéutica y la retórica, pero se utilizaron habitualmente de manera informal, en fin, no codificada o tácitamente. De todos modos, no podemos olvidar que hasta la llegada de la imprenta a Europa, ningún saber allí practicado pudo codificarse de manera segura y generalizada. La memorización debía suplir forzosamente esta escasez de textos de referencia, y la ciencia jurídica primera se transmitió como un relato oral, a veces copiado en apuntes de discípulos aplicados. En el caso de los corpus de normas jurídicas y de soluciones a casos, la memorización debía ser un trabajo formidable, a pesar de que en el pasado, no había eso que Carl Schmitt ha llamado la legislación motorizada. No es improbable entonces que la transmisión alterara el contenido original; mientras que es bastante seguro que los nuevos problemas de cada momento histórico obligaron a ir re-modelando las interpretaciones a las leyes, sobre todo si hay un empeño deliberado por seguir aplicando Derecho romano en plena Edad Media, entre otras razones, por ser considerado raptio scripta común a todos los territorios; un empeño, en fin, que llegaría hasta prácticamente la época de la codificación. Y en esta reconversión continua del derecho pasado usando técnicas y métodos que se siguen aún utilizando para adaptar el derecho al presente, y así actualizarlo en el problema específico, el profesor de Derecho y las Universidades han desempeñado un papel que va más allá de la observación y la explicación, pues exige adentrase en la comprensión del derecho desde el propio derecho. Cómo se hace esto, es precisamente la pregunta que la sociedad del conocimiento busca responder, y para ello, quiere hacer explícitos todos los saberes, entre ellos el saber jurídico, que teoriza sobre el derecho y sobre el propio saber jurídico que lo interpreta para aplicarlo al caso. Quiere saber cómo se hace, con qué métodos, y lo quiere hacer desde la consideración que hoy se tiene de que, como en las otras ramas del conocimiento, el saber jurídico no sólo se produce en las instituciones dedicadas a la investigación o estudio teórico sino también en los lugares de la producción y consumo y en las escuelas donde se instruyen a los alumnos en determinados saberes. En todos estos lugares, además, hay partes explícitas o codificadas y partes tácitas de conocimiento, que requieren diferentes formas de transmisión-aprehensión-reproducción. En todos estos lugares el conocimiento es resultado y proceso, capital y mercancía, y algo tan formidable requiere ser gestionado de manera

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apropiada, con una organización, almacenamiento y estructuración que están aún por construir. Por esa razón, la idea de que estamos en una sociedad-economía del conocimiento está dando paso a la idea de que estamos en una sociedad-economía del aprendizaje, ya que el aprendizaje implica no sólo adquisición sino modificación del conocimiento ante las perturbaciones constantes del medio. Para lograrlo se utilizarán todas las herramientas y medios disponibles, vengan del mundo de la empresa o del trabajo, ocurra en las escuelas, en una gran corporación o un pequeño centro artesanal; provengan del mundo de la ciencia cualquiera que sea su clase, de la tecnología y del arte; o de las instituciones políticas y de las propias normas jurídicas, que se erigen entonces en objeto-conocimiento autorreferencial o autogestionado en su propia espiral de conocimiento. Llegados a este punto, el derecho se nos revela, cuanto menos, como un ámbito peculiar de conocimiento, difícilmente aprehensible por la teoría (de la que se dice que se ocupa de lo que necesariamente es y no cambia) dado que es objeto artificial y cambiante —algo que admiten incluso quienes consideran que el derecho tiene una esencia eterna e inmutable, un conjunto de mandatos inalterable que componen el llamado derecho natural pero que necesariamente necesita de esas normas cambiantes (leyes humanas) para hacerse acto—. Ni teoría ni práctica, ni únicamente contemplativo-explicativo o comprensivo reconstructivo: lo que parece ser un defecto, que ha hecho que los saberes jurídicos, sobre todo los cultivados por los propios juristas, no pudieran alzarse claramente entre los saberes especulativos o teoréticos más prestigiosos, es justamente lo que la sociedadeconomía del aprendizaje potencia. Porque hoy se admite que hasta la poderosas ciencias naturales son una mezcla de todo eso, aunque lo sean de una forma diferente o específica a como lo es en los saberes jurídicos. No hay separación nítida entre la teoría y la práctica, entre las leyes explicativas y las normas que ordenan las sociedades; entre el pájaro dentro de la jaula y quien lo observa, entre explicar una cosa, comprenderla y crearla. Actualmente se cuenta con evidencias de que un científico no es un ser aislado, por lo que bien podemos sospechar que ningún juez es imparcial aunque lo intente con todas sus fuerzas. Ninguno puede ser nada de eso, porque ni la filogénesis (origen y evolución como especie) ni la ontogénesis (desarrollo específico e individual) del ser humano se lo permiten.

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Y en todo este proceso o recorrido en torno a las preguntas que nos soliviantan como especie inteligente (por qué, cómo, qué conocemos, etc.) y cuya respuesta hoy se impone como la nueva conquista de la humanidad (la conquista de un espacio sin fronteras, sin fin, pues el conocimiento no se acaba nunca sino que debe innovarse porque según los economistas, en la innovación está el bienestar); en todo ese proceso, decimos, los seres humanos interactuamos con nuestro medio, físico y socio-cultural. En él nos acompañan los otros seres vivos, nuestros artefactos y herramientas de trabajo, nuestros conocimientos codificados en mapas y libros, nuestros valores y otras normas, con la protección o impulso más o menos severo de nuestras instituciones; incluso nos podría acompañar nuestra vajilla más lujosa, como le ocurrió al pobre John Franklin, cuando se fue con el Erebus y el Terror a buscar el paso entre el Atlántico y el Ártico y se la llevó en uno de aquellos barcos. Alguien podría haberle hecho notar a John Franklin que una vajilla así resultaba un tanto superflua en una expedición al Polo Norte, pero poca gente en su tiempo apreciaría el dislate: las extravagancias (en el sentido inglés y español del término) eran parte del carácter (del medio) de un gentleman de la Inglaterra victoriana y por qué no, de un oficial de su armada. Tal vez dentro de algunos años alguien piense que ciertas cosas de las que hoy nos acompañamos en nuestra expedición hacia la frontera siempre móvil del conocimiento (como, por ejemplo, nuestros dispositivos electrónicos) también son superfluas; o que incluso resulta en sí mismo superfluo hacer girar nuestras instituciones políticas, económicas y educativas y nuestra vida misma —trabajo, familia, ocio— en torno a una incesante búsqueda-creación (aprendizaje) de conocimiento, como receta de prosperidad y bienestar e incluso de mayor justicia. Lo que viene a continuación es, me temo, un poco de autorreflexión y de meta-teoría desarrolladas desde la perplejidad ante este proceso, al que se quiera o no, nuestras instituciones nos están forzando a entrar. Por qué y para qué las innovaciones en las metodologías docentes y qué impacto tienen en los estudios jurídicos son las preguntas centrales de este trabajo. Y la respuesta avanzada es que tales innovaciones son exigencias derivadas de la institucionalización de una concepción del conocimiento como aprendizaje, es decir, una concepción dinámica y adaptativa del mismo a las perturbaciones, conflictos y, en definitiva, problemas, que genera nuestro entorno. Tal

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es la concepción que sustenta la existencia de un conocimiento tácito o no explícito, tan valioso o más, si cabe, que el conocimiento explícito o codificado, pues en él reside el potencial innovador del conocimiento, y con él, el desarrollo y el crecimiento. Ese potencial innovador se manifiesta principalmente en las acciones puestas en marcha ante los problemas. Se trata del knowhow o saber cómo, esto es, un conjunto de habilidades, aptitudes o competencias que suelen estar pegadas a determinados individuos u organizaciones, y que sólo se hacen evidentes cuando se actúa. Conocimiento explícito-conocimiento tácito es la nueva dualidad que sustituye la tradicional distinción teoría-práctica. Desde estos planteamientos y en el específico marco institucional del Espacio Europeo de Educación Superior, se está sometiendo a nuestras Universidades, centros principales de la formación e investigación jurídicas, a una profunda transformación que las ha incluido dentro de los sistemas nacionales de innovación, a las que se está aplicando la lógica de la gestión del conocimiento propia en las organizaciones empresariales. Los estudios jurídicos se ven, pues, concitados en estos cambios que llevan a las Facultades de Derecho hacia la producción de innovaciones en el aprendizaje, que no queda circunscrito sólo a la fase de instrucción. Sin embargo, las propias características del saber jurídico y el dominio tradicional del método dogmático van a condicionar el alcance de las innovaciones, de una manera que no ha sido prevista en las agendas políticas, las cuales han marcado sus pautas o recomendaciones pensando en determinados sectores del conocimiento y la industria como los que tienen que ver con las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, ingenierías, medicina o finanzas. Esas pautas han sido inspiradas, además, por estudios provenientes de la economía y las llamadas ciencias cognitivas (psicología, filosofía, IA, lingüística, neurociencias y antropología), donde, por el momento, el alcance de los cambios es limitado, debido a causas que van desde una todavía incompleta comprensión de cómo funciona el aprendizaje y la interacción conocimiento explícito-tácito en aquellos sectores del conocimiento y la industria, hasta limitaciones de tipo estructural (por ejemplo, ausencia de una economía de mercado que funcione en condiciones más o menos óptimas y de seguridad; pobreza y desigualdad, que impiden a los Estados que la padecen invertir fondos en la creación de sus sistemas de innovación, aunque se

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considere que de ello depende su crecimiento y desarrollo y por tanto, la mitigación de la pobreza y la desigualdad). Si esto es así en las áreas de conocimiento y actividad humana que se han estudiado y han inspirado los cambios en la visión del conocimiento y del aprendizaje, no debemos abrigar muchas esperanzas respecto a los resultados en aquellos ámbitos que, como el derecho, no han sido estudiados, y por lo tanto, no se sabe bien cómo se genera conocimiento tácito y cómo interactúa con el explícito o en códigos, artículos especializados o manuales. No es la primera vez que se intenta una reforma de los estudios universitarios en general, y de los estudios jurídicos en particular, dirigida a formar profesionales especializados en vez de teóricos más o menos humanistas. En este sentido, si ha habido algo que no se ha tenido en cuenta son las especificidades del saber jurídico de los juristas, concretamente, que es un saber de tipo normativo, cuyo método viene determinado en buena medida por normas jurídicas que emanan de los poderes públicos, y que es un saber de por sí innovador, ya que colabora en la actualización del derecho para resolver nuevos y diversos problemas, que se suceden de manera especialmente acelerada en nuestros días, y que no fueron previstos por los poderes públicos. No disponemos tampoco de muchos estudios empíricos que muestren cómo la dogmática jurídica, método dominante de la ciencia jurídica moderna de los juristas, o la práctica jurídica, se han visto influidas realmente por los métodos positivistas o analíticos que dominan la filosofía y la ciencia desde finales del siglo XIX. Por el momento abundan las hipótesis de que estamos ante el dominio del método positivista, pero no han sido corroboradas, pues para ello haría falta estudiar las actividades cotidianas de esos profesionales, o sus escritos, así como los programas y manuales de los estudios jurídicos y otros productos de la ciencia jurídica como los artículos publicados en revistas especializadas o las monografías. Más bien lo que ha sido corroborado es que el método dogmático no es realmente tan positivista sino más bien idealista, y que en algunos países, como el nuestro, ni siquiera estamos ante la mera exégesis del texto legal sino ante su re-construcción, desde la jurisprudencia y, sobre todo, desde la propia dogmática jurídica. No porque se diga que se estudia “derecho positivo” se genera o aprende, automáticamente, conocimiento positivista, que es el conocimiento de la ciencia; es decir, un conocimiento de los fenómenos que dice limitarse a describirlos y a explicar por qué son

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como son, y que tiene que pasar a una fase aplicada o tecnológica para tratar de cambiarlos. Pero el conocimiento jurídico no recorre este camino hacia la innovación sino que tiene el suyo propio, en el que ya se muestra innovador desde la teoría, si bien el supuesto predominio del método positivista ha extendido la idea de que los teóricos del derecho no alteran su objeto (el derecho, dado así por los poderes públicos), sino que sólo lo describen y explican, como se supone que hacen las ciencias, y que es lo que da el marchamo de la objetividad. Teniendo en cuenta estas premisas, las páginas siguientes se han estructurado de la siguiente forma: en un primer capítulo se analizan las tendencias que han contribuido, por una parte, a delimitar la concepción dinámica, innovadora, situada y significativa del conocimiento como aprendizaje, que se comporta de esta forma ante las continuas perturbaciones del medio en que vive; y por otra parte, a distinguir entre conocimiento explícito o codificado y tácito o sólo evidente en la acción. Estos estudios, provenientes de diversos campos disciplinares como la filosofía, la psicología, la antropología, las neurociencias, la lingüística, la inteligencia artificial, la economía, la teoría de la organizaciones o la teoría de la educación, han contribuido al desarrollo —aunque no siempre de manera acrítica— de una concepción del conocimiento como aprendizaje e innovación fundamentalmente tecnológica, que se ha erigido en la base del crecimiento económico de nuestras sociedades. A analizar cómo se ha institucionalizado esta economía del conocimiento en cuanto aprendizaje, dedicaremos el capítulo 2, recorriendo los documentos de las organizaciones políticas y económicas que han contribuido a esa institucionalización. Finalmente, en el capítulo 3 mostraremos cómo impactan algunas de esas especificidades que hemos apuntado en los estudios jurídicos, y cómo se pueden ver afectados por los desafíos que presenta la economía del conocimiento. El resultado final apunta a un modelo de jurista modular, que ilustra los cambios que trae una nueva concepción de sujeto adornado, más que de virtudes, de competencias como el liderazgo, la capacidad de emprendimiento y la creatividad especialmente tecnológica, todo ello ejecutado de manera flexible, evidenciando su capacidad para aprender y desaprender de por vida; un sujeto, en fin, que sabe poner en funcionamiento y a su debido tiempo, cada una de las capacidades, habilidades y conocimientos que se alojan en los distintos módulos de su mente, así como apoyarse en aquellos disposi-

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tivos, gadgets o prótesis que ponen a sus disposición especialmente las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Y su lugar en la vida se determinará por su lugar en ese sistema reticular complejo que conforma con otros individuos, instituciones y tecnologías. Ni más ni menos. Un par de últimas apreciaciones deben hacerse, para que este trabajo pueda ser presentado en sí mismo como un trabajo contextualizado o situado, no sólo porque trata de responder a algunos de los problemas o perturbaciones a los que las recientes reformas han conducido a los estudios jurídicos, sino porque es ante todo una cuestión de honestidad presentar los presupuestos prácticos y teóricos en los que se asienta. Así, y en primer lugar, el trabajo se produce como corolario de un proyecto de innovación docente, ProblemaTICius: aprendizaje del Derecho por problemas mediante el uso de las TIC, financiado por la Universidad de Granada, en el marco de su programa de Innovación y Buenas Prácticas Docentes. En él han participado diversos profesores y profesoras de la Facultad de Derecho de la Universidad de Granada, así como otros profesionales e investigadores: Tasia Aránguez, Manuel Escamilla, Ángeles Lara, Pedro Mercado, Sofía Olarte, Ricardo Rueda, Concha Sánchez Salas, Manuel Salguero, Nuria Torres, Yolanda Quesada, Ana Jara, Francisco Ramírez, Juan Pedro Mercado y Nani Pozo. También se han involucrado en él alumnos y alumnas de las extintas Licenciaturas y de todos los cursos del Grado en Derecho, y de los dobles Grados en Derecho-ADE y Derecho-Ciencias Políticas, con una predisposición, dedicación y entusiasmo realmente estimulantes. Conjuntamente, hemos tratado de llevar a cabo una experiencia de aprendizaje situado y significativo, basado en problemas, y lo hemos hecho en el contexto de cambio e incertidumbre en el que se han puesto en marcha los nuevos planes de estudio jurídicos. El presente libro trata de responder a las perplejidades y dificultades que surgieron de aquella experiencia. Finalmente, este libro se enmarca en el ámbito de la filosofía del conocimiento del derecho o epistemología jurídica, entendiendo la expresión epistemología en su sentido originario, es decir, no reducido únicamente al estudio del conocimiento científico. Su presupuesto de partida es la percepción crítica de la concepción de conocimiento a la que conduce la actual política de ciertas instituciones internacionales, es decir, un conocimiento en permanente innovación tecnológica, cuya

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apropiación y transmisión genera beneficios económicos y con ellos, progreso y bienestar social y sociedades más democráticas, de manera automática. Sin embargo, esta visión del conocimiento tiene también como consecuencia la justificación de una nueva forma de tecnocracia que no se sabe cómo se va a armonizar con los otros objetivos, ya que las políticas dirigidas a implementarlo parecen desarrollarse sin tener en cuenta la creciente situación de pobreza de la inmensa mayoría de los habitantes del planeta; como si bastara con tener y saber manejar esas tecnologías para mejorar nuestras vidas; como si por alcanzar entonces las condiciones de empleabilidad requeridas se fuera a tener ya ese empleo; como si únicamente la inversión en conocimiento tecnológico garantizara la riqueza de las naciones y sociedades más justas, con mejores juristas.