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Libros de texto para todas las especialidades de Derecho, Criminología, Economía y Sociología. Una colección clásica en la literatura universitaria española. Todos los títulos de la colección manuales los encontrará en la página web de Tirant lo Blanch, www.tirant.es

METODOLOGÍA DE LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA Y JURÍDICA II

Esta obra constituye una continuación de Metodología de la disertación filosófica y jurídica, 2ª edición, publicada en este mismo sello editorial. En este segundo volumen se plasman los principios pedagógicos —basados en el rol activo del estudiante y la adquisición de capacidades— que seguimos en la enseñanza de los géneros de escritura desarrollados en el primer volumen. La implementación académica de dicha enseñanza se haya guiada, asimismo, por los conocimientos provistos por la disciplina del diseño instruccional, cuya exposición, si bien está especialmente dirigida a la referida asignatura, posee un alcance más general que lo torna aplicable a otras materias curriculares. Con un propósito ejemplificativo y práctico como acompañamiento de un curso de Metodología de la Disertación Filosófica y Jurídica, se incluyen documentos necesarios para la ejecución y evaluación de los mencionados géneros de escritura: una lista de las capacidades (con sus definiciones) involucradas en la composición de cada uno de estos géneros; las respectivas rúbricas de evaluación; y un programa y cronograma de un curso de la materia. Recientemente, el Centro de Estudios sobre la Enseñanza y el Aprendizaje del Derecho (CEEAD) ha otorgado a los docentes de la correspondiente área del ITAM, entre los que se encuentran, principalmente, como coordinadores, Germán Sucar y Jorge Cerdio, el premio a la Mejor Práctica Docente Innovadora por su programa de Metodología de la Disertación Jurídica.

978-84-1130-919-6

METODOLOGÍA DE LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA Y JURÍDICA II

ENFOQUE PEDAGÓGICO Y DISEÑO INSTRUCCIONAL

Germán Sucar Jorge Cerdio

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METODOLOGÍA DE LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA Y JURÍDICA II

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT LO BLANCH María José Añón Roig Catedrática de Filosofía del Derecho de la Universidad de Valencia

Ana Cañizares Laso

Catedrática de Derecho Civil de la Universidad de Málaga

Jorge A. Cerdio Herrán

Catedrático de Teoría y Filosofía de Derecho. Instituto Tecnológico Autónomo de México

José Ramón Cossío Díaz

Ministro en retiro de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y miembro de El Colegio Nacional

María Luisa Cuerda Arnau

Catedrática de Derecho Penal de la Universidad Jaume I de Castellón

Carmen Domínguez Hidalgo

Catedrática de Derecho Civil de la Pontificia Universidad Católica de Chile

Eduardo Ferrer Mac-Gregor Poisot

Juez de la Corte Interamericana de Derechos Humanos Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM

Owen Fiss

Catedrático emérito de Teoría del Derecho de la Universidad de Yale (EEUU)

José Antonio García-Cruces González

Catedrático de Derecho Mercantil de la UNED

José Luis González Cussac

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Valencia

Luis López Guerra

Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Carlos III de Madrid

Ángel M. López y López

Catedrático de Derecho Civil de la Universidad de Sevilla

Marta Lorente Sariñena

Catedrática de Historia del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid

Javier de Lucas Martín

Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política de la Universidad de Valencia

Víctor Moreno Catena

Catedrático de Derecho Procesal de la Universidad Carlos III de Madrid

Francisco Muñoz Conde

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Angelika Nussberger

Catedrática de Derecho Constitucional e Internacional en la Universidad de Colonia (Alemania) Miembro de la Comisión de Venecia

Héctor Olasolo Alonso

Catedrático de Derecho Internacional de la Universidad del Rosario (Colombia) y Presidente del Instituto Ibero-Americano de La Haya (Holanda)

Luciano Parejo Alfonso

Catedrático de Derecho Administrativo de la Universidad Carlos III de Madrid

Consuelo Ramón Chornet

Catedrática de Derecho Internacional Público y Relaciones Internacionales de la Universidad de Valencia

Tomás Sala Franco

Catedrático de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad de Valencia

Ignacio Sancho Gargallo

Magistrado de la Sala Primera (Civil) del Tribunal Supremo de España

Elisa Speckmann Guerra

Directora del Instituto de Investigaciones Históricas de la UNAM

Ruth Zimmerling

Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Mainz (Alemania) Fueron miembros de este Comité: Emilio Beltrán Sánchez, Rosario Valpuesta Fernández y Tomás S. Vives Antón

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

METODOLOGÍA DE LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA Y JURÍDICA II Enfoque pedagógico y diseño instruccional

Germán Sucar Jorge Cerdio

tirant lo blanch Valencia, 2023

Copyright ® 2023 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito del autor y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com.

© TIRANT LO BLANCH EDITA: TIRANT LO BLANCH C/ Artes Gráficas, 14 - 46010 - Valencia TELFS.: 96/361 00 48 - 50 FAX: 96/369 41 51 Email: tlb@tirant.com www.tirant.com Librería virtual: www.tirant.es ISBN: 978-84-1130-920-2 Si tiene alguna queja o sugerencia, envíenos un mail a: atencioncliente@tirant.com. En caso de no ser atendida su sugerencia, por favor, lea en www.tirant.net/index.php/empresa/politicas-deempresa nuestro Procedimiento de quejas. Responsabilidad Social Corporativa: http://www.tirant.net/Docs/RSCTirant.pdf

Índice Introducción............................................................................................................

Capítulo I

PEDAGOGÍAS RELATIVAS 1.

2. 3.

Pedagogía a partir de una tríada de elementos instruccionales y aprendizajes funcionales................................................................................................................................... 1.1. Tríada de elementos instruccionales: capacidades, actividades de aprendizaje y retroalimentación................................................................................................... 1.1.1. Tres hallazgos fundamentales de la ciencia del aprendizaje.......................... 1.1.2. Caracterización general de la pedagogía relativa a una tríada de elementos instruccionales............................................................................................ 1.1.2.1. El rol activo del estudiante y sus consecuencias directas............... 1.1.2.2. La relación entre objetivos, capacidades, actividades y otras nociones clave............................................................................................. 1.2. Tres aprendizajes funcionales................................................................................. Pedagogía por medios digitales....................................................................................... Pedagogía del bienestar..................................................................................................

14 14 14 16 16 19 27 30 35

Capítulo II

MODELOS DEL DISEÑO INSTRUCCIONAL 1. 2. 3.

Características y modelos del diseño instruccional.......................................................... Modelo integral de la instrucción................................................................................... David Merrill y los principios fundamentales del diseño instruccional............................ 3.1. El principio de la demostración.............................................................................. 3.2. El principio de aplicación....................................................................................... 3.3. El principio de la orientación hacia las tareas......................................................... 3.4. El principio de activación....................................................................................... 3.5. El principio de integración......................................................................................

39 44 51 51 54 55 57 60

Capítulo III

IMPLEMENTACIÓN ACADÉMICA 1. 2. 3.

La organización de la enseñanza de la metodología de la disertación y su impacto......... Formas de elaboración de los trabajos en aras a su evaluación....................................... Dos formas prototípicas de evaluación...........................................................................

63 64 67

Anexo I. Lista de capacidades...............................................................................................

Anexo II. Rúbricas................................................................................................................

115

Anexo III. Programa y cronograma de Metodología de la Disertación Jurídica.....................

181

Bibliografía...........................................................................................................................

199

Los autores............................................................................................................................

203

Introducción Este libro constituye, a la vez, una prolongación y una complementación del volumen I de Metodología de la disertación filosófica y jurídica, 2ª edición, Tirant lo Blanch, 20221. Prolongación, porque en este segundo volumen se brindan los principios pedagógicos que seguimos en la enseñanza —desde hace doce años en el Departamento Académico de Derecho del Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) y desde hace un año en la Escuela Federal de Formación Judicial del Poder Judicial de la Federación en México— de los géneros de escritura desarrollados en el primer volumen; complementación, porque en este segundo volumen se incluyen documentos necesarios para la ejecución y evaluación de los referidos géneros de escritura. Al efecto, debe tenerse presente que con una progresión de trece años entre 2009 y 2022 se logró en el Departamento de Derecho del ITAM existiera un área específica de materias que se llamó Área de Metodología de la Disertación Jurídica, la cual estaba conformada por dos grandes partes: la materia troncal (Metodología de la Disertación Jurídica); y los talleres aplicados a materias dogmáticas (Talleres de Metodología de la Disertación Jurídica en Bienes, Obligaciones, Contratos, y Constitucional I, II y III, Derecho Administrativo y Técnicas de Argumentación Jurídica). Las materias que integraban esta área constituían uno de los ejes rectores de la enseñanza del derecho en el ITAM, atravesaban toda la Licenciatura, y constituían uno de sus rasgos distintivos primordiales frente a las demás facultades de derecho. Estas características se unían a la enseñanza basada en capacidades y no únicamente en la adquisición de conocimientos (históricos y doctrinales). Lo que en su momento impulsamos era que, a través de la adquisición de capacidades, se movilizara, reflexiva y críticamente, los conocimientos (y no su almacenamiento y repetición) en múltiples actividades —propias del jurista y del abogado— tanto académicas como profesionales, tanto típicas como no típicas. En este sentido hemos creído y sostenido que la enseñanza basada en la adquisición de capacidades permite enfrentar de manera solvente los nuevos y cambiantes desafíos que depara el mundo académico y profesional. Las materias de esta área fueron implementadas y desarrolladas para solventar uno de los mayores problemas que aquejan hoy la enseñanza universitaria: la dificultad del estudiantado para efectuar trabajos escritos. Su importancia queda

La primera edición data de 2019 y ha sido también publicada por este mismo sello editorial. La segunda edición ha sido ampliamente revisada y aumentada en relación con la primera.

Metodología de la disertación filosófica y jurídica II

probada por su existencia misma, puesto que enseña a investigar, leer y escribir con rigor conceptual y metodológico, y con un estilo adecuado de manera problemática, crítica y argumentada, estructurada, capacidades que los estudiantes no poseen en absoluto al entrar a la carrera de Derecho y que son esenciales en el día a día tanto de la vida universitaria como profesional. Si con la materia troncal se buscaba proporcionar el aprendizaje básico de cinco géneros de escritura, esto es, dos géneros filosóficos que constituyen una suerte de preludio a los tres jurídicos: explicación de texto filosófico, comentario de texto filosófico, disertación jurídica, comentario de texto jurídico y comentario de fallo, con los talleres se perseguía, adicionalmente, dar una orientación más dirigida a las preocupaciones del profesional del derecho que a las del mero académico, sin que ello implicase en absoluto descuidar esto último que es siempre una condición necesaria para cualquier tipo de escrito jurídico mínimamente significativo. Así, la materia troncal, pero sobre todo los talleres, procuraban un equilibrio entre los temas más teóricos y los más orientados profesionalmente. Adviértase que en el volumen I de esta obra se abordan nueve géneros de escritura, tres filosóficos (explicación de texto filosófico, comentario de texto filosófico y la disertación filosófica) y seis jurídicos (disertación jurídica, comentario de texto jurídico, comentario de fallo, resolución de caso judicial, consulta jurídica y nota de síntesis). En la implementación de las materias de área cuando se daban en el ITAM, en cambio, por razones de tiempo, no se enseñaba la disertación filosófica (ni en la materia troncal ni en los talleres de Metodología de la Disertación Jurídica). Por lo demás, debe tenerse presente que, en dichos talleres, además de que se seguían practicando los tres géneros enseñados en la materia troncal, se aprendían también los otros tres incorporados en la segunda edición del volumen I de esta obra, a saber, la resolución de caso judicial, la consulta jurídica y la nota de síntesis. En esta obra nos referiremos fundamentalmente a la Metodología de la Disertación Filosófica y Jurídica, es decir, a los nueve géneros incluidos en el volumen I de esta obra. No obstante, para algunos efectos, nos referiremos específicamente a la materia troncal, Metodología de la Disertación jurídica, tal como se enseñó en el ITAM —que, como hemos dicho, no incorporaba la disertación jurídica ni la resolución de caso judicial, la consulta jurídica ni la nota de síntesis (que se practican luego en los talleres)—. Repárese que, aunque en la referida materia troncal se practicaban dos géneros de escritura filosóficos —la explicación de texto filosófico y el comentario de texto filosófico— el título de la materia —seguramente por razones de simplicidad o economía— no aludía a los géneros filosóficos. Estos sí están presentes, en cambio, como puede apreciarse, en el título del programa completo de enseñanza tal como está plasmado en el volumen I de esta obra.

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Ahora bien, la enseñanza de los géneros de escritura, tal como es abordada en esta obra, importa la asunción de un enfoque pedagógico basado en elementos instruccionales y aprendizajes funcionales (pedagogía relativa) cuyo rasgo determinante es el rol activo de los estudiantes (Capítulo I). Dicha articulación, a su vez, está complementada y guiada por los conocimientos provistos por el diseño instruccional y, más específicamente, basado en ciertos modelos instruccionales (Capítulo II). Todo lo anterior repercute en la manera de implementar la enseñanza de la metodología de la disertación (Capítulo III). Como corolario de los capítulos precedentes se acompaña: 1) una lista de las capacidades (con sus definiciones) involucradas en la composición de cada uno de los géneros de escritura filosóficos y jurídicos que se han abordado en el primer volumen (Anexo I); 2) las rúbricas de evaluación, vinculadas con la referida lista de capacidades, relativas también a cada uno de dichos géneros (Anexo II); y 3) el programa y cronograma del curso Metodología de la Disertación Jurídica (Anexo III).

Capítulo I

Pedagogías relativas La pedagogía es el arte o la ciencia de hacer docencia mediante estrategias o estilos de instrucción. Hay tres tipos de pedagogía, la pedagogía general —i.e., estrategias, técnicas y aproximaciones usadas para facilitar el aprendizaje—, la pedagogía relativa a un dominio o campo —i.e., estrategias, técnicas o aproximaciones especializadas en un campo o dominio específico, como las que se usan para aprender técnicas de juicio oral o aprender un segundo idioma o Karate-Do— y la pedagogía relativa a cierta forma de aproximación al aprendizaje (approach) que puede ser o no independiente de un dominio o campo —por ejemplo, la pedagogía basada en la resolución de problemas, la pedagogía constructivista, la pedagogía basada en juego de roles o la pedagogía colaborativa—2. La pedagogía que se ha adoptado para el curso de Metodología de la Disertación Filosófica y Jurídica es una pedagogía relativa a cierta forma de aproximación al aprendizaje, a saber, la aproximación que descansa en la interacción entre capacidades, actividades de aprendizaje y retroalimentación (que representan lo que denominamos una tríada de elementos instruccionales) enfocada hacia tres aprendizajes funcionales: la adquisición de vocabulario y de conceptos, el uso pertinente de vocabulario y de conceptos y la extrapolación creativa de tal uso. Esta pedagogía se haya en intersección con otras dos pedagogías: por un lado, con la pedagogía relativa al dominio de la metodología de la disertación, la cual se encuentra detallada cabalmente en el volumen I de la presente obra y, por el otro, con la pedagogía relativa al dominio de las herramientas tecnológicas que se pueden usar para potenciar la enseñanza, esto es, la instrucción por medios digitales. Es una intersección porque hemos tomado la manera en cómo se enseña la metodología de la disertación y en cómo el alumnado aprende más efectivamente los diferentes géneros de escritura de la metodología de la disertación a partir de nuestra experiencia docente, y los hemos conjugado con el conocimiento instruccional acera de cómo se realiza el aprendizaje en entornos digitales. Otro insumo fundamental que incorpora nuestra pedagogía es la información que hay sobre el bienestar de los alumnos, su capacidad para equilibrar las actividades académicas dentro y fuera del salón de clases, y, en particular, los datos que nos advierten

Kirschner, Paul, A., «Epistemology or Pedagogy, That Is the Question» en Sigmund Tobias y Thomas M. Duffy (Eds.), Constructivist instruction: success or failure? Reino Unido y EUA, Routledge - Taylor & Francis Group, 2009, pág. 145.

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sobre el aprovechamiento real de los alumnos frente a las cargas de lectura y de trabajo. Es un insumo que, como se verá, se traduce en una planeación de cada sesión de instrucción con un fuerte componente de realización en el ambiente de aprendizaje y que reduce al máximo el trabajo sin acompañamiento del docente. Se trata, en resumidas cuentas, de una pedagogía relativa a una forma de aproximación, la que toma en cuenta el bienestar del alumnado en el aprendizaje. Ahora bien, a fin de comprender adecuadamente lo antedicho, es conveniente exponer sucesivamente los aspectos centrales de la pedagogía relativa a la referida tríada pedagógica y sus aprendizajes funcionales (1) y del aprendizaje por medios digitales (2) el cual será complementado con la pedagogía relativa al enfoque del bienestar del alumnado (3).

1. Pedagogía a partir de una tríada de elementos instruccionales y aprendizajes funcionales En lo que sigue presentamos los rasgos de la tríada de elementos instruccionales que conforman nuestra pedagogía (1.1.), para después relacionarla de forma pertinente con los tres referidos aprendizajes funcionales (1.2.).

1.1. Tríada de elementos instruccionales: capacidades, actividades de aprendizaje y retroalimentación La pedagogía relativa a capacidades, actividades de aprendizaje y retroalimentación está basada en tres hallazgos fundamentales acerca de cómo aprendemos: a) el aprendizaje con comprensión adecuada, b) el empleo del conocimiento previo y c) el aprendizaje activo3, que precisaremos a continuación (1.1.1.), para después presentar una caracterización general de la pedagogía relativa a capacidades, actividades de aprendizaje y retroalimentación (1.1.2.).

1.1.1. Tres hallazgos fundamentales de la ciencia del aprendizaje El primer hallazgo fundamental de la ciencia del aprendizaje moderno es que la comprensión de lo que se aprende es clave para lograr el dominio de un campo. Se debe privilegiar la comprensión de un concepto o de un tema, etc., antes que la memorización de hechos o datos inconexos. Es cierto que la memorización

Bransford, John, Brown, Ann, L., Cocking, Rodney, R., How people learn: Brain, mind, experience and school, Washington, DC, National Academy Press, 2000, págs. 16-18.

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de datos y hechos es importante para la resolución de problemas y para el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, pero las investigaciones empíricas han demostrado que la habilidad de un experto para razonar y resolver problemas no descansa solamente en su acceso a un vasto cuerpo de conocimiento, sino que también es necesario un conocimiento específico para contextos determinados en los que ese conocimiento es aplicable, lo que determina la habilidad del experto para resolver problemas. La comprensión y la capacidad de llevar un conocimiento de un contexto a otro es lo que determina la capacidad del experto por sobre el acceso memorístico a la información recolectada4. El segundo hallazgo fundamental es que la enseñanza debe centrarse en el proceso de aprendizaje; que es siempre un proceso a partir del conocimiento previamente adquirido. En este sentido, se debe prestar particular atención a la comprensión incompleta, a las creencias falsas sobre un tema o a las formulaciones imprecisas de las ideas. Hay evidencia que muestra que el aprendizaje se incrementa cuando los docentes ponen atención al conocimiento previo y a las creencias que los estudiantes traen consigo cuando realizan una actividad de aprendizaje. Se ha verificado un aprendizaje significativo y duradero cuando los docentes usan el conocimiento previo que el alumnado trae consigo a la experiencia de aprendizaje como punto de partida para la instrucción a fin de, a partir de ahí, supervisar el cambio en sus concepciones acerca del tema a medida que avanza el proceso instruccional5. El tercer hallazgo fundamental está centrado en el énfasis en que las personas tomen el control de su propio aprendizaje. De la mano del primer hallazgo —aprendizaje a partir de la comprensión— debemos desarrollar estrategias de instrucción en las que las personas sepan reconocer cuándo han comprendido un tema o información y cuándo necesitan más actividades de aprendizaje, apoyo o retroalimentación. El conjunto de actividades que apoya un aprendizaje activo por parte del estudiante se denomina estrategias de metacognición. La metacognición se refiere a la capacidad de las personas para predecir qué tan bien ejecutarán una tarea, así como la capacidad para evaluar su aprendizaje: en qué grado han adquirido una capacidad o una habilidad. Hay evidencia que muestra que las prácticas instruccionales que fomentan un aprendizaje activo producen personas que son capaces de llevar su aprendizaje a otros escenarios fuera del aula de clases6.

4 5 6

Ibidem, pág. 16. Ibidem, pág. 25. Ibidem, pág. 26.

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1.1.2. Caracterización general de la pedagogía relativa a una tríada de elementos instruccionales El rol activo del estudiante en el proceso de enseñanza implica, directamente, un conjunto de consecuencias (1.1.2.1.). Lo anterior se traduce, asimismo, en que la práctica de los géneros de escritura se rige a partir de una relación particular entre una serie de elementos que articulan su enseñanza (1.1.2.2.).

1.1.2.1. El rol activo del estudiante y sus consecuencias directas La consecuencia directa de los anteriores hallazgos es que los estudiantes no aprenden efectivamente cuando están sentados, en silencio, recibiendo información en forma pasiva y unilateral. Lo que necesitan, en cambio, es crear conexiones entre la nueva información que reciben y el conocimiento previo que poseen. Los ambientes instruccionales deben ser altamente participativos, colaborativos y diseñados para desarrollar metacognición7. El ambiente instruccional activo, interactivo, implica que los estudiantes tomen una responsabilidad sobre su aprendizaje al conocer los componentes del diseño instruccional del curso: las capacidades concernidas y los objetivos del curso, las actividades a partir de las cuales se adquirirán las capacidades y el sistema de retroalimentación8. Como en esta perspectiva el rol del docente es más activo que el que consiste en la mera exposición de su parte (clase magistral) y está encaminado a poner atención constantemente en el proceso de aprendizaje, siempre existe un sistema de retroalimentación hacia el estudiante. Los objetivos que se traza un docente al inicio de un curso tienen que ser equivalentes a un contrato cuyo contenido central se expresaría así: «usted adquirirá tales y cuales capacidades mediante tales y cuales actividades y le aseguro que así será porque tomaré tales y tales acciones para ayudarle a conseguir que esas actividades sean efectivas para que usted obtenga las capacidades que aquí le ofrezco; de modo que al adquirir tales capacidades lograremos tal y cuales objetivos de aprendizaje al final de la instrucción»9. La característica fundamental del enfoque pedagógico basado en el rol activo que se da al estudiantado en el aprendizaje se traduce en cuatro consecuencias directas: a) las clases no están centradas en la exposición magistral del profesor;

Magana, Sonny, Disruptive Classroom Technologies: A Framework for Innovation in Education, EUA, SAGE Publications, Edición de Kindle, 2017, posición en Kindle 899. En el apartado siguiente se definen las nociones que en el presente apartado indicamos con negrita, al igual que otras relacionadas con ellas. Bain, Ken, What the Best College Teachers Do, Massachusetts, Harvard University Press, 2004.

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b) la exposición del profesor está relacionada e intercalada con la realización, por parte del estudiantado, de actividades tendientes a adquirir capacidades en pos de ciertos objetivos; c) la exposición del profesor antecede a la actividad y esta es proseguida por su evaluación y retroalimentación; d) todo el proceso anterior puede ser reajustado a la luz de la encuesta con los estudiantes. Esto es particularmente atinado para la enseñanza de un savoir-faire, como lo es la metodología de la disertación filosófica y jurídica, pero en absoluto exclusivo; también puede ser muy valiosa para la enseñanza de materias puramente teóricas. De esta manera, la configuración de las actividades de cada clase, que estimamos conveniente plasmar en un cronograma (que acompaña al programa) para que puedan conocerse por anticipado, está dirigida a la adquisición progresiva de capacidades y de conjuntos de estas. Por ello, el docente debe elegir un medio de interacción que estime conveniente (y reajustarlo a través de encuestas). Pongamos un ejemplo a propósito del ejercicio de la explicación de texto filosófico. El profesor explica la capacidad consistente en «identificar o dar cuenta del problema planteado en un texto filosófico». La capacidad forma parte de una lista de capacidades todas ellas encaminadas al desarrollo de la explicación de un texto filosófico (Ver Anexo II, apartado II, B,I). Las actividades que la persona a cargo de la docencia invente para el curso deben ser idóneas para obtener, en este caso, la capacidad de «identificar o dar cuenta del problema planteado en un texto filosófico». Así, de manera más general, y siguiendo con el ejemplo del mismo ejercicio, se puede diseñar la actividad de analizar activamente la estructura y contenido de un texto filosófico para identificar el vocabulario filosófico propio del texto, las ideas principales, las ideas secundarias, los argumentos, los conceptos que aparecen opuestos o controvertidos, o las ideas implícitas en el texto, el tema, así como identificar el problema, la tesis y la problemática, etc. Después de mostrar a la clase cómo analizar activamente la estructura y contenido de un texto filosófico, podrá presentárseles una actividad que se finque en el conocimiento adquirido previamente para apreciar el desempeño de la clase frente a una nueva situación. El reto puede consistir en que la clase imite la identificación analítica del problema —o los demás elementos del texto— que la persona a cargo de la docencia ha hecho antes, pero con un nuevo texto. Para asegurarse de que la actividad sea ejecutada de manera adecuada, el docente deberá planificar un ciclo de interacción entre la clase, el texto y él mismo, de modo que frente al esfuerzo de un miembro de la clase, o de varios de ellos, la persona a cargo de la docencia les muestre si sus comentarios acerca de la identificación del problema —o de los demás elementos— son pertinentes y atinados. Cuando se han producido comentarios pertinentes y atinados, ya se puede progresar hacia otros textos relativamente semejantes en complejidad a fin de que el alumnado adquiera la confianza de aplicar lo que han aprendido por imitación analítica de la persona que los guía. Una vez que han adquirido más confianza en textos simples, el docente puede

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progresivamente hacer ahora la introducción de textos más complejos y repetir el ciclo del aprendizaje hasta que juzgue que la capacidad ha sido adquirida en un grado que se estima satisfactorio. La persona a cargo de la docencia ha de dar un seguimiento preciso a la adquisición de la capacidad de modo que pueda hacer ajustes tanto a las actividades como a la retroalimentación ofrecida. Ha de destacarse que en la actividad referida —como en otras— se parte de definiciones precisas de la nociones concernidas —por caso, la de problemática y la de problema filosófico—, los cuales se ilustran con ejemplos concretos; y también se realiza el ejercicio inverso, es decir, se dan ejemplos de diferentes tipos de elementos (como tesis o problemática, etc.) para que entre ellos se identifique de cuál se trata. Esto permite adquirir o afianzar la capacidad de identificar una instancia partiendo de un concepto e, inversamente, la de identificar a qué concepto pertenece una instancia partiendo de la instancia. Las personas en la clase desarrollan —mediante la técnica antes esbozada— no solamente la capacidad de adquirir un vocabulario especializado, filosófico en este caso, sino también la de detectar estructuras en un nivel prosódico del lenguaje filosófico y la de identificar estructuras de pensamiento en el texto. Todo lo anterior redunda en que ellas pueden generar un discurso explicativo coherente acerca del texto al mismo tiempo que aumentar su comprensión lectora. En pocas palabras, aparece una mejoría en la comprensión de la lectura filosófica. Después de este proceso, las personas en la clase, de hecho, leen de forma más fluida e instruida los textos de filosofía —en un proceso muy parecido al que tiene lugar con las estructuras prosódicas en el desarrollo de la lectura básica—10. El trío de capacidades, actividades y retroalimentación del desempeño de las actividades debe ser explícito para cada individuo en el grupo y debe de estar criteriológicamente determinado. Ahora bien, hay actividades-capacidades que se vinculan con las diferentes etapas del trabajo preparatorio; otras, subsiguientes, en cambio, con las diferentes etapas del trabajo de composición. Dado que, como se ha explicado, los diferentes géneros poseen características comunes, las actividades-capacidades de algunos de ellos anteceden y fortalecen las de otros. Por su parte, las características diferenciales entre ellos brindan, en su conjunto, una complementación de conjuntos de capacidades que permite, a quien las maneja con solvencia, aplicarlas discrecionalmente a diferentes tipos trabajos teóricos más allá de los géneros cuya práctica dio lugar a su adquisición (esto es lo que en el volumen I de esta obra llamamos proyección). Este es uno de los objetivos globales más importantes de la práctica de los géneros de escritura que se abordan en esta obra.

Whalley, Karen, y Julie Hansen, «The Role of Prosodic Sensitivity in Children’s Reading Development», Journal of Research in Reading, vol. 29, nº 3, 11 de julio de 2006, págs. 288-303.

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Por otra parte, estimamos que las actividades de aprendizaje deben responder a una doble perspectiva, teórica y práctica. De este modo, se comienza por impartir un conjunto de conocimientos teóricos relativos al concepto y a las pautas o reglas que presiden la elaboración de cada uno de los géneros de escritura abordados (en cuanto al trabajo preparatorio y a la composición), útiles no solo como información imprescindible, sino concretamente para ser empleados en el trabajo preparatorio y la composición de los ejercicios correspondientes. A este último efecto, se prevé la realización de diversos trabajos prácticos en un grado de complejidad creciente plasmados en el cronograma. El cronograma es un complemento del programa. Este último contiene las unidades temáticas y las actividades asociadas a ellas que el cronograma organiza de manera detallada, clase por clase, con indicación, incluso, del tiempo estimado para las lecturas y las actividades a realizar dentro o fuera de la clase (véase el cronograma que aparece en el Anexo III). Así, las clases pueden ser distribuidas, en general, en dos grandes partes. La primera (habitualmente más breve) tiene por objeto la presentación de los temas teóricos por parte del profesor. A este efecto, sin embargo, para facilitar su comprensión, se sugiere que los estudiantes lean previamente con carácter obligatorio, para cada clase, las lecturas teóricas indicadas en el cronograma. Para algunas clases podrán leer, asimismo, los ejemplos de los diferentes géneros concernidos, los cuales pueden ir acompañados de cuestionarios. Para algunas otras clases pueden también preverse cuestionarios para algunas lecturas complementarias de algunos ejercicios prácticos. La segunda parte, tiene como objeto la realización de trabajos prácticos individuales o grupales, y su corrección y retroalimentación por parte del profesor. Independientemente, a lo largo del curso, de una clase para la siguiente, se pueden encargar tareas para realizar fuera de clase, las cuales serán corregidas y retroalimentadas en clase (o también a distancia). Es importante tener presente que esta primera y segunda partes no coinciden necesariamente con el tiempo completo de una clase, sino que, en dicho tiempo, puede haber más de la primera o de la segunda parte según los temas a impartir, las respectivas actividades a realizar o su complejidad y la duración del tiempo de la clase. En el siguiente apartado se definen y profundizan las nociones claves (resaltadas en este apartado en negrita y solo mencionadas), a la vez que se explica la relación secuencial entre ellas y que articulan la práctica de los géneros de escritura.

1.1.2.2. La relación entre objetivos, capacidades, actividades y otras nociones clave Hemos dicho que el rol activo del estudiante implica una serie de consecuencias directas y que, todo ello, a su vez, se traduce en el hecho de que la práctica de los géneros de escritura se base en una relación particular entre una serie de ele-

Metodología de la disertación filosófica y jurídica II

mentos que no son otros que, justamente, los involucrados en las referidas consecuencias directas del referido rol activo del estudiante en el proceso de enseñanza. Estos elementos o nociones claves son los siguientes: objetivo, capacidad, actividad, interacción, evaluación, retroalimentación, aprobación, exámenes y encuestas. Antes de ofrecer una definición de cada una de ellas permítasenos introducirlas en su contexto de relaciones secuenciales mutuas a través de una recapitulación. La capacidad de escribir trabajos con las características indicadas en el Capítulo I de la Primera Parte del volumen I de esta obra, es decir, el logro de los objetivos generales allí referidos, así como los objetivos específicos de cada uno de los géneros de escritura objeto de dicha obra, supone, a su vez, el desarrollo de cuatro grandes capacidades: a) La de organizar la elaboración de un trabajo teórico a través de una investigación eficaz y la lectura comprensiva de textos jurídicos. b) La de estructurar pertinentemente la exposición de ideas y, más específicamente, la de comprender y manejar las nociones de tema, problema, tesis, problemática y argumentación. c) La de identificar y delimitar un tema, identificar y plantear un problema, identificar y enunciar una tesis, identificar y establecer una problemática, así como identificar y desarrollar argumentos en favor de la tesis, todo ello en función de una consigna. d) La de hacer todo lo anterior con un estilo elegante y adecuado al género de escritura de que se trate. De esta manera, los referidos objetivos (generales y específicos), están vinculados con el desarrollo de ciertas capacidades, cuya adquisición se procura a través de cierto tipo de actividades. Estas actividades —como se explicó en el apartado anterior— se pueden dividir en dos grandes rubros que se corresponden con las dos grandes etapas que conlleva la elaboración de los géneros de escritura que se abordan en esta obra: el trabajo preparatorio (que incluye la investigación y la lectura) y el trabajo de composición. Cada uno de estos dos rubros de actividades se declina en una importante variedad de actividades más específicas según las características particulares de cada uno de estos géneros, como puede apreciarse en cada una de las secciones prácticas de ejemplos y ejercicios dedicadas a cada uno de los géneros en la Segunda y la Tercera Partes del volumen I de esta obra. De manera recíproca, cada una de las cuatro referidas capacidades generales se declina en una variedad importante de capacidades más específicas. Ello es así porque cada actividad específica está destinada a lograr la adquisición de una capacidad específica, y un conjunto de actividades a lograr un conjunto de capacidades que, a su vez, conlleva adquirir capacidades más genéricas, y así sucesi-