FILOSOFÍA DE LA CIENCIA DE LA EDUCACIÓN: ANÁLISIS COMO CIENCIA APLICADA DE
tirant humanidades
Valencia, 2023
DISEÑO ANA MARÍA ALONSO
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Prólogo Repensar la Ciencia de la Educación: Una propuesta desde la Filosofía y Metodología actual de la Ciencia WENCESLAO J. GONZÁLEZ 1) Visibilidad de lo artificial en una nueva etapa histórica ........................... 15 2) La componente artificial potenciadora de lo humano a partir de diseños .. 19 3) La Ciencia de la Educación y la atención por la Filosofía de la Ciencia 23 4) Perspectivas abiertas por este libro ............................................................ 28 Referencias ......................................................................................................... 29 Introducción Nuevo rumbo en la Ciencia de la Educación. La perspectiva de la Filosofía de la Ciencia 1. El controvertido campo de la educación y el estatuto epistemológico de la disciplina .................................................................................................. 33 2. La visión de la Filosofía de la Ciencia ......................................................... 37 3. De las Ciencias Sociales a un nuevo marco filosófico-metodológico: Las Ciencias de Diseño como Ciencias de lo Artificial ........................... 42 4. La Educación como Ciencia de Diseño....................................................... 44 5. Una nueva cultura profesional ..................................................................... 48 6. Finalidad y estructura del libro ................................................................... 50 7. Agradecimientos ............................................................................................ 54
Índice
8 Índice
I CONTEXTO ACTUAL DEL ESTUDIO CIENTÍFICO DE LA EDUCACIÓN Capítulo 1 La Educación en cuanto Ciencia: Rasgos característicos y trayectoria histórica 1.1. Coordenadas históricas de la Educación en cuanto Ciencia: De la práctica profesional a la Ciencia Aplicada ...................... 65 1.1.1. Recorrido histórico filosófico-metodológico: De las habilidades prácticas al estatuto como Ciencia ........... 67 1.1.2. Nacimiento, desarrollo y crisis de la investigación educativa ........................................................................... 76 1.1.3. Reflexiones sobre el recorrido histórico .......................... 82 1.2. Institucionalización y profesionalización de la Educación ....... 83 1.2.1. Institucionalización de la investigación educativa ......... 84 1.2.2. Profesionalización de la Educación ................................. 86 1.2.3. Hacia un nuevo perfil profesional .................................... 88 1.3. El proceso de “cientificación” de la Educación y el debate epistemológico: Justificación del conocimiento educativo ..... 93 1.3.1. La perspectiva de la Filosofía de la Ciencia ..................... 96 1.3.2. Rasgos característicos de la Ciencia y el caso de la Educación ......................................................................... 99 1.3.3. La configuración dual de la Educación y su dimensión tecnológica: Delimitación del objeto de estudio . 104 Capítulo 2 Marco teórico de la investigación educativa: Elementos para su estatuto científico 2.1. De la Pedagogía a la(s) Ciencia(s) de la Educación: La cuestión de la denominación disciplinar ............................. 109 2.1.1. La transición de la Pedagogía a las Ciencias de la Educación ................................................................................ 110 2.1.2. El debate abierto en torno a la Pedagogía y el estatuto disciplinar de las Ciencias de la Educación .................. 114 2.1.3. La denominación disciplinar y la perspectiva de la historicidad....................................................................... 119 2.2. La Educación ante las diversas opciones metodológicas de índole disciplinar .......................................................................... 124 2.2.1. Especificidad disciplinar ................................................... 126
Parte
9 Índice 2.2.2. Interdisciplinariedad y multidisciplinariedad ............... 128 2.2.3. Transdisciplinariedad y la disciplinariedad cruzada (crossdisciplinarity) ........................................................ 133 2.3. El componente de racionalidad en Educación: De la práctica profesional a la Ciencia Aplicada y la aplicación de la Ciencia ........................................................................................... 137 2.3.1. Tipos de racionalidad y niveles de análisis de la racionalidad .............................................................................. 138 2.3.2. Ciencia Básica, Ciencia Aplicada y aplicación de la Ciencia............................................................................... 144 2.3.3. Rasgos específicos del nexo en Educación entre aplicación de la Ciencia y Ciencia Aplicada ........................ 149 Capítulo 3 Variaciones históricas en los enfoques epistemológicos y metodológicos de la Educación en cuanto Ciencia. Necesidad de un nuevo marco teórico 3.1. Bases de la configuración metodológica de la Ciencia de la Educación ...................................................................................... 154 3.1.1. Configuración metodológica de la Ciencia de la Educación como Ciencia Social. ........................................... 155 3.1.2. Concepto y caracterización de la investigación educativa ..................................................................................... 160 3.1.3. Principales enfoques metodológicos de la investigación educativa .................................................................. 166 3.1.3.1. Enfoque empírico-analítico (cuantitativo) ...... 168 3.1.3.2. Planteamiento interpretativo (cualitativo) ..... 171 3.1.3.3. Orientación sociocrítica .................................... 173 3.2. El debate metodológico y la nueva orientación de la investigación educativa ........................................................................... 175 3.2.1. El debate metodológico ..................................................... 177 3.2.2. Nuevas tendencias metodológicas en la investigación educativa ........................................................................... 183 3.2.2.1. Nuevas aproximaciones metodológicas: Multimétodo y Métodos mixtos .................... 183 3.2.2.2. Investigación orientada al cambio y a la toma de decisiones .............................................. 186 3.2.3. Consideraciones epistemológicas y metodológicas ....... 190 3.3. La investigación educativa en las últimas décadas. Un campo disciplinar emergente para el estudio de la Educación: Las Ciencias de Diseño como propuesta epistemológica y metodológica................................................................................. 196
10 Índice 3.3.1. Un paradigma emergente en la investigación educativa: La investigación basada en el Diseño (Designbased Research) ................................................................ 198 3.3.2. De la evaluación de las aportaciones realizadas a la necesidad de un nuevo marco filosófico-metodológico: Las Ciencias de Diseño como Ciencias de lo Artificial ............................................................................ 202
II HACIA UN NUEVO ENFOQUE: LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA APLICADA DE DISEÑO Capítulo 4 El nuevo marco filosófico-metodológico: Las Ciencias de Diseño en cuanto Ciencias de lo Artificial 4.1. La configuración de un nuevo ámbito de estudio para la Educación: Las Ciencias de lo Artificial .................................... 214 4.1.1. Las Ciencias de lo Artificial como hechura humana (human-made) ................................................................. 215 4.1.2. Las Ciencias de lo Artificial como campo científico ...... 217 4.1.3. Caracterización de las Ciencias de lo Artificial en relación con otras ciencias ................................................. 220 4.2. Las Ciencias de Diseño como Ciencias de lo Artificial: Objetivos, procesos y resultados ......................................................... 223 4.2.1. Creatividad y novedad como marco conceptual en Ciencias de Diseño........................................................... 226 4.2.2. Diseño científico ................................................................ 229 4.3. Presencia de la racionalidad limitada en las Ciencias de Diseño e incidencia para la configuración de la Educación como Ciencia de Diseño .................................................................. 236 4.3.1. Racionalidad limitada de tipo instrumental o de medios .................................................................................... 237 4.3.2. Racionalidad evaluativa o de fines .................................. 241 4.4. Papel de la predicción y la prescripción en las Ciencias de Diseño. Opción metodológica a favor de la prescripción 246 4.4.1. La predicción en las Ciencias de Diseño ......................... 247 4.4.2. Articulación de la predicción y la prescripción en el diseño científico ............................................................... 250
Parte
11 Índice Capítulo 5 Caracterización metodológica de la Ciencia de la Educación como Ciencia de Diseño 5.1. La Educación como Ciencia de Diseño. La ampliación de la perspectiva sobre la Educación .................................................. 258 5.1.1. De los elementos constitutivos de la actividad científica al caso de la Educación en las Ciencias de Diseño .. 258 5.1.2. Carácter dual de la Ciencia de la Educación: Ciencia Social y Ciencia de lo Artificial. Predominio de lo artificial a partir de los diseños ...................................... 263 5.1.3. El diseño científico en Educación: Capacidad de resolución de problemas concretos ...................................... 271 5.2. Predicción y prescripción en la Ciencia de la Educación como Ciencia de Diseño .................................................................. 274 5.2.1. La predictibilidad en las Ciencias Sociales y en las Ciencias de lo Artificial ................................................... 274 5.2.2. La predicción en la Ciencia de la Educación .................. 279 5.2.3. La predicción científica y su uso para la prescripción en el diseño educativo ..................................................... 282 5.3. La racionalidad científica en Educación: Racionalidad del diseño, de la actividad educativa y la racionalidad de los agentes ........................................................................................... 286 5.3.1. La racionalidad limitada en la Ciencia de la Educación como Ciencia de Diseño ......................................... 287 5.3.2. La racionalidad científica y la racionalidad de los agentes que toman decisiones ........................................ 289 5.3.3. El diseño educativo y la racionalidad de objetivos, procesos y resultados. ...................................................... 294 Capítulo 6 Obstáculos filosófico-metodológicos para la Educación como Ciencia Aplicada de Diseño: El problema de la complejidad 6.1. Complejidad en las Ciencias de Diseño: Complejidad en la elaboración de los diseños y en lo diseñado. ............................. 299 6.1.1. Análisis de la complejidad en la Educación como Ciencia de Diseño: Dimensiones y niveles de generalidad científica .............................................................. 301 6.1.2. Complejidad estructural (organizada): Aspectos ontológicos y epistemológicos. ........................................... 304 6.1.3. La vertiente dinámica de las Ciencias de la Complejidad ..................................................................................... 309
12 Índice 6.2. Elementos de complejidad en Educación................................... 312 6.2.1. Componentes de complejidad estructural en la Educación ................................................................................ 315 6.2.2. Fuentes de complejidad dinámica en la Educación ...... 320 6.2.3. Nexo entre la complejidad estructural y dinámica ....... 323 6.2.4. La historicidad como clave de la complejidad dinámica ... 324 6.3. Predicción de complejidad posible y prescripciones para afrontar la complejidad ............................................................... 329 6.3.1. Tareas de la predicción y la prescripción en el contexto de la complejidad educativa ....................................... 330 6.3.2. Implicaciones de la complejidad y alcance de la predicción ............................................................................... 334 6.3.3. Papel de la sobriedad de factores (parsimonious factors) . 342 Parte III CONSECUENCIAS DEL NUEVO ENFOQUE: PROGRESO, FINES Y VALORES EN LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA DE DISEÑO Capítulo 7 Progreso en Ciencias de Diseño e innovación educativa. El problema de los límites filosófico-metodológicos de la Educación entendida como Ciencia de Diseño 7.1. Progreso en las Ciencias de Diseño y papel de la innovación ... 351 7.1.1. Características generales del progreso científico ............ 353 7.1.2. Progreso científico e innovación tecnológica .................. 356 7.1.3. Innovación educativa y progreso en Educación ............. 359 7.2. Límites filosófico-metodológicos de la Ciencia de la Educación como Ciencia de Diseño ...................................................... 363 7.2.1. Límites de la Ciencia de la Educación como Ciencia de Diseño: Barreras y Confines ...................................... 365 7.2.2. El diseño científico en Educación. Límites en los objetivos, procesos y resultados. ........................................ 373 7.2.3. El carácter limitado del diseño para abarcar el conjunto de la Educación 379 7.3. Los límites éticos de la Ciencia de Diseño. Regulación jurídica y deontología de la investigación en Educación .................. 383 7.3.1. Límites éticos endógenos y exógenos ............................... 383 7.3.2. Fines, medios, resultados y consecuencias ..................... 386
13 Índice 7.3.3. Acerca de la regulación jurídica de los límites de la Ciencia: la investigación en Educación......................... 391 7.3.3.1. Carácter distintivo de la investigación en Educación ......................................................... 397 7.3.3.2. La regulación deontológica ............................... 403 Capítulo 8 Los fines de la Educación, la investigación educativa y los valores 8.1. Los fines de la Educación. ............................................................. 405 8.1.1. Los fines en el marco interno y en el entorno externo ... 406 8.1.2. Fines, valores y bienes ....................................................... 407 8.1.3. Los procesos de toma de decisiones y el enfoque acerca de los fines.................................................................... 412 8.1.3.1. Los procesos como rentabilidad basada en competencias: El enfoque del capital humano ................................................................. 413 8.1.3.2. Los procesos como potenciación de las capacidades de las personas: El enfoque del desarrollo humano .......................................... 417 8.2. Metodología de la Ciencia de la Educación: Nexos con la Axiología de la Investigación y la Ética de la Ciencia .............. 423 8.2.1. Los valores en la Ciencia: Valores internos y externos .. 425 8.2.2. Articulación de valores internos y externos en la investigación científica ....................................................... 428 8.3. Valores relacionados con el objeto de la investigación educativa .................................................................................................. 430 8.3.1. Valores internos de la actividad educativa ...................... 431 8.3.2. Valores externos de la actividad educativa ..................... 434 8.4. Valores concernientes al proceso de investigación educativa .. 438 8.4.1. Valores internos en el dominio cognitivo ........................ 441 8.4.2. Valores internos en el contexto metodológico ............... 446 8.4.3. Los valores externos de la investigación educativa como actividad social .......................................................... 449 8.4.4. Valores externos de usos y aplicaciones de la Ciencia: La repercusión de la Tecnología .................................... 451 8.5. Valores de la Educación versus educación en valores ............... 454 Referencias ....................................................................................... 488
Prólogo
Repensar la Ciencia de la Educación: Una propuesta desde la Filosofía y Metodología actual de la Ciencia
Wenceslao J. González
1) VISIBILIDAD DE LO ARTIFICIAL EN UNA NUEVA ETAPA HISTÓRICA
Eje temático del presente libro es repensar la Ciencia de la Educación a partir de la Filosofía y Metodología actual de la Ciencia. Es un planteamiento que se hace dentro del marco de una nueva época histórica, que Luciano Floridi llama “Hiperhistoria” (Hyperhistory)1. La asocia al desarrollo de la infosfera2, que es complementaria de la biosfera, y confiere especial relevancia social a la información. Pero esta etapa de la Historia me parece que es más reconocible como la Edad de la Sociedad del Conocimiento (Knowledge Society), aunque también se utilizan expresiones como Era de Información (Information Age) para caracterizar este periodo del acontecer histórico.
Mediante la denominación de Sociedad del Conocimiento se reflejan de modo claro los cambios que estamos viviendo desde hace unas décadas. Han tenido lugar tras la generalización del uso de la Red de redes, que se configura en tres grandes capas (layers): (i) la infraestructura tecnológica, que conforma Internet en sentido estricto;
(ii) la Web, con la pléyade de elementos que ha desarrollado (desde el webmail y las redes sociales hasta alternativas a la televisión convencional y múltiples plataformas para realizar videoconferencias);
1 Cfr. Floridi, L., The Fourth Revolution–How the Infosphere is Reshaping Human Reality, Oxford University Press, Oxford, 2014, pp. 1-24.
2 Sobre el concepto de “biosfera”, véase Floridi, L., The Fourth Revolution–How the Infosphere is Reshaping Human Reality, pp. 40-41, 50 y 59.
y (iii) la nube, junto con las aplicaciones prácticas (apps) e Internet móvil. Así, junto al conocimiento —que comporta información organizada, estructurada o categorizada—, un rasgo característico de este periodo histórico es la utilización de algo artificial —Internet, en sentido amplio— al servicio de la sociedad3. Ahora la actividad educativa presenta caracteres nuevos, que la distinguen de lo que sucedía en la etapa del predominio de la vida rural o en los milenios que han transcurrido desde la preferencia por la vida ciudadana.
Uno de esos caracteres nuevos ha sido la relevancia de lo artificial, que ha sido —y sigue siendo— un factor clave durante la pandemia del Covid-19. En efecto, hemos presenciado un fenómeno relevante para la actividad educativa, como es la presencia cada vez más determinante de la Red de redes para la Sociedad del Conocimiento. Así, a mediados de marzo de 2020, tuvo lugar una experiencia especialmente destacada, como fue la transformación de buena parte del sistema educativo. Fue entonces cuando las Universidades presenciales de diversos países —al igual que muchos otros centros educativos de otros niveles— pasaron a ser instituciones de enseñanza en línea en muy pocos días. Este giro, desde un punto de vista filosófico-metodológico, refuerza el componente artificial de la actividad educativa. Este rasgo —asociado a diseños— ya estaba presente de manera bastante clara en la enseñanza a distancia, pero también se encontraba en diversas expresiones de educación formal (en los diversos niveles educativos).
Pero ahora el componente artificial es patente desde un punto de vista externo. Lo es sobre todo a través de la experiencia de enseñanza mediada tecnológicamente: la Educación en línea (on-line) o por vía telemática, a través de pantallas interconectadas (en soportes como Microsoft Teams, Blackboard, Google Meet, Zoom, etc.) dentro de un entorno establecido. A su vez, esto presupone un componente artificial desde un punto de vista interno, que es especialmente relevante en términos filosófico-metodológicos. Porque hay diseños específicos para esa enseñanza, que nace condicionada por la media-
3 Cfr. Gonzalez, W. J., “The Internet at the Service of Society: Business Ethics, Rationality, and Responsibility”, Éndoxa, n. 46, (2020), pp. 383-412. http://revistas.uned.es/index.php/endoxa/article/view/28029/pdf.
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ción tecnológica y amplía su radio de acción espaciotemporal. Desde entonces, esta modalidad educativa ha buscado suplir la enseñanza presencial cada vez que la situación sanitaria causada por la pandemia del coronavirus ha conllevado confinamiento o restricciones de movilidad social más intensas.
Desde el ángulo externo, Internet —en sentido amplio— fue la base para desarrollar a través de pantallas la tarea docente de las diversas instituciones educativas en muchos países. Desde el ángulo interno, esto puso de relieve que la Ciencia de la Educación es cada vez más Ciencia de lo Artificial y, en concreto, Ciencia de Diseño, que cuenta progresivamente con más soporte tecnológico. Al mismo tiempo, esa vía instrumental condiciona la enseñanza en términos prácticos, sobre todo para transmitir contenidos, debido al formato disponible preparado desde la Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). El presente libro se centra en el segundo enfoque —el ángulo interno—, viendo además cómo hay un largo recorrido histórico en la configuración epistemológica y metodológica, que incluye la “cientificación” de prácticas profesionales4. Esta ruta ha permitido lograr una Ciencia Aplicada basada en diseños y, paralelamente, ha propiciado un desarrollo mediante el uso de pantallas (en aula y fuera de ella).
Pero en el “ángulo externo” hay también un componente científico y, además, de una Ciencia de lo Artificial, que es la Ciencia de la Web, que complementa a otras disciplinas dentro del mismo grupo temático: la Ciencia de las Redes y a la Ciencia específica de Internet5. El origen de la Web se sitúa en el 12 de marzo de 1989, cuando Tim Berners-Lee diseñó la Web6. Este diseño, como ha reconocido expre-
4 Cfr. Niiniluoto, I., “The Aim and Structure of Applied Research,” Erkenntnis, v. 38, n. 1, (1993), pp. 1-21.
5 Cfr. Tiropanis, T., Hall, W., Crowcroft, J., Contractor, N. y Tassiulas, L., “Network Science, Web Science, and Internet Science”, Communications of ACM, v. 58, n. 8, (2015), pp. 76-82.
6 Cfr. Hendler, J., “The Future of the Web”, en Gonzalez, W. J. (ed.), The Internet and Philosophy of Science, Routledge, N. York/ Oxford, 2023, p. 72. Paralelamente a estos acontecimientos de 1989 de la Sociedad del Conocimiento, hubo otros en el mismo año en la vida social contemporánea, como la caída del muro de Berlín, que da comienzo a la reunificación alemana (Wiedervereinigung) y a la posterior ampliación de la Unión Europea, que cambiaría por completo el
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Repensar la Ciencia de la Educación...
samente, fue el fruto de diversas influencias que recibió y dio forma7. Esta aportación de carácter artificial permitió pocos años después — cuando la Web se abrió al público en general y sin coste económico— que hubiese comunicación entre personas por vía artificial, que iba a permitir comunicación con textos, imágenes y sonidos.
Es un momento clave en la trayectoria de la Sociedad del Conocimiento. Esto tuvo mucha mayor repercusión social que Internet en sentido estricto, pues la Red conecta máquinas mientras que la Web conecta personas. Esta nueva posibilidad potenció la revolución digital, de modo que la Red de redes pasase a ser comercial y que las personas se pudiesen conectar a través de redes sociales. Hubo entonces novedad longitudinal (p. ej., que toda la prensa tuviese una versión digital) y también novedad transversal (p. ej., apareció una nueva modalidad de interacción social cuando YouTube pasó a ser un nuevo medio de comunicación y con proyección a nivel global)8.
Sobre la base de las novedades introducidas, cabe reconocer que hay diseños educativos —relacionados con la Didáctica, la Organización Escolar, etc.— que descansan en diseños previos. Se apoyan de facto en una Ciencia de la Web, que cobra forma como tal hacia el año mapa del continente europeo. Esto también propició la aparición de unos 15 Estados, que durante décadas estuvieron juntos en la antigua Unión Soviética y generó un cambio apreciable en la Federación Rusa. Estos acontecimientos refuerzan la idea de una nueva etapa histórica a partir de 1989.
7 “The Web resulted from many influences on my mind (…). I pieced it together as I pursued my regular work and personal life. I articulated the vision, wrote the first Web programs, and came up with the now pervasive acronyms URL (then UDI), HTTP, HTML, and, of course, World Wide Web. But many other people, most of them unknown, contributed essential ingredients”. BernersLee, T. con Fischetti, M., Weawing the Web. The Original Design and Ultimate Destiny of the World Wide Web, Harper, N. York, 1999 (reimp. 2000), p. 2.
8 Un análisis de conjunto de la Web en sus diversas vertientes a los diez años de la creación de la Ciencia de la Web se encuentra en Hall, W., Hendler, J., y Staab, S., “A Manifesto for Web Science @10”, December 2016, pp. 1-4. Disponible en: http://www.webscience.org/manifesto Acceso el 16.5.2018. Una version más completa, varios años posterior, se ofrece en Berendt, B., Gandon, F., Halford, S., Hall, W., Hendler, J., Kinder-Kurlanda, K. E., Ntouts, E. y Staab, S., “Web Futures: Inclusive, Intelligent, Sustainable. The 2020 Manifesto for Web Science,” Manifesto from Dagstuhl Perspectives Workshop 18262. Disponible en: https:// drops.dagstuhl.de/opus/volltexte/2021/13744/ Acceso el 4.5.2021.
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20069. Sirve de base para que, a través de la segunda capa de Internet, se pueda llevar a cabo la Educación en línea (on-line) o por vía telemática. Este conocimiento científico incide en la configuración de la Web y sus diversas manifestaciones, entre las que está el poder enseñar a través de pantallas, en tiempo real y desde cualquier punto del globo. La accesibilidad de contenidos depende en primer término de los avances conseguidos en la Web, que ciertamente es artificial en el sentido utilizado aquí. De este modo, junto con las relaciones de la Ciencia de la Educación con el grupo de las Ciencias Sociales (Psicología, Sociología, Economía, etc.), hay que contar además los vínculos con las Ciencias de lo Artificial y su propia configuración como Ciencia de Diseño.
2) LA COMPONENTE ARTIFICIAL POTENCIADORA DE LO HUMANO A PARTIR DE DISEÑOS
Junto a la componente artificial de tipo “externo”, que se hace más visible en la Educación en línea o por vía telemática, hay una componente artificial que potencia lo humano a partir de diseños en el ángulo “interno”. Los diseños requieren un constructo que elabora un contenido orientado a objetivos, que son deliberadamente buscados, para lo que considera procesos hábiles para llegar a esas metas buscadas y que propicien entonces unos resultados que son apetecidos desde el principio. A partir de estos resultados, se pueden seguir unas consecuencias, que pueden entrar dentro del marco de lo esperable o bien no haber sido contempladas en modo alguno.
A través del diseño educativo cabe ejemplificar cada uno de estos elementos, que son los objetivos, los procesos y los resultados de una actividad educativa que incide en potenciar lo humano, llevándolo por encima de lo meramente natural o recibido para alcanzar nuevas cotas más sofisticadas. Esa “sobrenaturaleza” —en el sentido de J. Ortega y Gasset—10 o perfeccionamiento de lo humano puede
9 Cfr. Berners-Lee, T., Hall, W., Hendler, J., Shadbot, N. y Weitzner, D. J., “Creating a Science of the Web”, Science, v. 313, n. 5788, (2006), pp. 769-771.
10 Cfr. Ortega y Gasset, J., Meditación de la Técnica, editado por Jaime de Salas y José María Atencia, Santillana, Madrid, 1997, pp. 23, 24 y 60.
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tener múltiples manifestaciones. Algunas son particularmente visibles, especialmente cuando tienen que ver con el dominio cultural y la actuación social. A partir de ellas pueden darse consecuencias de índole muy variada: personales, familiares, de grupo, asociativas, organizativas, institucionales, etc.
Es aquí donde incide la Educación en cuanto Ciencia de Diseño, dentro del marco de las Ciencias de lo Artificial. En este caso son complementarias de las Ciencias Sociales, de modo que la Ciencia de la Educación tiene carácter dual, en la medida que los componentes de tipo artificial —en el sentido de diseños que llevan a valor añadido a lo humano— y de carácter social forman parte de un conjunto. En principio, este todo ha de estar integrado y ser armónico, enfocado al servicio de las personas y promotor de las mejores expresiones de la vida social. Con todo, se puede argumentar que el poliedro educativo tiene muchas caras, especialmente cuando va al fondo de la cuestión educativa aquí planteada. Esas caras del poliedro educativo incluyen al menos las siguientes:
(i) Potenciar lo humano desde una perspectiva científica, que lleva a un análisis de la Educación desde la Filosofía y Metodología de la Ciencia. Reflexiona entonces sobre las Ciencias de Diseño y considera a la Educación como una de ellas (además de ser una Ciencia Social). (ii) Estudiar las bases antropológicas de esa capacidad del sujeto humano para lograr mejoras en su propio cultivo como agente. Este cometido entra dentro de los intereses de la Filosofía de la Educación. (iii) Considerar las diversas concepciones educativas que, en cada época histórica, afrontan la problemática tarea institucional de lograr una formación de calidad, acorde con los tiempos. Esto forma parte del terreno trabajado en la Teoría de la Educación. (iv) Afrontar la actividad concreta de los agentes humanos en un entorno educativo dado —según los diversos niveles de la tarea institucional de tipo educativo—, que es el quehacer profesional de los educadores. En este quehacer, los profesionales se pueden apoyar en la aportación de la Ciencia de Diseño, en una Filosofía de la Educación, en una Teoría de la Educación o en sus intuiciones mediadas por una experiencia acumulada.
Si la ruta seguida es la componente artificial de potenciadora de lo humano a partir de diseños, entonces no es una Ciencia Básica,
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