Información
PVP 20€ WEB www.miriadahispanica.com DIRECTOR Agustín Reyes-Torres University of Virginia in Valencia Program Calle Ramón Gordillo 4. 46010 Valencia, España
EDITORIAL Tirant lo Blanch - Humanidades Artes gráicas 14, Bajo dcha. Tels. 0034-963610048/50 Fax. 0034-963694151 46010 Valencia
ISSN DEPÓSITO LEGAL LUGAR DE EDICIÓN PERIODICIDAD DISEÑO DE CUBIERTA
2171-5718 S. 533-2010 Valencia Semestral Ignacio Fito sobre el mapa de América de Diego Gutiérrez de 1562
DISEÑO INTERIOR PRODUCCIÓN Y Enrique Celma Marín ADMINISTRACIÓN Servicio de programas universitarios AVISO LEGAL Se permite la reproducción parcial de los contenidos para uso didáctico siempre que se cite la procedencia de los mismos.
Créditos DIRECTOR Agustín Reyes-Torres Universitat de València SUBDIRECTOR José Enrique Peláez Malagón Universitat de València SECRETARIO EDITORIAL Sergio Arlandis University of Pennsylvania
COLABORADORES Antonio Aguilar Hispanic Studies Program University of Virginia
CONSEJERO EDITORIAL José Eliseo Valle Universitat de València
María del Puig Andrés Universidad Católica de Valencia
SECRETARIA DE COMUNICACIÓN Sonia Valiente Alber Hispanic Studies Program University of Virginia EDICIÓN DIGITAL/WEBMASTER David Celma Hispanic Studies Program University of Virginia
Mª Pilar Guitart Universidad Católica de Valencia Jesús Peris Hispanic Studies Program University of Virginia Mabel Richart Universitat de València
COMITÉ EDITORIAL Carlos Cabrera Universidad de Salamanca Toni Cella University of Virginia Julia Cuervo Hewit Penn State University Daniel Chornet-Roses University of Saint Louis (Madrid) Andres Fisher Appalachian State University Aurora Hermida-Ruiz University of Richmond
Maria Mabrey University of South Carolina Matthew Marr Penn State University Ignacio Ramos Gay Universitat de València Esperanza Román-Mendoza George Mason University Fernando Tejedo-Herrero University of Wisconsin-Madison Susan Walter University of Denver
COMITÉ EVALUADOR Y CIENTÍFICO Juan Carlos Abril Universidad de Granada Marta Albelda Universitat de València Juan Antonio Ardila University of Edinburgh Andrew Anderson University of Virginia Joaquín Azagra Ros Universitat de València Rafael Beltrán Universitat de València Teresa Bordón Universidad Autónoma de Madrid Herbert Tico Braun University of Virginia Susan Carvalho University of Kentucky Daniel Chavez University of Virginia Luis Correa-Diaz University of Georgia Mark P. Del Mastro College of Charleston Gianfranco Depretris Universidad de Turin Francisco Javier Diez de Revenga Universidad de Murcia Irma Emiliozzi Universidad de Lomas de Zamora, Buenos Aires. Edward Friedman Vanderbilt University Jesús G. Maestro Universidad de Vigo Miguel Ángel García Universidad de Granada David Gies University of Virginia
Manel Lacorte University of Maryland Blanca Lopez de Mariscal Tecnológico de Monterrey Ángel López García Universitat de València Nancy Marino Michigan State University Enric Mateu Universitat de València Francoise Morcillo Université d’Orléans Sylvia Nagy-Zekmi Villanova University Rafael Núñez-Cedeño University of Illinois, Chicago Ana Ortega Universidad Católica de Valencia Brian Owensby University of Virginia Patrocinio Ríos Sánchez Middlebury College (Madrid) Domingo Ródenas Universitat Pompeu Fabra José Rafael Saborit Viguer Universitat Politècnica de València Laura Scarano Universidad Nacional del Mar de Plata y CONICET Jacobo Sefami University of California, Irvine Andrea Smith Shenandoah University Eduardo Urbina Texas A&M University Mary Vasquez Davidson College Luis Veres Universitat de Valencia
MIRÍADA HISPÁNICA - NÚMERO 13 Edición Otoño 2016
Call for Papers: LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL: IMAGINACIÓN, SENTIDO CRÍTICO Y TRANSFORMACIÓN
La edición número 13 de Miríada Hispánica girará en torno a cualquier aspecto relacionado con la literatura infantil-juvenil y su capacidad para desarrollar la imaginación de sus jóvenes lectores y su sentido crítico. La imaginación, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos fundamentales que nos diferencia de la actividad instintiva de los animales irracionales y que irrefutablemente pueden ser estimulados a través de los libros. En palabras de Antonio Muñoz Molina, «mucho antes que el dominio del lenguaje se ha desarrollado esa herramienta fundamental de la literatura que es el deseo y la capacidad de ponerse en el lugar de otro, de adivinar sus pensamientos y predecir sus reacciones» (2014). Establecer conexiones entre las imágenes de la realidad y los sueños, dar forma sensible a las ideas, hacer que los animales hablen, las alfombras vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de magia constituye la base para el desarrollo de la competencia literaria y el pensamiento crítico. Invitamos a todo investigador, profesor y estudiante de posgrado que lo desee, a participar mandándonos sus artículos cuyo contenido podría estar relacionado con algunas de las siguientes líneas temáticas: – Las aventuras de la imaginación. Obras y personajes que transportan a los lectores hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasía, pues todo lo que es lógico para el adulto, puede ser fantástico para el niño, y lo que al adulto le sirve para descansar, al niño le sirve para gozar. – Realidad vs icción. Innovación y controversia en los temas de las obras infantiles-juveniles del Siglo XXI. – Capacidad de la literatura infantil y juvenil para provocar un sentido crítico en los lectores, fomentar su sensibilidad y transformarlos. – La fantasía como estímulo de la creatividad. Estudio de obras representativas. – Los cuentos infantiles como fuente esencial para reairmar la identidad del lector tanto de manera colectiva como individual. – El uso del lenguaje como clave del éxito de las obras infantiles-juveniles. – Condicionamientos sociales, históricos e ideológicos en la la literatura infantil y juvenil.
Las contribuciones deberán ser enviadas por correo electrónico antes del 15 enero de 2016 a miríada.hispanica@uvavalencia.org. (Normas de estilo y publicación a consultar en las páginas inales de esta edición o en www.miriadahispanica. com).
Miríada Hispánica llega a su edición número 10 justo cinco años después de su primera publicación en mayo de 2010. A lo largo de todo este tiempo, la revista ha ido creciendo y también lo hemos hecho los que formamos parte de su equipo de redacción. La constancia ha sido sin duda una de las grandes claves; las otras han sido el afán por seguir mejorando, el trabajo diario y el contacto regular con los autores, con los lectores y con los miembros del equipo editorial. Durante estos años hemos continuado alternado los números monográicos abiertos a la recepción de contribuciones con la invitación de conocidos profesores que se han encargado de seleccionar y editar los artículos publicados. Quisiéramos agradecer el trabajo de Jorge Urrutia de la Universidad Carlos III, Edward H. Friedman de Vanderbilt University, Manel Lacorte de la University of
Prólogo
Maryland, Cristina Martínez-Carazo de la University of California en Davis y la presente edición de María Brisk y C. Patrick Proctor de Boston College. Por otro lado, hemos mantenido la edición impresa, pero también hemos creado la versión online www.miriadahispanica.com a la que se puede acceder de manera gratuita y con la que esperamos incrementar la difusión de la revista. De esta manera llegamos a Mayo 2015 en la que iniciamos una nueva etapa de la mano de la editorial Tirant lo Blanch. Nos posicionamos de una
manera más irme en la ciudad de Valencia, pero siempre con el objetivo y la ambición de mantener nuestras miras internacionales, de seguir llegando a todos los países que integran la miríada hispánica y de abrazar su multiculturalidad. La edición 10, dedicada al bilingüismo en el mundo hispánico, se gestó en Boston College cuando tuve la oportunidad de conocer a la profesora Brisk, gran especialista en el mundo de la educación, en la instrucción de futuros maestros y en educación bilingüe. Nacida en Argentina, realizó sus estudios de Master en Georgetown University y su Doctorado en la University of New Mexico. Acumula más de 40 años de experiencia docente y es catedrática de la «Lynch School of Education» en Boston College desde 1999. Entre sus publicaciones más recientes cabe mencionar Bilingual Education:
From compensatory to quality schooling (2006), Literacy and bilingualism: A handbook for all teachers (2007), Language, culture, and community in teacher education (2008) y Engaging Students in Academic Literacies: Genre-based Pedagogy for K-5 Classrooms (2015). Por su parte, Patrick Proctor, coautor de la edición, es profesor también de Boston College, realizó su doctorado en Harvard University y se especializa en la educación bilingüe y en el desarrollo de la literacidad en niños bilingües en escuelas primarias. A ambos, nuestro más sincero agradecimiento por aceptar nuestra invitación y por elaborar está décima edición en la que participan profesores de Puerto Rico, Chile, Perú, Colombia, España y Estados Unidos. Agustín Reyes-Torres Director Miríada Hispánica
El uso de más de una lengua durante el proceso de formación de un estudiante es una práctica común en los sistemas educativos actuales, desde la escuela primaria hasta la universidad. Sin embargo, los propósitos han variado a través de la historia. Las clases privilegiadas siempre han considerado el conocimiento de lenguas como un enriquecimiento y una ventaja educativa, pero los decretos gubernamentales que requieren que todos los niños en una sociedad sean educados producen dilemas sobre cómo educar a aquellos estudiantes cuya lengua materna es distinta de la lengua oicial o nacional empleada en la enseñanza. Estos dilemas derivan en la creación de distintos modelos de instrucción y formación para estos estudiantes. En aquellos países donde hay minorías autóctonas se puede observar que éstas han usado la educación bilingüe como un instrumento para la preservación de sus respectivas lenguas nativas, amenaza-
Introducción
das por la extinción. Ciertamente, el fenómeno actual que más afecta los programas y planes de educación y el bilingüismo es la constante inmigración global por razones económicas y políticas, que al margen de las causas, es un hecho real con el cual hay que convivir necesariamente. Del mismo modo, otra situación que se ha producido es la diversidad tanto en los conocimientos como en la lingüística que los estudiantes traen consigo, incluyendo la variedad de alfabetización de las familias. El resultado es la gran diferencia que podemos encontrar entre la lengua cotidiana y la usada en la
escuela en los libros, en la escritura, y hasta en la expresión oral con respecto a disciplinas tales como las matemáticas, ciencias, historia, literatura y otras que se desarrollan a nivel escolar. Estas diferencias lingüísticas, como veremos, son consideradas como un tipo de bilingüismo por algunos investigadores. El propósito de este volumen es presentar investigaciones o trabajos conceptuales sobre distintos aspectos del bilingüismo en la educación desde la perspectiva de investigadores norteamericanos, suramericanos y europeos que estudian temas de la instrucción y formación a partir de la escuela primaria y hasta los niveles superiores de la educación universitaria. Los artículos incluidos en este volumen examinan una variedad de dimensiones. Molina Iturrondo y Sembiante y Gort se concentran en la educación infantil. Proctor et al. y Howard y Neugebauer muestran la investigación realizada con estudiantes de los primeros cursos de primaria y Ucelli y Meneses con los de cuarto a sexto grado. Por otro lado, Concha et al. y Ordoñez se centran en la enseñanza y preparación universitaria. Finalmente, García Rai, Poza y Rolstad et al. presentan temas generales. El número está dividido en dos secciones con cinco artículos cada una. La primera constituye un estudio de distintos aspectos del bilingüismo en la educación, y la segunda explora la
variedad que se produce en el lenguaje académico dependiendo de si el contexto educativo coincide con la lengua materna o si, por el contrario, se produce en la segunda lengua de los estudiantes. En ambos casos, los investigadores mantienen que el lenguaje académico representa un nuevo idioma para los estudiantes, muy distinto de la lengua cotidiana.
Bilingüismo en la Educación Para empezar, García-Rai expone en su artículo (El plurilingüismo y la educación valenciana) las tensiones que existen en países o regiones multilingües donde la educación tiene una inluencia determinante en la continuidad y la vigencia de las lenguas autóctonas. Este autor presenta el caso de Valencia, una región de España donde el Valenciano (variedad del Catalán), es el idioma original de la región. El español, sin embargo, por circunstancias históricas, tiene la fuerza de ser el idioma oicial del país y esto va en detrimento del uso del valenciano. Además, debido a la globalización mundial, los programas escolares también incluyen la enseñanza de lenguas extranjeras, especialmente el inglés. El resto de los artículos se enfocan en la investigación de distintos aspectos del alfabetismo o literacidad. El («MaMi aiLobu»: la escritura emergente en inglés en preescolares hispanohablantes) de Molina Iturrondo
investiga el «deletreo inventado» de niños pre-escolares en Puerto Rico (cuyo lengua materna es el español), escribiendo en inglés. Muestra como el deletreo inventado de estos niños bilingües es distinto debido al uso de la fonología de las dos lenguas como recurso para deletrear. Proctor, Harring y Silverman (Comparing Reading Proiles of Biliterate Latino/a Children in Elementary School: Evidence from the simple view of reading) investigan el proceso de la lectura de estudiantes de escuela primaria que son bilingües pero que reciben instrucción solamente en inglés. Demuestran como el deletreo y el conocimiento de la lengua inluencia la comprensión de la lectura en inglés y en español de forma distinta. El artículo (Moving Towards Biliteracy: Varying Paths of Bilingual Writers in Two-Way Immersion Programs) de Howard y Neugebauer también se centra en los niños de primaria pero el enfoque es el desarrollo de la escritura en español e inglés. Estas autoras estudian la inluencia de la lengua o lenguas predominantes del hogar en el desarrollo de destrezas básicas de la escritura. Por último (Bilingüismo en contexto monolingüe: Contra la corriente) Ordoñez investiga como promover el bilingüismo en un contexto monolingüe. Presenta los resultados de un proyecto para desarrollar el inglés como segunda lengua en el contexto universitario. Basándose en el uso de tutores y recursos virtuales en pequeños grupos, el programa logra el desarrollo del inglés oral y escri-
to a niveles inesperados respecto de los sistemas tradicionales. Estos artículos demuestran cuan complejo es el bilingüismo y como su uso dentro del contexto social y educativo puede tener un gran impacto en distintos aspectos del desarrollo del lenguaje oral y escrito.
Lenguaje Académico como Experiencia Bilingüe Una preocupación actual en términos del aprendizaje del idioma es la aptitud de los estudiantes de usar y comprender el idioma en los institutos de enseñanza, ya sean escuelas primarias o secundarias así como también en ámbitos universitarios. En el caso de estudiantes inmigrantes, ellos se enfrentan no solo con un lenguaje diferente del cotidiano sino con un segundo idioma. Los artículos en esta sección exploran esta situación en relación a situaciones en las cuales la lengua académica puede ser la nativa o la segunda lengua. La sección se cierra con un artículo que cuestiona esta división entre lengua cotidiana y lengua académica. Concha, Miño, Andrade y Quiroga presentan (Un modelo formativo de aprender a escribir y escribir para aprender en el primer año de universidad: base conceptual y resultados de impacto) el caso de una universidad chilena en la que se desarrolló un pro-
grama para la enseñanza del lenguaje académico en varias disciplinas. En este programa los profesores en las distintas disciplinan trabajaban en coordinación con un profesor del idioma para desarrollar el léxico necesario para funcionar bien en esa disciplina, especialmente en el lenguaje escrito. El artículo (Emergent Bilingual Children’s Early Experiences with Academic Language in Show-and-Tell Activity de Sembiante y Gort combina los dos temas de esta edición de Miríada Hispánica, pues investiga la producción oral de los estudiantes en programas bilingües en el contexto de «Show and Tell» (explicando a la clase una experiencia personal) y como está actividad ayuda al desarrollo de aptitudes lingüísticas académicas. Ucelli y Meneses proponen un constructo o procedimiento teórico, llamado habilidades claves de lenguaje académico (HCLA). El HCLA incluye un conjunto de habilidades correspondientes a recursos lingüísticos recurrentes en textos académicos, pero poco frecuentes en el lenguaje cotidiano. En su artículo (Habilidades de lenguaje académico y su asociación con la comprensión de lectura en la escuela primaria y media: Un nuevo constructo operacional) presentan un estudio sobre el potencial de este constructo para predecir niveles de comprensión de lectura en estudiantes de 4º a 6º grado. Por su parte, Rolstad, MacSwan y Guzmán (Bilingual Learners and the Purposes of Language Assessment)
proponen que este enfoque en el lenguaje académico ha resultado en una evaluación injusta de la aptitud para la segunda lengua de alumnos que recién entran al sistema escolar. Las conclusiones son que, al ser evaluados respecto del lenguaje académico, estos estudiantes tienen aptitudes bajas para la segunda lengua. Estos investigadores proponen que inicialmente los estudiantes deberían ser evaluados con consideración a su estatus sociolingüístico, es decir las diferencias lingüísticas debido a su situación socioeconómica. Solo una vez que han sido incorporados a la enseñanza y han aprendido el lenguaje académico se los debería examinar para evaluar su aptitud y conocimiento de este nuevo idioma y especíicamente la variedad usada en las disciplinas escolares. Por otra parte, Poza (Mecanismos de exclusión: Ideologías lingüísticas y ambigüedades en la conceptualización de lenguaje académico) arguye que la noción de aprender el registro académico es como aprender una nueva lengua. Esto ha resultado en políticas educativas que ponen en desventaja a los estudiantes que necesitan estudiar y perfeccionar este lenguaje. Las escuelas los enrolan en clases especiales para aprender este lenguaje académico siguiendo el modelo de enseñanza de la segunda lengua. Sin embargo, el desarrollo de este lenguaje viene de experiencias auténticas donde esta lengua se usa en el contexto de las distintas disciplinas.
El tema de la adquisición del lenguaje académico es relativamente reciente en la educación (ver Ucelli y Meneses en este número para un resumen histórico del desarrollo de este concepto). Por lo tanto hay todavía mucho que explorar especialmente las políticas educativas que resultan de la aplicación de este concepto. Un concepto que puede ayudar a tomar buenas decisiones es la noción de que en todo texto existe y se produce en un contexto cultural y de situaciones especíicas (Halliday & Metthiassen 2004). Los recursos lingüísticos que se debe proveer a los estudiantes son los que necesitan para funcionar dentro de esos contextos.
En este volumen, los artículos tratan temas de lectura, escritura, planiicaciones nacionales y el lenguaje académico. Por lo tanto, el bilingüismo no es simplemente el uso de dos idiomas, sino una constelación de factores que rodean e inluyen al concepto. Estos factores afectan tanto la formación de nuestros estudiantes como las planiicaciones lingüísticas escolares y nacionales. La inmigración, la escuela, la universidad son algunos de los contextos en que se desarrolla el bilingüismo, y así esperamos que esta edición de Miríada Hispánica sirva para ampliicar la noción del bilingüismo. María Estela Brisk y C. Patrick Proctor Boston College
Referencias bibliogrรกficas Halliday, M.A.K. & Matthiessen, C.M.I.M. (2004). An introduction to functional grammar. hird Edition. London: Hodder Arnold.
ARTÍCULOS
BILINGÜISMO EN LA EDUCACIÓN
Josep V. García Raffi1 Grup ELCIS-Universitat de València - Josep.Garcia-Rafi@uv.es Artículo recibido: 06/07/2014 - aceptado: 03/11/2014
EL PLURILINGÜISMO Y LA EDUCACIÓN VALENCIANA212 Resumen: Este informe ofrece una visión sincrónica de la situación lingüística educativa valenciana. Históricamente el territorio valenciano ha sido geográicamente bilingüe (catalán/aragonés-español) desde su fundación en el siglo XIII. Los cambios políticos que ha sufrido, han supuesto transformaciones sociolingüísticas importantes que han ocasionado que una de las dos lenguas, el catalán, haya pasado y pase por situaciones de minorización. La educación se enfrenta en estos momentos con el reto de progresar con la lengua autóctona dentro del marco plurilingüe que ofrece la Europa de hoy, donde el inglés se está convirtiendo también en lengua vehicular en la enseñanza. Palabras clave: Plurilingüismo, educación, lengua minoritzada, política lingüística, valenciano/catalán.
Abstract: his paper ofers a synchronic review of the educational linguistic situation in the Valencian Community. his community has been geographically bilingual (Catalan/Aragonese-Spanish) since its foundation in the thirteenth century. Political changes occurred throughout its history have brought about signiicant sociolinguistic transformations. hese have made it possible for one of the two languages, Catalan, to have gone, in the past, and to go, in the present, through moments of minorization. At present education
1 (València, 1961) es doctor en Filología y profesor de la Facultat de Magisteri (UV). Sus campos de investigación son la didáctica de la lengua y la literatura (con publicaciones en revistas especializadas como Lenguaje y textos), la educación literaria en contextos multiculturales y multilingües (con intervenciones en diversos congresos), la sociolingüística y la cultura del País de Gales, las relaciones entre literatura y periodismo y la literatura catalana contemporánea. Ha estudiado sobre todo la literatura catalana del exilio republicano y la obra de Lluís Ferran de Pol, sobre quien ha publicado numerosos trabajos y editado algunos de sus textos inéditos. 2 Este trabajo se incluye en el proyecto UV-INV-PRECOMP13-115502 de la Universitat de València.
in this community faces the challenge to make progress with the native language within the multilingual framework ofered by Europe, where English is rapidly becoming the vehicular language in teaching. Key words: Multilingualism, Education, Minorized language, Language policy Valencian/ Catalan
1. Notas de la situación lingüística valenciana y de un estado plurilingüe 1.1. Un conlicto lingüístico y un proceso de substitución lingüística En la actualidad, y dentro de la sociedad de la comunicación y la Europa plurilingüe que vivimos, los valencianos deberían ser capaces no sólo de participar en situaciones comunicativas en cualquiera de las dos lenguas oiciales (el catalán/ valenciano3 y el español) que coexisten en su territorio, sino también de tener facilidad para hacerlo en otra lengua europea. Sin embargo, es cierto que tan sólo una parte de la población puede hacerlo, lo que origina problemas de igualdad. Los catalanohablantes son los únicos que se pueden declarar por lo mínimo bilingües, por su conocimiento también del español, y, por tanto, una parte de la sociedad valenciana se mantiene en un monolingüismo en español por lo que respecta a una de las lenguas oiciales del país donde viven. Desde una perspectiva de sociolingüística histórica ya en el siglo XVI la nobleza valenciana comenzó un proceso de bilingüización social que afectó también la cultura y los usos administrativos y eclesiásticos. En el siglo XVIII los decretos de Nueva Planta a partir de la conquista borbónica (después de la Guerra de Sucesión, 1707-1714) supusieron una importante y constante castellanización de la educación, la justicia y la administración. Esta tendencia continuará durante los siglos XIX y XX por la actitud diglósica de la burguesía, ayudada por las diferentes corrientes migratorias de castellanohablantes en el territorio valenciano y las dictaduras de Primo de Rivera y el general Franco y los importantes cambios de comunicación de los media. Esta situación (una castellanización dinámica socialmente expansiva y descendente) ha erosionado profundamente el valenciano que está en un proceso de minorización. Según los datos de la Enciclopèdia de la Llengua Catalana (2007 172), los catalanohablantes del territorio valenciano representan el 32,5% del total, cosa que indica que uno de cada tres habitantes es bilingüe. El resto de la población, así como la sociedad valenciana en general, 3 En este informe utilizamos la denominación de valenciano y catalán de manera sinonímica, teniendo en cuenta que decir valenciano es decir el catalán hablado en el País Valenciano. La denominación valenciano es la usada popularmente por la población y por el sistema educativo en general (a excepción de las universidades que usan habitualmente la denominación de catalán).
se incluyen dentro de lo que los sociolingüistas denominan diglosia: la situación que se da cuando hay dos lenguas en contacto y sólo una de ella se percibe como de prestigio (la que se utiliza en situaciones comunicativas y textos formales); la otra lengua, pues, se percibe como de prestigio bajo y se asocia con la lengua coloquial y diversos prejuicios, entre ellos el de ser una lengua relegada al ámbito familiar o incluso «de pueblo» (Suay y Sanginés 2010). El valenciano es un dialecto del catalán en su variante occidental. El catalán es una lengua románica resultante de la evolución local del latín, que se habla en Cataluña, las Islas Baleares, gran parte del Antiguo Reino de Valencia, el Principado de Andorra, el Rosellón francés y la ciudad de L’Alguer en Cerdeña (Italia). La extensión total del territorio donde se habla el catalán es de unos 60.000 kilómetros cuadrados; el número de hablantes es de unos nueve millones, frente a los más de 11 millones de personas que lo entienden. El catalán presenta grandes semejanzas con las lenguas vecinas de la comunidad románica, especialmente con el español, el francés y el portugués, pero con tendencias originales e independientes. Diatópicamente se ha dividido en dos grandes dialectos: oriental (català septentrional, central, balear y alguerés) y occidental (català nord-occidental y valencià). Aunque su descripción lingüística ofrece una importante tendencia unitarista la historia social más reciente […] está llena de planteamientos disgregadores. Si se argumenta que cualquier deinición satisfactoria de una comunidad lingüística ha de superar las consideraciones estrictamente lingüísticas y debe abordar aspectos de carácter sociológico (y psicológico), inmediatamente aparecerán preocupantes interrogantes que se abren cuando se pretende delimitar el colectivo catalanohablante (Pradilla 87).
1.2. España como estado plurilingüe: el marco legal La constitución española de 1978 reconoce la pluralidad nacional y lingüística y la oicialidad del español en todo el territorio así como el resto de las lenguas españolas que se hablan en las diferentes comunidades autónomas: el vasco en Euskadi y Navarra, el catalán (con sus diferentes nombres administrativos o políticos), en Cataluña, País Valenciano, Islas Baleares y una zona de Aragón fronteriza con Cataluña y el gallego en Galicia. Este nuevo estatus lingüístico legal, que venía a reconocer la Península Ibérica como un espacio plurilingüe (López 13), abrió consecuentemente el establecimiento de las diferentes legalidades territoriales que se derivaban de los estatutos de autonomía y de las leyes de política lingüística que redactaron los gobiernos autónomos de los diferentes territorios con lengua diferente del español. Además, en España (donde hay 17 comunidades autónomas), hay otras lenguas con menor reconocimiento por su situación minoritaria respecto al catalán,
español, gallego y vasco: el bable (o asturiano), el aranés y el aragonés. Sin embargo la Constitución española no nombra ninguna lengua excepto el castellano que posee la categoría de lengua de estado […] Esta realidad legislativa se encuentra en la base de unas opciones autonómicas que han realizado una apuesta por un modelo a caballo entre los principios de territorialidad (paridad del catalán en las comunicaciones institucionalizada) y de personalidad (derecho de los usuarios a ser atendidos en la lengua que deseen) (Pradilla 97).
Por tanto, sólo ofrece la cooicialidad, no deine el territorio donde se habla y no hay ninguna referencia clara a la política lingüística que debe llevarse a cabo. En cambio más de un 30% del total de la población española habita en territorios con doble oicialidad lingüística, donde la catalanohablante es la más numerosa. Nos encontramos paradógicamente que esta constitución y las diferentes leyes que la han desarrollado continuamente no reconocen con la misma importancia esta realidad multilingüe (Boix-Fuster 2008, Turell 2007). Además, las diferentes normativas lingüísticas del gobierno central y de los diferentes gobiernos autonómicos entran en colisión más de una vez lo que origina recursos y contrarrecursos que a veces llegan hasta el Tribunal Constitucional. Es el ejemplo de la nueva ley de educación del gobierno de España, la LOMCE, que está recurrida ante el Tribunal Constitucional por la Generalitat de Cataluña.
1.3. La situación legal y sociolingüística del valenciano: entre el conlicto y la normalización lingüísticas El catalán posee una situación legal diferente en los territorios o países donde se habla, porque son comunidades administrativas diferentes. Además desde el principio se instauró un problema terminológico en la política y los medios de comunicación cuando se hacía referencia tanto al español como al resto de las lenguas de España: lengua nacional, regional, autonómica… Después de la aprobación de la Constitución española, el marco legislativo más importante para una comunidad autónoma es el estatuto de autonomía. El de la Comunidad Autónoma Valenciana, aprobado en 1982, dice que: • Los dos idiomas oiciales de la Comunidad Autónoma son el valenciano y el castellano. • La Generalitat Valenciana garantizará el uso normal y oicial de las 2 lenguas y adoptará las medidas necesarias para asegurar su conocimiento. • Se otorgará especial protección y respeto a la recuperación del valenciano (DOCV, núm. 74 de 15.07.1982).