Issuu

Copyright ® 2014 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com (http://www.tirant.com).

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - VALENCIA TELFS.: 96/361 00 48 - 50 Fax: 96/369 41 51 Email: tlb@tirant.com http://www.tirant.com Librería Virtual: HTTP://WWW.TIRANT.ES DEPOSITO LEGAL: V-1947-2014 ISBN 978-84-9086-234-6 MAQUETA: Tink Factoria de Color , S.l. Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea nuestro Procedimiento de quejas en: www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-de-empresa

Per a Mariola, Dalmau, Itzà, Anuk i Jana, amb estima i admiració, perquè des de la seua senzillesa i complexitat infantil ens ajuden a repensar els gèneres.

EDUCACIÓ I GÈNERE Propostes per pensar i repensar els gèneres

Índex 1. Presentació

2. Educació i gènere: tres propostes teòriques

2.1. La proposta categòrica

2.2. La proposta postestructuralista

2.3. La proposta relacional

2.3.1. Ordres de gènere, règims de gènere i educació

3. Investigacions aplicades sobre educació i gènere

4. Activitats i propostes de reflexió i acció

5. Referències bibliogràfiques

1. Presentació L’educació, l’escola, el camp educatiu necessita ser pensat i repensat contínuament. En educació no hi ha faves comptades, ni 2 més 2 són 4, ni receptes que funcionen sense efectes secundaris. Existeixen conseqüències no previstes, desajustos, conflictes, en el sentit sociològic del terme, i incomoditats que emergeixen traspassant el clima rutinitzat escolar. Així doncs, paga la pena, ajustar-nos les ulleres per mirar l’escola des d’una òptica crítica, que siga capaç de traure a la llum la realitat educativa més enllà de l’aparent realitat. Tot açò matisat i performat per l’implacable efecte que té l’estructura social en el procés educatiu. L’estructura social condiciona l’arribada a l’escola, que ja ha estat prèviament condicionada per la possibilitat o no de triar escola, així com les trajectòries educatives. De fet, l’arribada a una escola o una altra permetrà adscriure’s a unes potencialitats d’èxit i de fracàs, termes qüestionats i qüestionables, que possibilitaran unes oportunitats o en negaran d’altres. El discurs meritocràtic, de plena actualitat, intenta esborrar aquestes diferències de partida, com si l’estructura social no tinguera un efecte discriminant. L’estructura ordena i classifica els subjectes segons classe social, gènere o procedència ètnica i aquestes categoritzacions s’arrosseguen, des de l’adscripció familiar, fins a l’escola. L’escola no és neutra, ni vol aspirar a ser-ho, no ens enganyem. L’escola no desenvolupa un tractament igualitari. Els components sociològics bàsics, que podríem sintetitzar en classe social, gènere i ètnia, marquen diferències, posicions de poder diferents. Si ens parem en el gènere, l’escola no tracta a ells i a elles de la mateixa manera, no ho diem nosaltres, ho diuen autores i autors que ens precedeixen i que tenen un recorregut

avalat científicament en el camp de les Ciències Socials. Autores i autors, algunes de les quals podem trobar en aquest llibre i que sostenen que la diferència de gènere, en un sentit de posició diferenciada quant al reconeixement i el poder, és una realitat també en la realitat educativa. Aquest llibre l’hem elaborat amb l’objectiu fonamental de ser usat, subratllat, rellegit per pensar i repensar la construcció dels gèneres, des de diferents propostes teòriques, així com a per a concebre, des de la imaginació sociològica, possibles aplicacions investigadores en el camp educatiu. Primerament, trobareu una elaboració de caire teòric sobre tres propostes que ens apropen a considerar el gènere per analitzar la realitat social i, per descomptat, l’escola com a part d’aquesta. Caminarem per les idees de l’anomenada proposta categòrica, seguirem per la postestructuralista i, en un tercer lloc, trobarem la perspectiva relacional. A continuació, una vegada recorregudes les tres propostes teòriques, dedicarem un següent apartat a presentar tres recerques aplicades recents que ens permeten entendre com es poden estudiar els gèneres en el context educatiu. Es tracta, doncs, de tres exemples d’investigacions, com podríem haver-ne incorporat altres, tanmateix aquestes ens permeten comprendre les possibilitats aplicades del gènere com a concepte analític pel que fa a tres dimensions diferents: en primer lloc, com perviuen les posicions diferenciades de gènere en el pati de l’escola; en segon lloc, com es construeix la masculinitat hegemònica en escolars de primària; en tercer lloc, com estan de presents les dones en l’ús de les tecnologies de la informació i la comunicació i quines característiques socials envolten la seua presència. Per últim, incloem un apartat en el que us convidem a realitzar unes activitats vinculades a les recerques presentades per tal d’exercitar i revisar allò llegit que trobareu al llarg d’aquestes pàgines. València, juliol de 2014 Les autores

2. Educació i gènere: tres propostes teòriques Parlar de gènere no és parlar només de dones; fer investigació des de la perspectiva de gènere no implica sempre i necessàriament referir-nos a allò que entenem per sexe; atendre al gènere no és equivalent a assumir una posició feminista en el coneixement, ni tampoc a abordar la realitat des d'un eix teòric omnicomprensiu i transcultural. Aquests i altres equívocs destacats de manera insistent per alguns corrents teòrics feministes, han contribuït al desconeixement –i inclús a l'enfosquiment— del gènere com a ferramenta aplicable a l'anàlisi de totes i cadascuna de les parcel·les de la realitat social i, per descomptat, al saber a propòsit de l'educació. Quan el que ens proposem és estudiar què és l'educació, què és el que l'educació fa, siga des d'una perspectiva micro amb la mirada centrada en l'aula, o siga des d'una perspectiva macropolítica, ens trobem sovint amb propostes que assumeixen les (suposades) diferències entre homes i dones com a premisses inqüestionables, una estratègia que dificulta el fet de repensar i qüestionar els sexes i els gèneres. Des d'aquesta línia Sandra Acker va dur a terme una anàlisi del contingut de tres revistes de sociologia, revisant els articles sobre educació i buscant temes relacionats amb el gènere, l'autora es va servir de la següent metàfora per a exposar els resultats del seu estudi: “Podríem anticipar els detalls que continuen imaginant un marcià que ve a Anglaterra i que, de la lectura d'aquests articles extreu algunes conclusions sobre el seu sistema educatiu. El marcià conclouria que molts xiquets i poques xiquetes acudeixen a les escoles secundàries modernes; que no hi ha escoles públiques de xiquetes; que pràcticament no hi ha dones adultes influents; que la majoria dels estudiants en l'educació superior estudien ciències i enginyeria; que les dones només excepcionalment passen el ritual de transició anomenat “de l'escola al treball” i mai acudeixen a altres centres per tal d'assolir més educació. Encara que algunes dones vagen a la universitat, la majoria acaben en el món de la maternitat, on resulten cabdals com a transmissores dels codis del llenguatge per als seus fills i filles. I a excepció d'un

xicotet nombre de professores, treballadores socials i infermeres, quasi no hi ha dones adultes en el mercat laboral” (Acker citada en David, 2000:19).

Aquest conegut text d'Acker podria ser hui en dia revisat i actualitzat, però no perdria interés per tal de dilucidar on vol posar el focus d'atenció l'autora. Amb l'ajuda de la mirada del seu personatge, Acker apunta directament no a les diferències, sinó a les desigualtats de gènere. L'adopció de les perspectives de gènere en l'anàlisi de la realitat quotidiana i científica es deu, com diu Raewyn Connell (2009), a un moviment que sorgeix com a resposta a un fet incontestable: la majoria de les societats privilegien els homes i subjuguen les dones. El nostre punt de partida radica a afirmar que allò al que el gènere ens habilita, com a matriu reflexiva, és a acostar-nos a l'anàlisi de les relacions de poder en les que es veuen immerses les construccions socials d'allò masculí i d'allò femení, i de les que en deriven unes organitzacions i unes experiències generitzades de la realitat (Grau, 2013). El gènere no és res per si mateix, la seua potencialitat explicativa només es deu als contextos concrets. El que açò significa és que les inequitats de gènere, i inclús la construcció cultural d'allò femení i d’allò masculí, varien segons els entorns i d'acord amb la història. De forma anàloga, la categoria teòrica gènere ha respost a la història i per tant a la seua revisió i inclús a la seua problematització. Gènere no és, per tant, un lloc comú, sinó una accepció que mereix ser revisada i sotmesa a la crítica. Els canvis socials, econòmics, polítics i culturals operats en les últimes dècades i el llegat d'autores tan representatives com Betty Friedan, Kate Millett, Shulamith Firestone o Sheila Rowbotham, han deixat la seua empremta en els estudis de gènere i feministes (Beltrán, Elena, Maquieira, Virginia, Álvarez, Silvina, Sánchez, Cristina, 2008). En aquest capítol revisarem molt sintèticament alguns abordatges teòrics que han donat forma a la noció de gènere. Entre ells desgranarem la perspectiva relacional, aquella mirada de gènere en què posicionem la nostra aportació.

2.1. La proposta categòrica

El feminisme occidental contemporani es va debatre durant anys en les arenes de la diferenciació entre el sexe i el gènere. Es tractava, diu Bonder (1998), de definir a poc a poc el sexe social, és a dir, d'aclarir, dimensionar, donar explicacions coherents a les premisses que feien referència a una societat dividida en sexes. Un feminisme, per tant, que es posiciona críticament davant de la diferència home/dona. Des d'aquesta postura, les primeres feministes aconsegueixen posar en qüestionament unes jerarquies socials que havien sigut enteses, fins al moment, com a naturals, reals, objectives. Aquest feminisme focalitza la seua atenció, doncs, en l'opressió de les dones, es preocupa per la visibilització d'aquells subjectes en situació desafavorida. Diu Donna Haraway (1991) que els significats feministes moderns, allò que va ser encunyat un temps després com a la categoria gènere, es van nodrir de l'afirmació rotunda de Simone de Beauvoir: “una no naix dona, esdevé dona”. Amb aquesta asseveració, De Beauvoir col·locava la primera pedra angular en el qüestionament de les diferències sexuals. Ser home o dona no constituïa un estat predeterminat, sinó un “arribar a ser”, una disposició que mereixia una construcció. La condició social femenina no era un efecte de la diferència sexual, sinó un resultat de la socialització destinada a les dones, un complex procés de transmissió-adquisició individual i social (Maquieira, 2005). L'anàlisi de l'autora en El segon sexe, va ser determinant per tal de comprendre que les formes identitàries, les pràctiques o els desitjos de les dones, tenien molt poc a veure amb la naturalesa de l'espècie humana (Harding, 1996). Els comportaments humans deixen de pensar-se com a naturals, biològics i immodificables i es reconeix la possibilitat dels subjectes de modificar la natura. Aquesta aportació de les primeres feministes, va resultar decisiva per a la vida i la lluita d'unes dones que a poc a poc eren conscients de les seues posicions en situació de desavantatge en l'estructura social. És aquest escenari de diàleg entre el ser natural i el ser social, el que fa aflorar, en el pla teòric, un sexe socialment construït: el gènere.

Davall la influència de l'estructuralisme, les teòriques feministes analitzen l'estructura de les relacions entre homes i dones basant-se en la contribució fonamental del concepte de gènere (Weiner, 1994). Com a eix central a estes teories trobarem la preocupació pel procés que incumbeix a eixe “fer-se dona” del que parlava De Beauvoir, així com per la distribució dels rols assignats a homes i dones. D'aquesta manera, podem dir que la segona onada de la política feminista formulada, sobretot, per les feministes nord-americanes, aborda l'associació sexe/gènere des del paradigma de la identitat de gènere (Haraway, 1991). La biologia es veuria incidida per la cultura aconseguint que el mascle i la femella es convertiren en home i dona. El “jo”, a través d'un procés de socialització, contextualitzat primer en la família i després en distints àmbits socials, interioritzaria els mandats culturals que la societat reserva perquè cada sexe puga identificar-se amb el seu gènere. Les aportacions del psicòleg i sexòleg John Money (1955) i del psiquiatra i psicoanalista Robert Stoller (1968 i 1975), foren decisives per tal de teixir ponts simbòlics que uniren “allò natural” amb “allò social”. A raó dels resultats de les seues investigacions i les seues pràctiques clíniques, ambdós científics van convindre a descriure una identitat de gènere, no necessàriament coincident amb el sexe biològic, que es forjava en les relacions primerenques d'identificació entre els xiquets i xiquetes amb els seus pares i mares. Paral·lelament, Anne Marie Rochevable (1968) aplica el concepte de rol social en relació a les formes d'obrar “femenines” i “masculines”, per concloure que aquests comportaments, els rols, són adquirits socialment a partir de les experiències viscudes en la infància, de les normes i models socials propis d'unes circumstàncies socioeconòmiques concretes. El “paradigma de la identitat de gènere”, com l'anomena Haraway (1991), s'assenta en una lògica categòrica, diu Connell (2009), encara que ací la dicotomització es presenta en les normes i les expectatives socials en compte d’assenyalar l'anatomia: el rol masculí s'oposa al rol femení. El gènere és explicat llavors en contraposició al sexe en el marc d'una posició binària (sexe i gènere), on gènere es referiria als aspectes psicosocials i culturals assignats a homes i dones a través del seu medi social, mentre que sexe al·ludiria a les característiques anatomico-fisiològiques que distingeixen el mascle i a la femella de l'espècie humana (Bonder, 1998).

El gènere es vincula amb unes prescripcions socials, tal i com sostenen Marina Subirats i Amparo Tomé, i el fet d’afirmar que existeixen aquestes prescripcions socials per adequar la identitat personal a allò que culturalment es considera ser dona o ser home, ha produït que es parle del binomi “sexe-gènere” (Subirats y Tomé, 2007). La proposta de l'antropòloga estructuralista i feminista Gayle Rubin (1975) va resultar, sens dubte, determinant en el procés de dotar de valor explicatiu a esta concepció de gènere. El gènere és definit per Rubin com: "el conjunt de disposicions pel qual una societat transforma la sexualitat biològica en productes de l'activitat humana, i a través del qual se satisfan eixes necessitats humanes transformades" (Rubin, 1975:37). El marc que ofereix la idea del sistema sexe/gènere, adscrita a explicacions constructivistes i no biologicistes, implica posar atenció en la jerarquització dels gèneres, en les relacions de poder que converteixen els atributs culturals femenins en atribucions desvalorades. Com diu Maquieira (2005), amb la categoria sistema sexe-gènere, Rubin aconsegueix explicar com la transformació del sexe biològic en gènere organitza les relacions entre els sexes, on les dones quedarien en una posició subordinada. Els elements del sistema són, d'una banda, els sexes biològicament diferents; d'altra banda, les atribucions i normes que cada cultura i cada organització social s'encarrega de fer a cada sexe –açò és, el gènere— i finalment, l'estructura que estableix la relació entre els sexes i els gèneres. Tal com professa Connell (2012), no podem sinó reconèixer que l'abordatge categòric del gènere va resultar determinant com a primera aproximació teòrica; no obstant això, actualment cal reflexionar a propòsit de si aquest posicionament no dificulta enormement la tasca d'identificar diferències al sí de les seues pròpies categories, açò és, si no complica l'exercici d'observar la variabilitat en el procés de construcció identitària, així com de distingir les relacions de poder que es donen entre les posicions de gènere. D'altra banda, i aquesta seria l'aportació fonamental de la proposta postestructuralista d'abordatge del gènere, eixe “jo” d'identitat coherent i ordenada, pel qual aposta el paradigma de la identitat de gènere, resulta problemàtic i inclús buit de referents quan pretenem projectarho com a categoria d'anàlisi amb la qual escrutar la realitat social. Fer-se dona i fer-se

home, per usar els termes de De Beauvoir, no resulta un camí rectilini sinó, al contrari, un trajecte ambigu sotmés a conflictes i tensions (Haraway, 1991). Amb aquest escenari de fons, cal preguntar-se per les raons que dificulten la tasca de desprendre's del sexe, d’allò “natural”, com a element configurador d’allò “social”; pareguera que el gènere no puguera ser pensat, si vulga críticament, sense renunciar a la premissa del sexe. Sembla ser, que el gènere no pot ser pensar, inclús des d’una òptica crítica, sense renunciar a la premissa del sexe, com si d’un tàndem inseparable es tractara.

2.2. La proposta postestructuralista

La proposta postestructuralista naix amb una voluntat de rebuig d'allò binari, siga aquest revestit amb determinants biològics o siga replet d'atributs culturals. Una vegada superada la díada del dimorfisme home/dona, cal destronar la del gènere masculí/femení. L'artificialitat resulta una qualitat compartida tant per allò que entenem com a sexe, com per allò que entenem com a gènere i això planteja una quimera. La identificació entre sexe i gènere no es presenta, per a les autores postestructuralistes, com a pressupost evident. El fet de relacionar cadascun dels sexe amb un model concret de ser i comportarse resulta per sí mateixa i qüestionable. A més, si considerem que és el subjecte individual qui ha d'assumir i desenvolupar aquesta correspondència amb la seua identitat, l'evidència pareix insostenible. Al fil d'açò que hem assenyalat, la identificació sistemàtica i definitiva de les persones definides com a dones amb allò femení i dels homes amb allò masculí, resulta per a aquest feminisme una relació problemàtica: amb allò que considerem com a “ser dona” i “ser home” no s'esgoten totes les identitats dels subjectes, per tant eixe “ser dona” i eixe “ser home” resulta canviant i híbrid. Les posicions de gènere que adopten els individus són tan plàstiques que superen els límits d'allò normativament masculí o d'allò normativament femení, diluint les seues fronteres. Hem d'obligar-nos a reconèixer múltiples femineïtats i múltiples masculinitats, ja que és l'acceptació de la diversitat la que ens permet convergir el gènere amb la classe,

l'ètnia, la sexualitat o la desigualtat global. Aquest és el rerefons de les paraules de Connell (2003:5): ”Per tal d'entendre el gènere, llavors, hem d'anar constantment més enllà del propi gènere”. La perspectiva de gènere no pot obviar les diferències i les desigualtats de gènere inherents a allò socialment construït com femení i el socialment construït com masculí. El gènere no és tan evident com una identificació de l'individu amb el “ser home” o el “ser dona”, les perspectives de gènere no s'esgoten com a ferramentes analítiques -o no han d'esgotar-se— en les revisions dels processos d'articulació de les identitats, en el que les dones fan i en el que els homes no fan. En un sentit similar, les autores catalanes, ja citades, Subirats i Tomé (2007), afirmen que els gèneres no són invariables a través de la història, sinó que presenten una amplia variabilitat, tant per èpoques com pel que fa a cultures i que precisament per tractar-se d’una construcció social, no només poden variar, en els seus continguts, sinó que poden transformar-se, canviar d’ordre jeràrquic o desaparèixer. Existeix una relació dialèctica, diuen les autores, entre individu i gènere. El Gènere en disputa de Judith Butler (2001) s’inicia amb l'assumpció que el gènere és produït de forma complexa a través de pràctiques identificadores i performatives, per la qual cosa no resulta tan clar ni tan unívoc com a vegades se'ns fa creure. Els conceptes sociològics de gènere, home i dona no poden reduir-se a la diferència sexual. El punt clau de l'aportació de Butler (2001), així com la raó de la seua transgressió, és que la seua acceptació aconsegueix desestabilitzar les idees de correspondència entre els cossos sexuats dicotòmics i la masculinitat i la feminitat contraposada i normativa: a un cos deixaria de pertànyer-li un gènere. Per a Butler, diu Esteban (2004), el ser dona és convertir-se en una dona, adaptar el cos a una idea concreta del que és ser dona, el cos és induït a convertir-se en un signe cultural, no com una estructura predeterminada sinó com un llegat d'actes que van dipositant-se. La identitat de gènere implica una “performativitat” sancionada socialment, configurada a partir del mateix acte de repetir els mateixos gestos i conductes, encara que es tracta al mateix temps d'una “performativitat” que pot ser contestada i modificada (Esteban, 2004). Una altra de les contribucions de Butler a la problematització de l'anomenada identitat de

gènere, passa per interrogar una heterosexualitat tàcita que assumeix unes categories d'home i dona originals. Per la seua capacitat plàstica i per tractar-se d’una categoria performativa, el gènere conté un component de biograficitat que també convé apuntar. En aquesta línia teòrica trobem els treballs de Bettina Dausien que ha desenvolupat una teorització sobre biograficitat vinculada a la construcció dels gèneres: “els rols de gènere no són de cap manera imperatius fixos, unilinials, dictats a l’individu per la socialització, sinó prescripcions complexes, contradictòries en elles mateixes i necessitades d’interpretació, que estan a disposició en cada situació concreta d’acció (reconstrucció) principalment perquè siguen reproduïdes o modificades”1. Així doncs, la biografia individual és considerada com un “entorn d’acció” que esdevé “entorns de gènere” (Villar i Hernàndez, 2011). Diu Kimmel (2008), un dels autors de referència en l'estudi de les masculinitats, que l'interessant no és només escrutar les lectures calidoscòpiques de la masculinitat, sinó també identificar quins aspectes de la masculinitat normativa es mostren comuns malgrat les diferències. El feminisme postmodern, assenyala Weiner (1994), posa el seu èmfasi en els mecanismes del poder, on Foucault va ser el principal analista, i que es van convertir en senyal de l'estructuralisme. Es tracta de mecanismes coercitius predisposats per la societat dels quals es nodreixen els subjectes, i que aconsegueixen interpel·lar-los a aferrar-se a una identitat sota pena de veure's exclosos o marginats. És des d'aquesta posició teòrica que Connell (1995) articula la seua categoria explicativa de masculinitat hegemònica, clau al llarg de la seua obra: “La masculinitat hegemònica es pot definir com la configuració de pràctica genèrica que encarna la resposta correntment acceptada al problema de la legitimitat del patriarcat, la que garanteix (o es pren per a garantir) la posició dominant dels homes i la subordinació de les dones” (Connell, 2003:10). No resulta suficient d'acceptar la pluralitat d'experiències de subjectivització, cal advertir de les relacions de poder que es donen en els confins del gènere i que no sols estructuren les 1

'Geschlechtsrollen' [...] sind keineswegs fixierte, einlinige Imperative, die dem Individuum per Sozialisation diktiert werden, sondern komplexe, in sich widersprüchliche und interpretationsbedfuftige Präskripte, die prinzipiell in jeder konkreten Handlungssituation (Rekonstruktion) zur Disposition stehen, reproduziert oder modifiziert werden müssen (Dausien, 1996:581).

relacions de gènere, sinó també aquelles intragènere, açò és, unes relacions de poder que reconeixen posicions dominants de masculinitat i feminitat i posicions subjugades. Pel que fa al vincle entre els estudis de gènere i educació, la tendència feminista postestructuralista representaria, diuen Belausteguigoitia i Mingo (1999), la construcció d'una estratègia educativa que, reprenent les crítiques i valorant els buits intenta “el quasi impossible repte d'educar centrant-se en la visibilitat de les diferències”2. La mal·leabilitat i la fluïdesa han de ser considerades premisses fonamentals –més encara en el nostre context de Segona Modernitat3— en la concepció i els processos analítics de la construcció de la identitat. Ara bé, encara que cal entendre les relacions de gènere com a punts de referència cultural de la vida quotidiana, de la immediatesa, no podem perdre de vista les condicions estructurals, en gran mesura fora del control dels subjectes, que emmarquen les experiències, les performativitats de la identitat. Raewyn Connell ha explicat així la crítica a la proposta postestructuralista: “Fem el nostre propi gènere, però no som lliures de fer-lo segons la nostra voluntat. La nostra pràctica de gènere està poderosament modulada per l’ordre de gènere en el que ens trobem”4 .

2.3. La proposta relacional

Després de la revisió dels lineaments de la proposta categòrica i de la proposta postestructuralista, presentem ací la teoria relacional del gènere de la mà de l'obra de Raewyn Connell (1987, 1995, 2001, 2009), les aportacions teòriques de la qual ens pareixen decisives per tal d'abordar una Sociologia de l'educació amb perspectiva de gènere.

“El reto casi imposible de educar centrándose en la visibilidad de las diferencias” (Belausteguigoitia i Mingo, 1999:19). 3 Noció que prové de la contribució teòrica d’Ulrich Beck (1998, 2003, 2008). La Segona Modernitat descriu unes societats d’abast globalitzat, en constant desenvolupament tecnològic i en un persistent estat de percepció del risc. 4 “We make our own gender, but we are not free to make it how ever we like. Our gender practice is powerfully shaped by the gender order in which we find ourselves” (Connell, 2009:74). 2

La teoria de gènere de Raewyn Connell es presenta com una proposta multidimensional que ens permet escrutar els distints nivells en què s'articulen les relacions de gènere –a nivell macro/meso, a nivell de les interaccions social, a nivell individual/identitat— i que alberga una noció d'estructura dinàmica: “no es tracta només de la identitat, del treball, del poder, o de la sexualitat, tot i que es tracta de tot açò”5 . Tal com assevera Kimmel (2008), hem d'entendre el gènere com un entramat de relacions entre allò femení i allò masculí que gira entorn de nocions de poder i, conseqüentment, de desigualtat. Les estructures socials, com les entén aquesta sociologia, condicionen la pràctica, però no determinen mecànicament com han d’actuar les persones o els grups. Les estructures no funcionen com a formes per a l'acció dels subjectes, sinó que són posades en pràctica creativament pels individus. Allò que ofereixen els sistemes, ens dirà Connell, són possibilitats i derivacions per a l'acció; i el que ens ofereix també eixa frontissa entre estructura i acció, és la transformació. Estructura i canvi no són per a Connell (1987,2009) elements oposats, sinó dimensions del mateix quefer de la nostra vida social. La teoria de Raewyn Connell (1987, 1995, 2009) és, per damunt de tot, una teoria sobre poder i gènere; una teoria de poder i gènere, no obstant això, que no vol desprendre's de l'acció social (Grau, 2013). El que proposa Connell, en definitiva, és una tesi que pretén articular-se com una proposta integradora, multidimensional, amb la que abordar el gènere com a estructura social, com a pràctica social. Les relacions de gènere conformen una de les principals estructures de la nostra societat. Però es tracta d'una estructura especial, denota l'autora, atés que suggereix una relació específica amb el cos (Connell, 1995, 2009). Per a comprendre el que el gènere és, allò que el gènere organitza, hem de sotmetre allò que entenem per “diferència sexual” al nucli del camp social: “no existeix una ‘base biològica’ fixa per al procés social del gènere. Més bé, hi ha un camp en què els cossos són col·locats en els processos socials, en què

“it is not about identity, or just about work, or just about power, or just about sexuality, but all of these things about” (Connell, 2009:11). 5

la nostra conducta social fa alguna cosa per la qual es diferencia en allò reproductiu. Li anomenaré a això el "camp reproductiu" 6 . La divisió entre els sexes, apunta Bourdieu (2000), pareix estar “en l'orde de les coses”, un orde dicotòmic que es deu a la seua inserció en allò que l'autor denomina “sistema d'oposicions homòlogues”: davant/darrere, dalt/baix, dins/fora, entre d’altres. Un ordre que es presenta tant en estat objectiu, açò és en les coses i el món social, com en estat incorporat, en els cossos i els hàbits, i que funciona com a esquema de pensament i d'acció, com a mecanisme de disposicions. Un orde per tant, que pareix inscrit en la naturalesa inevitable dels sers. No obstant això, continua l'autor, aquesta organització és resultat d'un prolongat treball col·lectiu de socialització del biològic i biologització d'allò social que imprimeix realitat a la diferència entre allò masculí i allò femení, invertint les valències de les causes i els efectes, fent aparéixer “una construcció social naturalitzada (els gèneres en quant que hàbits sexuats) com el fonament natural de la divisió arbitrària que està en el principi tant de la realitat com de la representació de la realitat” (Bourdieu, 2000:14). Per a comprendre la teoria de Connell en la seua justa mesura, cal tindre en compte que l'autora no abandona l'èmfasi postestructuralista focalitzat en la fluïdesa de la identitat, el procés de construcció identitària constitueix un projecte canviant, inacabat i creatiu. Les relacions de gènere es fan i es refan: “Si no el pensem com quelcom que està fent-se, el gènere no existeix”7 (Connell, 2009:73). D'aquesta manera, i seguint el plantejament teòric de West i Zimmerman (1987), Connell s’allunya d'aquelles concepcions sobre gènere que repliquen les lectures biologicistes del sexe, constrenyent-lo en una categoria fixa i invariable. Si la biologia no esdevé destí, per recordar a Simone de Beauvoir, la societat tampoc ho és. En adoptar aquesta visió dinàmica, Connell (1995) es refereix llavors a la masculinitat i la feminitat com a projectes de gènere, una postura que posa en dubte els pressupostos de les teories categòriques de gènere. El procés de subjectivització

“There is no fixed “biological base” for the social process of gender. Rather, there is an arena in which bodies are brought into social processes, in which our social conduct does something which reproductive difference. I will call this the “reproductive arena” (Connell, 2009:11). 6

“If we don't bring it into being, gender does not exist” (Connell, 2009:73).

dels individus deixa d'entendre's com una assumpció gradual d'esquemes predeterminats de comportament, valors i metàfores: les dones no són el gènere femení, de la mateixa manera que els homes no són el gènere masculí. El gènere no tracta de dones i homes –i menys de dones i no d’homes— sinó de la confrontació entre allò femení i allò masculí, és a dir, de les possibilitats i limitacions associades a les posicions d'home i dona en l'estructura social, unes posicions en relació, d’ací el nom de perspectiva relacional, i que hem d'entendre com inserides en la història i la cultura. La ferramenta que proposa Raewyn Connell pretén escapar del determinisme social, igual de refutable que el determinisme biològic. El que ofereixen les estructures de relacions de gènere a l'individu no són models de com les persones han d'actuar, allò que fan les estructures és definir possibilitats i conseqüències per a l'acció (Connell, 1987, 2009). En un ordre de forta dominació masculina, a les dones els serien negades l'educació i les llibertats personals i els homes, per la seua banda, serien desmotivats de crear vincles sentimentals, per exemple, amb els xiquets i les xiquetes. De la concepció del gènere com a estructura de relacions, emana la necessitat de parlar de posicions de gènere i no d'identitats. Gènere és, per a Connell (1987), una forma d'ordenament de la pràctica social. Pràctica social en què estan involucrats els subjectes, als que se'ls confereix creativitat i ingerència, com ja hem vist, però que no ha de ser entesa com a autònoma, sobirana del context que l'emmarca (Grau, 2013). D'aquesta manera Connell, igual que West i Zimmerman, subratlla eixe “doing gender”. Per descomptat és l'individu qui fa gènere, però es tracta d'un “doing” localitzat, relacional. Les estructures socials són “implementades” per l'acció humana, alhora que són constituïdes històricament: “Reconéixer la masculinitat i la feminitat com històriques, no és suggerir que siguen dèbils o trivials. És col·locar-les fermament en el món de l'acció social” (Connell, 2003:14). Des d'aquest posicionament feminista, la contribució teòrica de Raewyn Connell a l'anàlisi dels ordres de gènere de les societats, o els règims de gènere de les institucions, descansa sobre una ferramenta multidimensional, a través de qual podem interrogar-nos

a propòsit de les relacions –macro, meso i/o micro— genèriques. Al llarg de la seua obra, l’autora ha anat fent més complexa la seua teoria.

2.3.1. Ordres de gènere, règims de gènere i educació

Raewyn Connell (2001) s'ha servit de la seua teoria relacional de gènere per tal d'explicar les organitzacions de les relacions de gènere a l'escola8. Diu Connell que podem pensar en l'escola com un dels llocs principals de formació de masculinitats/feminitats –encara que no l'únic. Un agent institucional promotor d'estructures i de pràctiques configuradores de gènere, però també un escenari on participen activament altres agents, especialment l'estudiantat. Per a Connell (1987), i aquest és l'eix neuràlgic de la seua obra, cada societat –en cada moment històric— es caracteritza per un ordre de gènere dominant o hegemònic que es manté relativament perdurable en el temps. Això no significa que es tracte d'un ordre hegemònic. L'autora accepta la coexistència, en una mateixa societat, d'altres ordres amb una vocació contestatària envers els valors establerts, altres propostes, diu McDowell (2000), que es presenten com a portes d'entrada al canvi. Amb ordre de gènere Connell (1987, 1995) es refereix, per tant, a l'organització macropolítica de les relacions de gènere. Al·ludeix en la seua obra també als règims de gènere, amb els que vol donar compte d'aquelles organitzacions de relacions de gènere pròpies d'una institució, d'una agència, d'una corporació donada que, emmarcades en un orde de gènere dominant, poden transgredir, reformular o reforçar les seues disposicions. El treball teòric de Connell (2001), ens permet aprofundir en aquelles dimensions que configuren els règims de gènere de les escoles –institucions amb una idiosincràsia pròpia,

En la pàgina web de Raewyn Connell es poden consultar els seus treballs, així com la seua biografia i recorregut acadèmic. Hi ha un apartat específic dedicat a educació http://www.raewynconnell.net

però acomodades també als límits de la cultura i les restriccions dels sistemes educatius— i a fer-ho atenent a quatre tipus de relacions: 1) Relacions de poder: el principal eix de poder de les societats europees contemporànies gira al voltant del domini d'allò masculí i la subordinació d'allò femení. Aquesta estructura existeix malgrat les seues excepcions i resistències: “L'associació de masculinitat amb autoritat i el predomini d’homes en els càrrecs de supervisió en els sistemes escolars, són dos patrons familiars i importants” (Connell, 2001:160). 2) Relacions de producció i consum: Un eix que dóna compte de la divisió i especialització del treball; relacions que podem trobar entre el professorat de manera palpable –professores dones en les etapes d'infantil o en disciplines com el teatre, el llenguatge i la literatura— però que també comprèn el que Connell (2001:161) denomina “l'especialització informal del treball entre els pupils”, que es dóna en situacions per exemple, assenyala l'autora, en les que un/a mestre/a demana a un xiquet que li ajude a moure un moble que pesa molt. 3) Cathexys: el desig sexual, diu Connell (1995), és entés, sovint, com una pulsió natural que escapa de la teoria social. Les pràctiques amb què realitzem el desig són, aquestes també, un aspecte de l'orde de gènere. Quan parla de l'escola, l'autora es fixa en la invisibilització de l'homosexualitat i, més encara, de la bisexualitat. 4) Simbolisme, cultura, discurs: un eix que fa referència al conjunt de significats i representacions culturals que, en una societat determinada, s'associa a allò femení en relació a allò masculí: “Si bé les escoles importen molta de la simbolització de gènere de la cultura més àmplia, també tenen els seus propis sistemes de símbols: uniformes i codis de vestit, codis de llenguatge formal i informal, etc. La generització del coneixement, és a dir, la definició de certes àrees del currículum com masculines i altres com femenines, és una estructura simbòlica especialment important en educació” (Connell, 2001:161).