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TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I 3ª Edición

Mª Dolores Gil Llario Vicente Morell Mengual Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universitat de València

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TRASTORNOS DEL DESARROLLO Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE I (3ª Edición)

Mª Dolores Gil Llario Vicente Morell Mengual Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universitat de València

ÍNDICE TEMA 1. INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO 1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ........................................................................................................................ 11 2. PROBLEMAS CON EL ETIQUETADO Y ALTERNATIVAS ....................................................................... 12 3. TERMINOLOGÍA.................................................................................................................................................... 14 4. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS ............................. 16 4.1. Medidas ordinarias .................................................................................................................................... 16 4.2. Medidas específicas ................................................................................................................................... 16 5. ADAPTACIONES CURRICULARES .................................................................................................................. 17 5.1. Adaptaciones de acceso al curriculum .............................................................................................. 17 5.2. Adaptaciones curriculares individualizadas ................................................................................... 19 6. APOYOS INTERNOS Y EXTERNOS AL SISTEMA EDUCATIVO ............................................................ 21 6.1. Servicios de apoyo externos .................................................................................................................. 21 6.2. Servicios de apoyo internos ................................................................................................................... 24 7. AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................................................. 26 8. MATERIAL ELABORADO A PARTIR DE: ..................................................................................................... 27

TEMA 2. INTRODUCCIÓN A LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE 1. QUÉ SON LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................................................................................... 29 2. DIAGNÓSTICO DE LAS DA: CIE-11 y DSM-5-TR ...................................................................................... 29 2.1. Coincidencias entre los dos sistemas diagnósticos ...................................................................... 29 2.2. Discrepancias entre los dos sistemas diagnósticos...................................................................... 30 3. ETIOLOGÍA .............................................................................................................................................................. 32 4. CARACTERIZACIÓN: FUNCIONES NEUROPSICOLÓGICAS .................................................................. 34 4.1. La memoria de trabajo ............................................................................................................................. 34 4.2. Velocidad de procesamiento ................................................................................................................. 36 4.3. Otras funciones ........................................................................................................................................... 36

5. EVALUACIÓN ......................................................................................................................................................... 37 5.1. Wisc-V ............................................................................................................................................................. 37 5.2. Evaluación en profundidad de la memoria de trabajo................................................................ 39 6. AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................................................. 41 7. MATERIAL ELABORADO A PARTIR DE: ..................................................................................................... 42

TEMA 3. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................... 43 2. PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA: RUTAS DE ACCESO LÉXICO ...................................... 43 3. CARACTERÍSTICAS Y SUBTIPOS .................................................................................................................... 44 3.1. Disléxicos fonológicos .............................................................................................................................. 44 3.2. Disléxicos superficiales ............................................................................................................................ 45 3.3. Disléxicos mixtos ........................................................................................................................................ 46 4. ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES LECTORAS ...................................................................................... 46 4.1 Factores genéticos ...................................................................................................................................... 47 4.2. Factores neuroanatómicos ..................................................................................................................... 47 4.3. Factores neurofuncionales ..................................................................................................................... 48 4.4. Déficits en procesos .................................................................................................................................. 48 5. DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES LECTORAS ............................................................................... 50 5.1. Criterios diagnósticos de la CIE-11 ..................................................................................................... 50 5.2. Criterios diagnósticos del DSM-5-TR ................................................................................................. 51 6. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES LECTORAS ................................................................................. 52 6.1. Instrumentos psicométricos .................................................................................................................. 52 6.2. Estado y utilización de las rutas ........................................................................................................... 54 7. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES LECTORAS ............................................................................ 56 7.1. Intervención en dislexia fonológica .................................................................................................... 56 7.2. Intervención en dislexia superficial ................................................................................................... 59 8. AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................................................. 62

9. MATERIAL ELABORADO A PARTIR DE: ..................................................................................................... 63

TEMA 4. DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA 1. INTRODUCIÓN....................................................................................................................................................... 67 2. PROCESOS MENTALES IMPLICADOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA....................................... 67 3. CARACTERÍSTICAS .............................................................................................................................................. 68 4. ETIOLOGÍA DE LAS DIFICULTADES EN COMPRENSIÓN ..................................................................... 70 4.1. Limitaciones de la memoria de trabajo ............................................................................................. 70 4.2. Dificultades en los procesos léxicos ................................................................................................... 70 4.3. Dificultades en los mecanismos de supresión ................................................................................ 71 4.4. Dificultades estratégicas ......................................................................................................................... 71 4.5. Concepción errónea de los que es leer un texto ............................................................................ 71 5. EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN ............................................................... 71 5.1. Pruebas psicométricas ............................................................................................................................. 71 5.2. Evaluación basada en los procesos de comprensión ................................................................... 72 6. INTERVENCIÓN EN DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN .................................................................... 74 6.1. METODOLOGÍAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN ..................................................................... 74 6.2. PROGRAMAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN ............................................................................. 80 7. AUTOEVALUACIÓN ............................................................................................................................................ 81 8. MATERIAL ELABORADO A PARTIR DE: ..................................................................................................... 82

TEMA 5. ESCRITURA Y COMPOSICIÓN ESCRITA 1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................................................... 87 2. PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA ............................................................................................ 87 2.1. Planificación del mensaje........................................................................................................................ 87 2.2. Construcción de la estructura sintáctica .......................................................................................... 89 2.3. Búsqueda de los elementos léxicos..................................................................................................... 89 2.4. Procesos motores ....................................................................................................................................... 90

3. CARACTERÍSTICAS Y SUBTIPOS .................................................................................................................... 90 3.1. Disortografía fonológica .......................................................................................................................... 90 3.2. Disortografía superficial.......................................................................................................................... 91 3.3. Disgrafía de ejecución motora .............................................................................................................. 91 3.4. Disgrafía visuoespacial ............................................................................................................................ 92 4. ETIOLOGÍA .............................................................................................................................................................. 93 4.1. Etiología de la disgrafía ........................................................................................................................... 93 4.2. Etiología de la disortografía ................................................................................................................... 93 5. DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES ORTOGRÁFICAS .................................................................... 94 5.1. Criterios diagnósticos de la CIE-11 ..................................................................................................... 94 5.2. Criterios diagnósticos del DSM-5-TR ................................................................................................. 95 6. EVALUACIÓN ......................................................................................................................................................... 95 6.1. Evaluación psicométrica ......................................................................................................................... 95 6.2. Evaluación no estandarizada................................................................................................................. 96 6.3. Evaluación de los procesos que intervienen en la escritura .................................................... 97 7. INTERVENCIÓN Y REEDUCACIÓN EN DISGRAFÍA Y DISORTOGRAFÍA ........................................ 97 7.1. Intervención en la disortografía........................................................................................................... 97 7.2. Intervención en la disgrafía ................................................................................................................ 100 8. AUTOEVALUACIÓN .......................................................................................................................................... 101 9. MATERIAL ELABORADO A PARTIR DE: .................................................................................................. 102

TEMA 6. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS 1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................. 103 2. PROCESOS IMPLICADOS EN EL CÁLCULO .............................................................................................. 103 2.1. Sentido numérico .................................................................................................................................... 103 2.2. Ordinalidad ................................................................................................................................................ 104 3. PROCESOS IMPLICADOS EN LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ......................................................... 105 4. CARACTERÍSTICAS Y SUBTIPOS ................................................................................................................. 106 4.1. Discalculia procedimental ................................................................................................................... 106

4.2. Discalculia por déficits en la memoria semántica ..................................................................... 106 4.3. Discalculia viso-espacial ....................................................................................................................... 107 4.4. Dificultades en la resolución de problemas ................................................................................. 107 5. ETIOLOGÍA ........................................................................................................................................................... 108 5.1. Factores genéticos .................................................................................................................................. 108 5.2. Factores neurológicos ........................................................................................................................... 108 6. DIAGNÓSTICO DE LAS DIFICULTADES MATEMÁTICAS ................................................................... 109 6.1. Criterios diagnósticos de la CIE-11 .................................................................................................. 109 6.2. Criterios diagnósticos del DSM-5-TR .............................................................................................. 110 7. EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA ......................................................................... 111 8. INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES MATEMÁTICAS ............................................................... 112 8.1. INTERVENCIÓN EN DISCALCULIA ................................................................................................... 112 8.2. INTERVENCIÓN EN RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ................................................................. 116 8.3. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN .................................................................................................... 118 9. AUTOEVALUACIÓN .......................................................................................................................................... 120 10. MATERIAL ELABORADO A PARTIR DE:................................................................................................ 121

TEMA 1 INTRODUCCIÓN A LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE APOYO EDUCATIVO

1. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD El profesional que trabaja en contacto con personas con necesidades específicas de apoyo educativo debe entender muy bien el concepto de diversidad. Existe una tendencia, desgraciadamente generalizada, a dicotomizar la realidad y polarizarla en extremos claramente diferenciados, el blanco y el negro, lo normal y lo anormal. Asumimos, en la misma línea de pensamiento simplificado que lo normal es lo correcto, lo bueno, lo deseable; mientras que lo anormal es lo desviado, lo incorrecto, lo que no es deseable. Sin embargo, la realidad es mucho más compleja. Para empezar, la normalidad surge de la frecuencia. Algo es normal cuando es frecuente. A fuerza de ver a nuestro alrededor un determinado rasgo asumimos que dicho rasgo es normal. Por ejemplo, en España es mucho más frecuente tener el cabello de color castaño que rubio muy claro o negro, de manera que “lo normal” es tener el pelo castaño y “lo no normal” es lo demás. En ocasiones lo que se sale de la norma es apreciado por ello, pero otras veces (más incluso) lo que se sale de la norma es perseguido porque infunde desconfianza e incluso temor. Siguiendo con el ejemplo existen numerosos mitos en relación con las personas pelirrojas llegando incluso al refranero popular (“no hay pelirrojo bueno”) a pesar de lo difícil que es justificar desde la lógica que un rasgo así pueda tener algún tipo de relación con el comportamiento de una persona. El objeto de estudio de esta asignatura son precisamente las personas que se salen de la “normalidad”. Como ejemplifica muy bien Isabelle Carrier en su cuento “ El cazo de Lorenzo” (2010) estas personas arrastran una carga –un enorme cazo que llevan atado a su mano– que dificulta cualquier actividad que pretendan hacer, les señala como diferentes y a veces incluso asusta a los demás. Puede ser tan “ruidoso” que los demás no siempre son capaces de ver todas sus otras cualidades que pueden ser muchas. Si tenemos en cuenta que el foco de esta asignatura no son las personas adultas sino quienes aún no han concluido su desarrollo coincidiremos en que la estimulación

recibida es fundamental para el desarrollo de cualquier persona, máxime para las personas cu yo desarrollo es excepcional. Pero como lo desconocido, lo “ no normal”, cuanto menos incomoda a muchas personas es fácil caer en la tendencia de mirar hacia otro lado privándoles de la estimulación que necesitan. Las personas que se atreven no solo a mirarlos sino también a dedicarles el tiempo y la atención que precisan son necesariamente personas que han llegado a la comprensión de que también ellas tienen “su propio cazo” solo que el suyo no es tan sobresaliente y, por tanto, no les causa tantos problemas. Además, han aprendido cómo manejar sus limitaciones, sus peculiaridades, de manera que éstas no les impidan hacer lo que quieren hacer. Es decir, los profesionales que se dediquen a atender a las personas con necesidades específicas de apoyo educativo (en adelante NEAE) deben romper con la dicotomía normal-no normal y asumir el concepto de diversidad porque no solo es más conveniente, sino que también se ajusta mejor a la realidad en la que vivimos inmersos. Este es el motivo por el que hablamos de atención a la diversidad. Cuando se habla de niños “normales” y niños que no lo son se subrayan las diferencias mientras que si se habla de diversidad individual se acortan las distancias y se fomenta la integración. Hacer un bolso que permita manejar mejor el cazo, siguiendo con la metáfora de Carrier, es proporcionar apoyos individualizados. En este sentido, hablamos de “Escuelas inclusivas” cuando lo que pretendemos es potenciar los agrupamientos heterogéneos realizando actividades de distinto nivel de dificultad que proporcionen experiencias educativas a los niños con NEAE en ambientes normalizados.

2. PROBLEMAS CON EL ETIQUETADO Y ALTERNATIVAS Cuando la perspectiva se sitúa en la atención a la diversidad el etiquetado no solo resulta inadecuado sino también poco pertinente. Leer en un informe que diga que una niña es discapacitada intelectual, por ejemplo, puede hacernos reducir las expectativas en cuanto a su capacidad de aprendizaje e inducirnos a pensar que posiblemente se caracteriza a su vez por tener deficientes habilidades lingüísticas, sociales, etc., lo cual no tiene por qué ser cierto. Algunas etiquetas han ido adquiriendo con el tiempo en muchas ocasiones connotaciones socialmente negativas. Por ejemplo, el término “focomelia” que hace referencia a una malformación de los miembros superiores significa “miembros superiores de foca” lo cual es como mínimo poco respetuoso o el término “pliegue simiesco” propio de las personas con síndrome de Down que se utiliza para nombrar la ausencia de un pliegue en la planta de las manos es directamente peyorativo. 12

Pero además de ser potencialmente insultantes no son adecuadas porque los niños se caracterizan por su inmadurez biológica lo cual favorece la plasticidad y, en ocasiones incluso, la compensación de algunos déficits por otros circuitos neuronales u otras habilidades como es el caso de la ecolocación1 que utilizan muchas personas con deficiencia visual y que les permite desarrollar habilidades superiores a las que muestra la población sin discapacidad visual (Ej., El caso de Ben Underwood). También hemos de recordar que durante este período evolutivo se producen cambios acelerados que hacen que una etiqueta pueda ser inadecuada en pocos meses. Y por último en este período la dependencia de los adultos es elevada para bien y para mal porque contar con un entorno altamente estimulante puede minimizar unas necesidades incipientes o, por el contrario, exacerbarlas si el contexto no es capaz de atenderlas adecuadamente.

Figura 1.1. Ilustración del pliegue simiano y la focomelia

Por todo esto es mucho más pertinente, sobre todo a la hora de diseñar los apoyos individualizados idóneos, prestar menos atención a la información genérica de la etiqueta y centrarse en evaluar con detenimiento y de forma individualizada las habilidades que posee la persona, así como sus déficits (ver tabla 1.1).

Habilidad para identificar la ubicación de obstáculos al percibir diferencias en el sonido cuando las ondas

chocan con ellos. Es el mismo procedimiento que subyace a la tecnología del radar que surgió por imitación al sistema que utilizan algunas especies animales como los murciélagos para poder volar en la oscuridad.

Información alternativa al etiquetado ¿Presenta problemas sensoriales? ¿Presenta problemas motores?

Déficits específicos

¿Presenta problemas del desarrollo? ¿Presenta problemas cognitivos? ¿Presenta problemas neurodegenerativos?

Capacidades y aspectos positivos

¿Cuáles son sus puntos fuertes? ¿Qué capacidades mantiene preservadas?

Tabla 1.1. Recopilación de información alternativa al etiquetado

3. TERMINOLOGÍA Por todos estos motivos, si bien como hemos ido justificando, preferiremos hablar de desarrollo excepcional y describir las habilidades y los déficits no podemos desconocer la terminología que se suele emplear de forma generalizada en la que se atiende a tres niveles que partiendo desde lo puramente estructural o funcional va cambiando el foco hacia las consecuencias personales y sociales de dichos problemas. Así, se entiende por deficiencia la pérdida o anormalidad de una estructura o función psíquica, fisiológica o anatómica. Una persona con discapacidad es aquella que tiene una ausencia o restricción de la capacidad de realizar una actividad como consecuencia de una deficiencia. Y, por último, una persona con minusvalía es aquella que, como consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, se encuentra en una situación de desventaja que le limita o impide el desempeño de un papel, que es el normal en función de su edad, factores sociales y culturales. En este caso se produce una discordancia entre el estatus y las expectativas del individuo. Representa la socialización de una deficiencia o discapacidad. En el ámbito que nos ocupa hemos ido adoptando diferentes etiquetas que con el tiempo han ido adquiriendo un carácter peyorativo. Palabras como “idiotas” o “imbéciles” que ahora son claramente insultos, en su origen pretendieron ser términos para referirse a personas que ahora denominaríamos “discapacitados intelectuales”. La lista es larga: subnormal, anormal, incluso “down” son términos que han ido perdiendo su capacidad descriptiva. Uno de los términos más recientes es el de personas con necesidades educativas especiales. La LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo) adoptó el término de «Necesidades Educativas Especiales» en

un sentido amplio. Incluía las necesidades derivadas de la discapacidad física o motora, de condiciones de sobredotación y de la historia personal o escolar. La LOE (Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) introduce el concepto «Necesidades Específicas de Apoyo Educativo», para referirse a los alumnos y las alumnas que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria: por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por trastorno de déficit de atención e hiperactividad, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar. La LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) y la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006) mantienen íntegramente el concepto «Necesidades Específicas de Apoyo Educativo» sin ninguna modificación. El término «Necesidades Educativas Especiales» adoptado por la LOGSE adquiere en la LOE, la LOMCE y la LOMLOE un sentido más restrictivo al referirse exclusivamente a los apoyos y atenciones educativas específicas que requieren los alumnos con discapacidad o trastornos graves de conducta (ver figura 1.2).

Dificultades de aprendizaje

Discapacidad

Alumnos con altas capacidades Necesidades específicas de apoyo educativo

Necesidades Educativas Especiales

TDAH Trastornos del comportamiento

Incorporación tardía al sistema educativo

Condiciones personales o de historia familiar

Figura 1.2. Concepto de Necesidad Específica de Apoyo Educativo (LOE, LOMCE y LOMLOE)

La escolarización del alumnado que presenta dificultades de aprendizaje se regirá por los principios de normalización e inclusión, entendiendo que únicamente de este modo se garantizará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo. Corresponde a las 15

administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado. La atención a la diversidad es una necesidad que abarca a todos los alumnos y a todas las etapas educativas. Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible.

4. MEDIDAS DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN CONTEXTOS EDUCATIVOS 4.1. MEDIDAS ORDINARIAS

Las medidas ordinarias de atención a la diversidad serán establecidas por los centros en función de su alumnado y de sus recursos disponibles. Estas medidas se adoptarán en cualquier momento (tan pronto como se detecten las dificultades) y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo. Algunas de las medidas que pueden considerarse son el apoyo en grupo ordinario mediante un segundo profesor dentro del aula; los agrupamientos flexibles; las adaptaciones no significativas del currículo y otras medidas de apoyo y refuerzo fuera del horario escolar.

4.2. MEDIDAS ESPECÍFICAS

Las medidas curriculares y organizativas de atención a la diversidad serán aplicadas por los centros en los alumnos con NEAE, con el objetivo de asegurar el máximo nivel de desarrollo de sus capacidades. Para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales se podrán realizar adaptaciones curriculares que difieran significativamente de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo. Estas adaptaciones requerirán de una exhaustiva evaluación psicopedagógica del alumno/a. En estos casos, la evaluación y promoción se realizará tomando como referencia los criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones. La escolarización de los/las alumnos/as con altas capacidades intelectuales, identificados como tales por los servicios de orientación educativa y psicopedagógica, se flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, siempre que estas modificaciones favorezcan el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización. 16

La escolarización del alumnado con incorporación tardía al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Aquellos alumnos que presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica pero simultánea a su escolarización en el grupo ordinario, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.

5. ADAPTACIONES CURRICULARES En el sistema educativo valenciano la Orden de 16 de julio de 2001, regula la atención educativa del alumnado con NEAE, temporales o permanentes, derivadas de su historia personal y escolar o de condiciones personales de sobredotación intelectual o de discapacidad psíquica, motora o sensorial, y plurideficientes que cursan Educación Infantil o Educación Primaria. La adaptación curricular, definida como cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común para dar respuesta a las diferencias individuales del alumnado, tiene como finalidad atender a la diversidad del alumnado en un ambiente de normalización educativa facilitando que cada alumno o alumna pueda conseguir sus objetivos, aunque difieran de los del grupo, con el mayor grado posible de participación en la dinámica general del aula.

5.1. ADAPTACIONES DE ACCESO AL CURRÍCULUM

Las adaptaciones curriculares de acceso consisten en la modificación o provisión de recursos especiales, personales, materiales o de comunicación para que el alumnado con necesidades educativas derivadas de condiciones personales de discapacidad motora, sensorial o psíquica puedan acceder al currículo ordinario o, en su caso, al currículo adaptado. Para la realización de estas adaptaciones de acceso al currículo se seguirá el procedimiento descrito en la Orden de 16 de julio de 2001: 1. Antes del inicio del curso o cuando sean detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por parte del profesorado, el tutor o tutora cumplimentará la hoja de datos iniciales de la adaptación de acceso al currículo y la tramitará al Servicio Psicopedagógico Escolar (en adelante SPE). 2. El SPE rellenará el protocolo de evaluación psicopedagógica de las NEAE del alumno/a y emitirá el informe correspondiente en el que se indicará la propuesta de adaptación de acceso al currículo. 3. El SPE remitirá el expediente completo a la dirección del centro, que resolverá. 17

A continuación, describimos con mayor detalle las principales adaptaciones de acceso (Gento, Sánchez y Lakhdar, 2010; Grau, 2005):

A) Modificaciones espaciales

Son adaptaciones relacionadas con el espacio y su función es favorecer la autonomía de los alumnos. Así, podemos destacar las siguientes: • Adaptaciones en la sonorización. Aulas sin ruidos continuos, sin ecos o sin reverberaciones. • Adaptaciones en la iluminación. Aulas que carezcan de sombras y que posean ventanas que proporcionen luz natural, o bien luz artificial suficiente. • Eliminación de barreras arquitectónicas. Provisión de rampas, pasamanos, ascensores, puertas más grandes, baños adaptados, indicadores en relieve, estímulos visuales y auditivos que se compaginen (Ej. una luz cuando suena el timbre), etc. • Ubicación de los materiales y del mobiliario. Provisión de pizarras movibles, percheros de altura adecuada, mesas en forma de «U», sillas especiales, cantos redondeados, etc. • Ubicación del alumno en el aula. Para facilitar la lectura labial del alumnado con déficit auditivo situarle relativamente cerca del interlocutor, el cual no debe poner objetos delante de su cara o de sus labios.

B) Recursos personales

El centro deberá contar con profesores de pedagogía terapéutica, maestros de audición y lenguaje, fisioterapeutas y educadores. En este sentido, las aulas específicas que se precisarán son: aula de Audición y Lenguaje (en la que se realizarán intervenciones para desarrollar el lenguaje oral y escrito), aula de Pedagogía Terapéutica (en la que se realizarán sesiones de apoyo o rehabilitación de aprendizajes básicos), y aula de Fisioterapia (en la que se llevarán a cabo sesiones de rehabilitación física y motriz). C) Adaptación de materiales

Adaptación de los materiales de uso común del aula a las necesidades educativas específicas de los alumnos: plastificándolo para lograr su conservación en casos de babeo o mala manipulación, aumentando o disminuyendo el tamaño para lograr un adecuado agarre o una mayor visión, etc.

D) Materiales específicos

Los materiales específicos han de minimizar las dificultades de los alumnos, con elementos tales como los siguientes: • Deficiencia visual: libros en braille, láminas y fotocopias en relieve, comunicadores electrónicos con salida de voz, máquina Perkins, ordenadores adaptados, etc. • Deficiencia auditiva: estímulos luminosos, equipos de Frecuencia Modulada, SUVAG (Sistema Universal Verbotonal de Audición Guberiana), audífonos, implantes cocleares, vibradores, etc. • Deficiencia motora: comunicadores, pulsadores, útiles de escritura, sillas y mesas adaptadas, ayudas técnicas electrónicas y no electrónicas, etc.

E) Modificaciones de acceso a la comunicación

Algunos estudiantes no pueden comprender y/o expresarse a través del lenguaje oral o su nivel no es suficiente para comunicarse adecuadamente. Estos alumnos y alumnas necesitan aprender y utilizar otros códigos de comunicación complementarios o incluso alternativos al lenguaje oral. • Sistemas alternativos a la comunicación que no precisan el lenguaje oral ordinario para su uso: sistema Bliss, Sistema Pictográfico de Comunicación (SPC) y lenguaje de signos. • Sistemas complementarios a la comunicación en los que se utilizan modalidades de lenguaje oral aumentadas o complementadas: comunicación bimodal y palabra complementada.

5.2. ADAPTACIONES CURRICULARES INDIVIDUALIZADAS

Las adaptaciones curriculares son ajustes que se realizan en los objetivos, contenidos, metodologías, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales de los alumnos y alumnas (Centro Nacional de recursos para la Educación Especial, 1992).

A) Adaptaciones curriculares no significativas

Las adaptaciones curriculares no significativas son modificaciones que no afectan a los elementos no prescriptivos o básicos del currículo (objetivos de la etapa y criterios de evaluación). Principalmente, implican un cambio en la metodología y una priorización tanto de las competencias básicas como de aquellos contenidos considerados mínimos o elementales. Pueden ser grupales o individuales. Las adaptaciones grupales serán propuestas y elaboradas por el equipo docente, bajo la coordinación del profesor 19

tutor y el asesoramiento del Departamento de Orientación y el Equipo de Orientación Educativa. En ningún caso, podrán suponer agrupamientos discriminatorios para el alumnado. Las adaptaciones individuales serán propuestas por el profesor o profesora del área o materia concreta, que será responsable de su elaboración y aplicación, junto con el asesoramiento del equipo psicopedagógico.

B) Adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS)

Las adaptaciones curriculares individuales significativas (ACIS) son medidas extraordinarias por las que se introducen modificaciones importantes en los elementos prescriptivos del currículo, adaptando o eliminando una parte importante de los objetivos de una o varias áreas, del ciclo, o de la etapa. Estas adaptaciones implican un desfase importante y se dirigen principalmente a alumnado con necesidades educativas especiales: discapacidad física, psíquica y/o sensorial o trastornos graves de conducta. Se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas y se aplicarán únicamente cuando resulten insuficientes todas las medidas ordinarias de adecuación del currículo del ciclo: refuerzo educativo, permanencia un año más en un curso o ciclo, etc. En Educación Primaria se considerará que una adaptación curricular individualizada es significativa cuando la distancia entre el currículo ordinario que sigue el grupo al que pertenece el alumno o alumna y el currículo adaptado para él o ella sea, como mínimo, de un ciclo. Una vez detectadas las posibles NEAE del alumnado por parte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora cumplimentará la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramitará al SPE para que realice una exhaustiva evaluación psicopedagógica. La evaluación psicopedagógica es el proceso de recogida, análisis y valoración de información referida al alumno y a su contexto familiar y escolar, con el objetivo de: a) identificar las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas que presenten desajustes en su desarrollo personal y/o académico; b) fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular; y c) tomar decisiones relativas a su escolarización y promoción (ver tabla 1.2). Las adaptaciones curriculares afectan a los contenidos y criterios de evaluación que se aparten significativamente de del currículo. Según la Orden de 16 de julio de 2001, tales adaptaciones podrán consistir en (Gento et al., 2010): • Metodología y actividades educativas. Inclusión de elementos o actividades no contempladas en el currículo establecido. Por ejemplo, introducir métodos alternativos de enseñanza-aprendizaje o actividades correspondientes a niveles de ciclos inferiores. 20