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GOBERNANZA Y POLÍTICAS DE FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES EN LA EUROPA MEDITERRÁNEA LEONCIO VEGA GIL (Editor)

Valencia, 2011

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Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

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ÍNDICE Presentación ...............................................................................

A. MODELOS Y PERFILES DE LA FORMACIÓN DE PROFESORES 1. La formación de profesores en España en tiempos de cambio. Atraer, formar y retener los profesores adecuados. Políticas y prácticas ............................................................................. Leoncio Vega Gil. L. Belén Espejo Villar. J. Carlos Hernández Beltrán. 2. Los tiempos políticos y académicos de la formación inicial de profesores de enseñanza secundaria en Castilla y León Leoncio Vega Gil. Violeta Manso Pérez. 3. Políticas educativas y regulación académica de la formación inicial de profesores de enseñanza secundaria en Italia ... L. Belén Espejo Villar. Luján Lázaro Herrero.

4. La formación inicial de los profesores de enseñanza secundaria en Francia, con especial referencia a la Región Centro. Políticas educativas y desarrollos académicos ................... Leoncio Vega Gil. J. Carlos Hernández Beltrán.

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5. Reforma educativa y formación inicial de profesores de enseñanza secundaria en Portugal. Especial referencia a la Región de Tras os Montes e Alto Douro .......................... Eva García Redondo. Violeta Manso Pérez.

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6. La política de evaluación de la función docente en España y Francia. Especial referencia a la evaluación de profesores de enseñanza secundaria ..................................................... Leoncio Vega Gil.

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Índice 7. La educación intercultural y la formación de maestros en España. Pocas luces y muchas sombras en la política curricular ....................................................................................... Leoncio Vega Gil. 8. La gestión de la formación permanente del profesorado. Un estudio de las desigualdades en las políticas territoriales L. Belén Espejo Villar. Luján Lázaro Herrero. 9. La habilitación de profesores de secundaria en Portugal a través de las investigaciones de OCDE ................................ Eva García Redondo. Silvia Martín Sánchez. 10. Convergencias y divergencias en los procesos de formación inicial de profesores de educación secundaria en la Europa Mediterránea ......................................................................... Leoncio Vega Gil. L. Belén Espejo Villar. J. Carlos Hernández Beltrán. Luján Lázaro Herrero. Eva García Redondo.

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B. NEOLIBERALISMO Y MERCADO EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN DE PROFESORES 11. Un modelo de análisis de la gobernanza en las instituciones públicas de formación de profesores .................................. Leoncio Vega Gil. L. Belén Espejo Villar. 12. El mercado y los procesos institucionales de formación inicial de profesores de enseñanza secundaria en Castilla y León .................................................................................... Leoncio Vega Gil. 13. Los criterios del mercado y las instituciones de formación de profesores de enseñanza secundaria en la región de Tras os Montes e Alto Douro ........................................................ Eva García Redondo. Silvia Martín Sánchez.

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Índice 14. Mercado y gobierno en las instituciones de formación del profesorado de educación secundaria de Italia ................. L. Belén Espejo Villar. Luján Lázaro Herrero. 15. Francia en la encrucijada. El mercado y la formación de profesores .............................................................................. J. C. Hernández Beltrán.

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PRESENTACIÓN Una primera explicación que conviene poner de manifiesto en estas notas introductorias tiene que ver con la referencia y significado del término “formación”, dado que para nosotros adquiere sentido desde su carácter “profesional”; según esto, la cultura científica o saber académico necesario como contenido base de toda actuación docente formaría parte de los requisitos de partida que es ofertada a través de las licenciaturas o grados. Lo que realmente concede dimensión “profesional” a la formación es la que interpretamos como formación pedagógica desde una acepción pluridisciplinar en el marco de las ciencias de la educación. El libro que tenemos a bien presentar se enmarca en los debates culturales, intelectuales, sociales y académicos actuales en relación con la posmodernidad, el postfordismo (o neofordismo) y la globalización. Unos debates que se ven “condicionados” por la crisis económica y las medidas adoptadas para intentar superarla que por una parte exigen recursos públicos y algunas dosis de regulación normativa y, por otro, la política se orienta desde la “cruzada neoliberal” expresada en los recortes en el gasto público y sus consecuencias para trabajadores y crecimiento y, en general, una merma del estado de bienestar y las cotas alcanzadas en la prestación de servicios públicos. En este contexto, hemos pretendido estudiar, en la geografía regional de la Europa Mediterránea, cómo se produce la progresiva penetración de los criterios del mercado en la organización y prácticas institucionales de los centros de formación de profesores de educación secundaria a partir del “imaginario racional” de mejora de la calidad. Para ello nos hemos servido del concepto de “gobernanza” interpretado no tanto como esfuerzo de mejora institucional de la gobernabilidad de los procesos institucionales, cuanto la gradual determinación “mercantil” (social) a la que se están viendo sometidas las instituciones públicas en esta segunda ola de reformas educativas guiadas por los cánones del neoliberalismo (incluso en aquellos países europeos gobernados por políticas de orientación socialdemócrata), aunque no supon-

Presentación

ga realmente un cambio de paradigma en el campo educativo (R. Dale). La estructura del libro presenta dos partes claramente diferenciadas pero complementarias. En la primera se presentan los trabajos de síntesis y/o análisis sobre la formación de profesores. Dentro de este bloque recogemos por una parte un capítulo de acercamiento sintético a la formación de profesores en España desde la perspectiva internacional; es decir, el estudio tiene por referencia los informes internacionales (especialmente de OCDE y IIPE) que parten de la interpretación de la formación como continuo (cronológico y curricular) entre la atracción social de la formación, los procesos institucionales de la formación y las prácticas profesionales del ejercicio docente. Los tres elementos o momentos son tiempos de aprendizaje y formación. A continuación se incluyen los capítulos correspondientes a los estudios regionales sobre los modelos institucionales y curriculares de la formación de profesores en los países estudiados (España, Italia, Francia y Portugal); cada uno de ellos hace hincapié en las claves de identidad y expresiones diferenciales. Este primer bloque se cierra con un capítulo de “convergencias y divergencias” en el que hemos realizado un esfuerzo de relectura para detectar los ejes transversales que presentan las distintas ofertas de formación y que concentramos en variables como “marco normativo”, “modelos institucionales y curriculares”, “organización curricular de la formación”, “relación teoría y profesionalización”, la “tutoría y el asesoramiento” y “las claves de la formación en el marco del EEES”. La segunda parte del libro, el núcleo central, está compuesta de cinco capítulos. El primero presenta una oferta de modelo de análisis categorial de la gobernanza en su incursión en las instituciones de formación de profesores. Una propuesta que engloba tres dimensiones; una primera de fundamentación ideológica que hemos denominado “globalismo” (Beck); una segunda que recoge las tres coordenadas que expresan o plasman la corriente de pensamiento y que hemos centrado en la calidad, la descentralización y la rendición de cuentas; el modelo se cierra con la presentación y explicación de las variables que expresan o concretan las coordenadas anteriores. Bien es verdad que estas “expresiones” pueden ser susceptibles de otras interpretaciones

Presentación

fuera del marco neoliberal. Los cuatro capítulos “territoriales” se han elaborado conforme el modelo presentado y todos ellos vienen a corroborar la progresiva dependencia institucional, a través de los procesos y prácticas de gestión, según la cual cada vez son más los elementos y decisiones que siguen los criterios de la pretendida calidad neoliberal y las exigencias del mercado, esto es, la demanda social, en buena medida según los criterios marcados por los grupos de “expertos”. El libro que el lector tiene en sus manos se ha elaborado y conformado como una nueva aportación “comparativa y europea” al debate (nacional e internacional) sobre las claves de identidad de la formación de los profesores de enseñanza secundaria, que se enmarca en dos coordenadas: la progresiva construcción del espacio europeo de la educación (el camino hacia la sociedad del conocimiento que marcaría como reto el Consejo Europeo de Lisboa en el año 2000) y en la reforma educativa de la educación superior (de las estructuras y métodos) determinadas por el Proceso de Bolonia. Ambas construcciones están siendo “filtradas” o “determinadas” por la ola neoliberal que recorre Europa (y otros contextos internacionales) y que se aplica, explica y también se esconde, en los discursos y prácticas en torno a la calidad, la descentralización y la rendición de cuentas; actuaciones de difícil encaje con la igualdad, la equidad y las políticas compensatorias y/o de discriminación positiva. Lo público está siendo acorralado por los “mercados” (lo privado). Buen ejemplo de la implementación de estas políticas lo encontramos en el estudio realizado en las instituciones encargadas de la formación formal de profesores. Finalmente, queremos expresar nuestro reconocimiento y agradecimiento a la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León que aprobó y financió el proyecto de investigación titulado “formación pedagógica de profesores de enseñanza secundaria y gobernanza. Estudio regional comparado desde Castilla y León” (Ref. SA027A08) del que este libro da buena cuenta como producto final del trabajo del equipo de investigación que hemos tenido la oportunidad de dirigir durante los tres últimos años. Leoncio Vega Gil

La formación de profesores en España en tiempos de cambio. Atraer, formar y retener los profesores adecuados. Políticas y prácticas LEONCIO VEGA GIL L. BELÉN ESPEJO VILLAR J. CARLOS HERNÁNDEZ BELTRÁN

1. INTRODUCCIÓN Los informes internacionales sobre el ejercicio profesional y la formación inicial y pedagógica de los profesores vienen insistiendo desde hace unos años en su interpretación en términos de “unidad y coherencia” y para ello usan la denominación de “desarrollo profesional continuo”. Una dimensión que interpreta la formación de profesores como una continuidad cronológica y académica de tres categorías: atraer, formar y retener (Eurydice, 2004:19; OCDE, 2005; Schwille et al. 2007). Esta tendencia comienza a tener sus programas y expresiones institucionales en algunos países (sobre todo de influencia anglosajona) en los que la descentralización y los criterios de mercado se están proyectando con más fuerza en las instituciones educativas. No obstante, en la mayoría de los países con fuertes tradiciones públicas en la organización de sus sistemas educativos, más que de continuidad deberíamos hablar de “ruptura” o “discontinuidades”, dado que las ofertas institucionales y programáticas de la formación, tanto inicial como pedagógica, están al margen de la inserción profesional y de la formación continua; la inversa es igualmente cierta. Sin embargo, a pesar de que España forma parte de los países con orientación pública en la organización de su sistema nacional de educación, del que los microsistemas de formación

La formación de profesores en España en tiempos de cambio

de profesores forman parte intrínseca (Vega Gil, 2005; Sevilla, Pereyra y Bolivar, 2010), con una fuerte tradición histórica en la oferta de programas de formación pedagógica, nos vamos a servir del esquema analítico propuesto por considerar que es una acertada y pertinente propuesta con fuerza analítica y explicativa de la organización académica e institucional de los programas de formación de profesores. Este marco conceptual, con mayor aplicación a nuestro objeto de investigación, vendría expresado a través del término “continuo de la formación de enseñantes” (Schwille et al. 2007:27), que presta atención no sólo a los programas formales (de formación inicial, inserción y formación permanente), sino también a numerosos elementos informales que confluyen tanto en la elección de la carrera cuanto en lo que se aprende y cómo se aprende (en la escolarización básica y en la formación docente). También exige una más estrecha colaboración entre los centros de formación y los establecimientos escolares (escuelas e institutos). Revisar o repensar la formación de profesores es una “exigencia social” al objeto de adaptar los programas, métodos, estrategias y modelos (curriculares e institucionales) a los cambios que en el seno de nuestras sociedades se están produciendo y que afectan sobre manera a los contextos educativos tanto a nivel “macro” como “político” y “práctico” (Esteve, 2006). Las “sociedades educativas” (Bélanger, 1998) demandan una nueva formación.

2. LA ATRACCIÓN SOCIAL DE LA PROFESIÓN DOCENTE 2.1. El discurso de la atracción El discurso sobre la atracción, es decir, la apuesta por ganar la voluntad, el afecto, la atención y consideración social de la sociedad hacia la profesión docente sigue permaneciendo en uno de esos lugares comunes de la reflexión pedagógica internacional del que España no constituye una excepción. En el ámbito de la educación las conquistas guardan siempre equidistancia con los desafíos. Así, uno de los retos de nuestro

Gobernanza y políticas de formación inicial de profesores ...

tiempo pasa, precisamente, por fijar la mirada sobre una cuestión poliédrica como la que atañe al profesorado. Las reflexiones acerca de cómo atraerlo, cómo retenerlo en las filas de la profesión y, claro está, cómo formarlo para dar respuesta a las nuevas exigencias de la sociedad se han convertido en el leit motiv de buena parte de los discursos pedagógicos elaborados por las agencias nacionales e internacionales. No obstante, convendría advertir sobre los riesgos de lo que Nóvoa refiere como discursos gaseosos que lejos de encarar la raíz del problema docente lo postergan debido a la hipertrofia de discursos y propuestas reiterativas sobre lo que habría que hacer y la escasez de concreciones prácticas sobre los problemas de la formación del profesorado. Siguiendo sus palabras la clave radica en falta de conexión entre la formación y la realidad de la profesión docente (Nóvoa, 2009: 205). En los últimos años se ha ido construyendo un discurso que ha resultado ser desmentido, o al menos matizado en parte, por la realidad en relación con la profesión docente. Por un lado, se ha encumbrado la importancia de una tarea como la educativa que reclama un status privilegiado en un nuevo modelo de desarrollo social y económico que apuesta decididamente por la educación. Constituyen legión los discursos pedagógicos, las declaraciones políticas y los informes elaborados por expertos justificando la necesidad de orientar nuestro modelo de crecimiento y desarrollo social hacia el sector estratégico del conocimiento del que la educación y los profesores constituyen uno de sus pilares. Cabría pensar que en este contexto favorable la profesión docente resultase atractiva por ese protagonismo que está llamada a ocupar. Sin embargo, la realidad —siempre ambivalente de la educación— ha rebajado ese horizonte de utopía al indicar que el estatus de los profesores está en vías de regresión en la mayoría de los países del mundo, incluso en los de renta más elevada (Shwille et al. 2007: 42). En algunos casos (bien es cierto que para determinadas disciplinas como las matemáticas y en contextos geográficos menos rígidos que el español) son muchos los profesores que no sólo no se sienten atraídos por la profesión que ejercen sino que, además, manifiestan su deseo de cambiar de ámbito laboral (Eurydice, 2004: 7).

La formación de profesores en España en tiempos de cambio

Como ya se recoge en otro momento de este trabajo, el modelo español responde a un esquema profesional basado en la carrera en el que tradicionalmente la demanda es netamente superior a la oferta de profesores. Por tanto, si la atracción está garantizada y no hay peligro cierto de escasez de profesores, ¿para qué hablar de la atracción social de la profesión docente? La respuesta pasa, entonces, por orientar una nueva política basada en la captación y atracción de los mejores y más adecuados profesores a la docencia. Prueba de ello es que en España las últimas reformas educativas, especialmente la ley neoliberal de 2002, ponen el acento en la necesidad de atraer a los mejores estudiantes a la profesión docente.

2.2. La imagen social del docente Una de las variables que interviene en la elección de la profesión docente tiene que ver sin duda con la imagen social proyectada. Una imagen social del docente que se configura a partir de dos dimensiones paralelas que se han terminado por revelar contrarias o cercanas al antagonismo (Cattonar, 2001: 5; Dubar, 2002). Por un lado, la valoración o percepción que los “no docentes” tienen de la profesión docente, es decir, la percepción de la sociedad en general sobre el reconocimiento y valoración social de la docencia (identidad atribuida); de otra parte, la imagen social de la profesión también se construye a partir de la percepción que de su propia actividad realizan los profesores en ejercicio(identidad asumida). En este sentido, lo cierto es que los distintos barómetros y encuestas de opinión manifiestan repetidamente la buena imagen así como una consideración social positiva hacia la profesión docente por parte de la ciudadanía. Una valoración que reconoce el papel crucial que desempeñan los profesores en la sociedad actual. Creemos que los desafíos a los que diariamente se tienen que enfrentar los profesores en las aulas —y que, en alguna medida, han trascendido a la opinión pública (Civila Salas, 2005) en cuestiones relativas a fenómenos como el “mobbing” escolar, el desafío de la interculturalidad o los problemas crecientes de orden y disciplina— pueden estar detrás de un todavía mayor

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reconocimiento de la sociedad hacia la difícil y comprometida tarea de enseñar. De otro lado, la imagen social manifestada en primera persona por los profesores resulta menos positiva, considerando éstos que no se valora suficientemente por la sociedad un trabajo lleno de dificultades y sobrecargado de responsabilidades. Incluso dentro del propio colectivo del profesorado hay una marcada ambivalencia a la hora de valorar y vivir su profesión, así unos perciben su trabajo en términos de declarada insatisfacción mientras que otros la perciben en clave de franca satisfacción por la función desempeñada (Esteve, 2009: 17). Buena parte de los estudios centran sus esfuerzos en conocer la imagen social de la profesión docente a partir de las dos dimensiones comentadas con anterioridad (Susinos Rada, Teresa y Zubieta Irún, José Luis, 1994). No obstante, nos ha parecido de interés buscar algunas evidencias empíricas en relación a la imagen social que de la profesión docente manifiestan los que serán en el futuro sus protagonistas: los estudiantes de educación primaria y secundaria. Los datos que ofrecemos a continuación son el resultado de un trabajo de campo realizado a partir de una muestra compuesta por estudiantes de último curso de Magisterio así como estudiantes del recién estrenado Máster de Educación Secundaria. Como puede observarse en los gráficos siguientes, la percepción que de la profesión docente tienen los futuros maestros de primaria y profesores de educación secundaria no se corresponde con la buena prensa y consideración social con la que la sociedad califica a los profesores (CIS, 2006). Parece que tanto unos como otros van construyendo una imagen negativa de la profesión de manera que, incluso antes del desempeño laboral, anticipan las dificultades que se van a encontrar en las aulas y las integran en su percepción negativa de la profesión docente.

La formación de profesores en España en tiempos de cambio

Gráfico 1. La imagen social de la profesión docente en Magisterio 40

0 Muy Bajo

Bajo

Medio

Alto

Muy Alto

Fuente: elaboración propia Gráfico 2. La imagen social de la profesión docente Imagen social de la profesión docente (Estudiantes Máster Educación Secundaria) 25

0 Muy Bajo

Bajo Reconocimiento social de la profesión

Fuente: elaboración propia.

Medio

Alto

Grado de satisfacción con la formación inicial (Máster Ed.Secundaria)

Muy Alto

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2.3. Rendimiento académico y elección profesional La atracción social de la profesión docente plantea algunas cuestiones sugerentes. Entre ellas tiene importancia conocer qué perfil académico presentan los futuros profesores tanto de educación primaria como de secundaria. ¿Se trata de estudiantes con altas calificaciones académicas o, por el contrario, la profesión docente sólo consigue atraer a los estudiantes con expedientes más modestos? No se trata de una cuestión menor ya que el discurso actual en España pasa precisamente por hacer un esfuerzo para atraer a los mejores estudiantes como se ha indicado en otro lugar de este trabajo. Así, de acuerdo con el estudio empírico llevado a cabo se concluye que en el caso de los alumnos que eligen los estudios de Magisterio y que, por tanto, se convertirán en los futuros maestros sus calificaciones son muy modestas, como se puede apreciar en el gráfico siguiente. Quiere esto decir que la profesión docente, en su primer escalón, esto es, la educación infantil y primaria, no logra hacerse atractiva a los ojos de los estudiantes que terminan los estudios de educación secundaria con brillantez académica como ya han puesto de manifiesto algunas otras investigaciones (ANECA, 2007:13) en las que se destaca la medicina y algunas ingenierías como los campos profesionales que logran atraer la atención y el interés de los mejores expedientes académicos en España. El panorama no es mejor si nos referimos a los alumnos que, ya graduados en sus distintas titulaciones de origen, se encuentran estudiando el Máster de Educación Secundaria. En este caso, la mayoría de quienes se han sentido atraídos por la profesión docente son aquellos que en su formación inicial tanto en el campo de las humanidades como el de las ciencias han obtenido unas calificaciones académicas medias-bajas. Con las reservas oportunas y con los datos que hemos manejado cabría indicar que la excelencia académica rehúye el campo profesional de la docencia. La llamada de atención para atraer a los mejores estudiantes deberá, por tanto, esperar mejores tiempos en nuestro país.

La formación de profesores en España en tiempos de cambio

Gráfico 3. Relación éxito académico y elección de estudios de Magisterio Nota de acceso Universidad 30

0 5-5,5

5,5-6

6-6,5

6,5-7

7-7,5

7,5-8

8-8,5

8,5-9

Calificaciones Nota de acceso Universidad

Fuente: elaboración propia. Gráfico 4. Relación éxito académico y elección de estudios de Máster Secundaria 25

0 Aprobado

Notable Calificaciones Éxito académico alumnos Máster Educación Secundaria

Fuente: elaboración propia.

Sobresaliente

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2.4. Motivación e interés de los candidatos El modelo español de formación de profesores presenta diferencias sustantivas en función de que estemos refiriéndonos a los futuros maestros de educación primaria o a la formación de profesores para el nivel secundario. Esta distancia también se deja notar con alguna fuerza en la explanación de los motivos e intereses que mueven a elegir la profesión docente. De acuerdo con nuestro estudio empírico más del ochenta por ciento de los estudiantes de Magisterio indicaron que la principal razón por la que cursaban los estudios tenía que ver con la vocación, el cumplimiento de una importante tarea social y la interacción con los niños. Por el contrario, los futuros profesores de educación secundaria reconocían que sólo algo más de la mitad había pensado en algún momento de su formación universitaria dedicarse a la docencia. No obstante lo anterior, además del mayor sentido vocacional de la profesión lo cierto es que los candidatos a profesores en España valoran positivamente otros aspectos de la profesión y así se sienten atraídos e interesados por un trabajo en el que se goza de un amplio espacio de autonomía y libertad en el desempeño cotidiano de la actividad docente. Además, tanto unos como otros destacan la importancia de una jornada laboral atractiva así como un prolongado tiempo vacacional.

2.5. La escala salarial como elemento de atracción A pesar de que la variable salarial no es percibida como un criterio determinante en la elección de la profesión docente y, por tanto, la retribución no constituye un elemento dominante en el atractivo de la misma, lo cierto es que se trata de una cuestión que debe ser tenida en consideración, especialmente si lo observamos en perspectiva internacional. Así pues, España es con alguna diferencia uno de los países en los que el salario de partida está por encima del PIB per cápita (criterio para valorar el nivel de vida) de la población (Eurydice, 2009: 178, Eurydice, 2003: 64). Las condiciones salariales de inicio de los profesores de países como Francia, Italia, Bélgica,