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GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

RICARD MARÍ MOLLÀ Licenciado en Psicología y Doctor en Pedagogía Profesor Titular de la Universitat de València CRISTINA I. CLIMENT ARBONA Licenciado en Pedagogía Profesor Asociado de la Universitat de València

Mª ARANZAZU CERVERA CHULVI Licenciado en Psicología y Licenciado en Psicopedagogía Orientador del Servei Psicopedagogic Escolar Conselleria d'Educació

tirant lo b anch Valencia, 2009

Copyright ® 2009 Todos los derechos reservados. Ni la totalidad ni parte de este libro puede reproducirse o transmitirse por ningún procedimiento electrónico o mecánico, incluyendo fotocopia, grabación magnética, o cualquier almacenamiento de información y sistema de recuperación sin permiso escrito de los autores y del editor. En caso de erratas y actualizaciones, la Editorial Tirant lo Blanch publicará la pertinente corrección en la página web www.tirant.com (http://www.tirant. com).

Director de la colección: JUAN MANUEL FERNÁNDEZ SORIA

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Índice Introducción .......................................................................................................................

Capítulo 1 APROXIMACIÓN AL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN 1. CONDICIONANTES QUE DIFICULTAN LA PRECISIÓN TERMINOLÓGICA DEL DIAGNÓSTICO ............................................................................................................ 2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA MISMA REALIDAD ................................ 2.1. Superposición y confusión entre conceptos afines ............................................. 2.2. Evaluación de diagnóstico del Sistema Educativo (LOCE, LOE, LOGSE) ...... 3. EVOLUCIÓN DEL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN ................ 4. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN ............................................................................. 5. LA MODELIZACIÓN DEL CONCEPTO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ....... 5.1. Aproximación conceptual al término modelo ..................................................... 5.2. Justificación y reflexiones teóricas ..................................................................... 6. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 2 MODELO DEL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN 1. 2. 3. 4. 5.

EL DIAGNÓSTICO EN EDUCACIÓN VÍA DE ACCESO A LA REALIDAD ........... PRINCIPALES LÍNEAS TEÓRICAS .......................................................................... INSERTO EN LOS DIFERENTES PROCESOS EDUCATIVOS .............................. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA ............................................. DESCRIPCIÓN DE LA SECUENCIA DEL PROCESO DIAGNÓSTICO ................. 5.1. Fundamentación y diseño ................................................................................... 5.2. Complementariedad paradigmática ................................................................... 5.3. Recogida de información ..................................................................................... 5.4. Análisis y valoración de la información recogida y generada ........................... 5.5. Intervención diagnóstica ..................................................................................... 6. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 7. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 3 CÓMO HACER UN DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 1. APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA AL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ............................................................................................................. 2. PROCESO METODOLÓGICO DEL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO ..................... 2.1. Recogida de información ..................................................................................... 2.1.1. Detección-derivación ................................................................................ 2.1.2. Recogida de información .......................................................................... 2.2. Análisis de la Información ..................................................................................

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2.2.1. Análisis de la adecuación de los instrumentos/pruebas......................... 2.2.2. Estrategias para conseguir la precisión de la medida ........................... 2.2.3. Elaboración de conclusiones .................................................................... 2.3. Valoración de la información .............................................................................. 2.3.1. Síntesis e integración de la información ................................................. 2.3.2. Significación de los resultados................................................................. 2.3.3. Formulación de conclusiones ................................................................... 2.3.4. Reformulación de hipótesis y/u objetivos de exploración ....................... 2.4. Intervención ......................................................................................................... 2.5. Evaluación ........................................................................................................... 3. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 4 GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS 1. 2. 3. 4. 5. 6.

DATOS DE IDENTIFICACIÓN .................................................................................. RECOGIDA DE INFORMACIÓN ............................................................................... ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN ............................................................................ VALORACIÓN DE LA INFORMACIÓN ..................................................................... INTERVENCIÓN ......................................................................................................... EVALUACIÓN ..............................................................................................................

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Capítulo 5 CASO PRÁCTICO DE DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO 1. 2. 3. 4. 5. 6.

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Capítulo 6 INTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: LA ENTREVISTA 1. PROPUESTAS METODOLÓGICAS ........................................................................... 1.1. Primer ejemplo de entrevista ............................................................................. 1.2. Segundo ejemplo de entrevista ........................................................................... 2. PROPUESTA DE ANÁLISIS FENOMENOLÓGICO DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LA ENTREVISTA .................................................................................................. 2.1. Fundamentación teórica ..................................................................................... 2.2. Metodología.......................................................................................................... 2.2.1. La experiencia del Proyecto FOLIC ........................................................ 2.2.2. Secuencia a seguir en el análisis fenomenológico de los datos obtenidos en una entrevista ..................................................................................... 2.2.3. Conceptualización de las opiniones ......................................................... 2.3. Propuesta metodológica ......................................................................................

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2.4. Ejemplo de análisis fenomenológico de los datos obtenidos en la entrevista ... 3. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 7 INTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: LA OBSERVACIÓN 1. PROPUESTAS METODOLÓGICAS EN EL PROCESO DE OBSERVACIÓN ......... 2. ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN EN LOS GRUPOS ............................................. 2.1. Categorías de Bales para el análisis de los procesos de interacción................. 3. OTROS INSTRUMENTOS PARA LA OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA Y ESTRUCTURADA ....................................................................................................................... 3.1. Interacción Grupo-Animador .............................................................................. 3.2. Solidaridad interindividual ................................................................................ 3.3. Observación de funciones o roles en la interacción grupal ............................... 3.4. Selección de categorías para la observación sistemática .................................. 4. PROBLEMAS EN EL ANÁLISIS DE LA OBSERVACIÓN DIAGNÓSTICA ............ 5. CONDICIONES PARA REALIZAR UNA OBSERVACIÓN ADECUADA ................. 5.1. Escuchar totalmente ........................................................................................... 6. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 8 INTRUMENTOS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN: GRUPO DE DISCUSIÓN 1. EL GRUPO DE DISCUSIÓN....................................................................................... 1.1. Características del Grupo de Discusión ............................................................. 1.2. Desarrollo del Grupo de Discusión ..................................................................... 1.3. Interpretación y análisis del discurso del grupo................................................ 2. RECURSOS MÁS UTILIZADOS EN EL ÁMBITO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN 2.1. Subdivisión por la tipologia ................................................................................ 2.2. Subdivisón por el nivel ........................................................................................ 3. LA TÉCNICA DELPHI ................................................................................................ 3.1. Técnicas de interacción grupal que hacen interesante la técnica Delphi ........ 3.2. Proceso habitual de realización de la técnica DELPHI ..................................... 3.3. Consideraciones críticas...................................................................................... 3.4. Algunas ventajas ................................................................................................. 4. LA TÉCNICA DAFO Y SU PROCESO HABITUAL DE REALIZACIÓN ................. 5. TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE INTERACCIÓN GRUPAL SEGÚN LOS DIFERENTES NIVELES ..................................................................... 5.1. Nivel afectivo ....................................................................................................... 5.2. Nivel funcional .................................................................................................... 5.3. Nivel temático...................................................................................................... 6. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 9 INSTRUMENTOS DE MEDICIÓN: TESTS 1. REFLEXIONES SOBRE EL EMPLEO DE LOS TESTS ........................................... 2. CONSIDERACIONES SOBRE LAS GARANTÍAS TÉCNICAS DE LOS INSTRUMENTOS DE MEDIDA................................................................................................ 3. CONCLUSIÓN ............................................................................................................. 4. RELACIÓN DE MATERIAL PSICOMÉTRICO ......................................................... 4.1. Inteligencia General Individual ......................................................................... 4.2. Inteligencia General colectiva ............................................................................ 4.3. Inteligencia General no verbal ........................................................................... 4.4. Procesos y Potencial Intelectual ......................................................................... 4.5. Inteligencia emocional ........................................................................................ 4.6. Escalas de Madurez Neuropsicológica y Desarrollo Psicomotor ....................... 4.7. Trastornos generalizados de desarrollo.............................................................. 4.8. Pruebas psicolingüísticas .................................................................................... 4.9. Aptitudes diferenciales ....................................................................................... 4.10. Tests de personalidad .......................................................................................... 4.11. Medida del rendimiento o aprovechamiento académico.................................... 4.12. Intereses o preferencias ...................................................................................... 5. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 10 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LA INTELIGENCIA 1. EL CONCEPTO DE INTELIGENCIA ........................................................................ 2. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DEL DIAGNOSTICO DE LA INTELIGENCIA ................................................................................................................................ 2.1. Los determinantes biológicos y madurativos de la inteligencia ....................... 2.2. Los determinantes externos de la inteligencia .................................................. 2.3. Modelización de la investigación diagnóstica de la inteligencia ....................... 2.3.1. Los determinantes biológicos y madurativos de la inteligencia ............ 2.3.2. Determinantes personales ....................................................................... 2.3.3. Determinantes relacionales..................................................................... 2.3.4. Los determinantes personales y relacionales pueden atenderse desde varias consideraciones ............................................................................. 2.4. Estrategias y recursos para la investigación de la inteligencia........................ 3. DISCAPACIDAD INTELECTUAL .............................................................................. 3.1. Las situaciones de riesgo y de discapacidad ...................................................... 3.2. Trastornos del desarrollo cognitivo: la discapacidad intelectual ...................... 3.3. Estrategias y recursos para la investigación de la discapacidad intelectual ... 4. SUPERDOTACIÓN INTELECTUAL.......................................................................... 4.1. Concepto de Superdotación Intelectual .............................................................. 4.2. Aportaciones a la multidimensionalidad del Diagnóstico Pedagógico de la excelencia ............................................................................................................. 4.3. Procedimiento diagnóstico .................................................................................. 4.4. Estrategias y recursos para la investigación de la superdotación intelectual . 5. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 11 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DEL LENGUAJE 1. LA ESTRUCTURA SOCIAL CONFIGURADORA DEL LENGUAJE ....................... 2. CONSIDERACIÓN DE LA COMPLEJIDAD DEL LENGUAJE ............................... 3. DOS FUNDAMENTACIONES TEÓRICAS PARA EL DIAGNOSTICO DEL LENGUAJE .......................................................................................................................... 4. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DEL DIAGNOSTICO DEL APRENDIZAJE Y USO DEL LENGUAJE ............................................................................................. 4.1. Los determinantes fisiológicos, personales y relacionales del aprendizaje y uso del lenguaje .......................................................................................................... 4.2. Modelización de la investigación diagnóstica del aprendizaje y uso del lenguaje ........................................................................................................................... 4.3. Relación de los determinantes del aprendizaje y uso del lenguaje ................... 4.4. Estrategias y recursos para la investigación del aprendizaje y uso del lenguaje ........................................................................................................................... 5. TRASTORNOS DEL LENGUAJE............................................................................... 5.1. ¿Dificultad o trastorno? ¿Normal o diferente? ................................................... 5.2. Los trastornos del lenguaje ................................................................................. 5.3. Ideas para explorar los trastornos del lenguaje en una primera fase de confirmación .................................................................................................................. 6. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 12 DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1. 2. 3. 4.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE ................................................................ LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ................................................. PROCEDIMIENTO METODOLÓGICO DEL DIAGNÓSTICO DE LAS NEE ......... ESTRATEGIAS Y RECURSOS PARA LA INVESTIGACIÓN DIAGNÓSTICA DE LAS NEE ...................................................................................................................... 4.1. Necesidades de tipo general del sujeto con NEE ............................................... 4.2. Necesidades de tipo específico del sujeto con NEE ............................................ 5. DETERMINANTES DEL APRENDIZAJE Y DE LAS DA/NEE ............................... 5.1. El niño con dificultades de aprendizaje.............................................................. 5.1.1. Criterios de diagnóstico tradicional ........................................................ 5.1.2. El estatus social del sujeto NEE ............................................................. 5.1.3. Conducta social de los sujetos NEE ........................................................ 5.2. El contexto escolar y las dificultades de aprendizaje ........................................ 5.2.1. Deficiencias en las condiciones materiales de la enseñanza ................. 5.2.2. Incorrecto planteamiento del sistema educativo .................................... 5.2.3. Inadecuadas relaciones interpersonales ................................................. 5.3. Contexto socio-emocional y ecológico ambiental ................................................ 5.3.1. Factores Ecológico - Ambientales ............................................................ 5.3.2. Factores socio-emocionales ...................................................................... 5.4. El Informe Psicopedagógico ................................................................................ 6. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y OTROS TRASTORNOS .................... 6.1. Trastorno por déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) ......................... 6.1.1. Descripción y etiología del TDAH ...........................................................

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6.1.2. Diagnostico del TDAH ............................................................................. 6.1.3. Sugerencias de instrumentos y pruebas ................................................. 7. REFERENCIAS............................................................................................................

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Capítulo 13 DIAGNÓSTICO DE LAS INSTITUCIONES Y CONFLICTOS SOCIALES EN EL MARCO DE UNA EDUCACIÓN PARA LA SOCIALIZACIÓN Y LA CONVIVENCIA 1. PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LAS QUE SE BASA EL DIAGNÓSTICO DE LAS INSTITUCIONES Y CONFLICTOS SOCIALES ............................................... 1.1. Proceso de socialización ...................................................................................... 1.2. La comunicación, diálogo, como instrumento de socialización ......................... 1.3. La no percepción, el no reconocimiento o la no aceptación de la existencia del conflicto ................................................................................................................ 2. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL Y COMUNITARIO ............................................ 2.1. Diagnóstico del Clima Organizacional ............................................................... 2.1.1. Factores que determinan el clima organizacional.................................. 2.2. Diagnóstico Institucional .................................................................................... 2.3. Diagnóstico de Necesidades Formativas ............................................................ 2.4. Conflictos sociales y resolución de conflictos...................................................... 2.5. Diagnóstico del Clima Social del aula ................................................................ 3. DIAGNÓSTICO DE SITUACIONES DE AGRESIVIDAD-ACOSO .......................... 3.1. Agresividad: Acoso escolar, matonismo o Bullying ............................................ 3.2. Maltrato infantil .................................................................................................. 4. REFERENCIAS............................................................................................................

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Introducción

“Mi propia definición (de ciencia) es el ‘estudio de lo que es verdadero sobre el mundo real’, y pondría el énfasis en los métodos y en la actitud de la ciencia más que en el cuerpo actual de conocimientos, siempre sujeto a revisión”. Richard Dawkins (Del discurso de Investidura Dr. H. C. Universitat de València).

I La falta de consenso en la determinación del nombre del diagnóstico que se lleva a cabo en el ámbito educativo es algo casi secular, es un decir, pero, como se comentará en uno de los capítulos de este libro, refleja las diversas perspectivas teóricas existentes en el interior de las Ciencias de la Educación y las consecuencias derivadas de la presencia histórica en los centros escolares de profesionales del diagnostico proveniente de diversas disciplinas como la medicina o la psicología. Finalmente se ha impuesto la determinación académica de Diagnóstico en Educación, aunque, con posterioridad a esa determinación y, sobre todo en referentes oficiales, refieren la actividad diagnóstica como Evaluación Psicopedagógica o Evaluación Diagnóstica y, si esperamos algún tiempo más, supongo que veremos otras denominaciones. Nuestra posición sostiene que el término Diagnóstico en Educación es la denominación académica de una disciplina autónoma, científicamente fundamentada, que posee un ámbito específico de actuación y con aplicación a la toma de decisiones de carácter educativo y dirigidas al desarrollo del máximo potencial humano y social de las personas. Y la modelización del proceso metodológico del diagnóstico educativo en sus aplicaciones explicativas y predictivas la entendemos como Diagnóstico Pedagógico. Un nombre preciso y diferenciado de las aplicaciones causales y predictivas provenientes de otras disciplinas (medicina y psicología) todavía en uso en el ámbito de educación, pero que se han mostrado incapaces de llegar a una comprensión global de la situación educativa y de generar pautas de mejora. Así pues, a parte de las consideraciones “oficiales”, no carentes de lucha de intereses profesionales, y del posicionamiento académico con la elección del término Diagnóstico en Educación, con el fin de abarcar todos sus posibles ámbitos y tendencias, el término Diagnóstico Pedagógico es una reivindicación del espacio de la Pedagogía en los ámbitos profesionales diagnósticos en su aplicación al

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ámbito de la educación y, además, una marca de calidad que debería tener un prestigio entre los agentes educativos, basada en un proceso epistemológico más acorde con las necesidades educativas y que incluye pautas para una intervención pedagógica (Martínez González, 1993; Granados, 1993; Marín y Rodríguez, 2001; Sobrado, 2002; Anaya, 2002; Marí, 2006, 2007; Pérez Juste, 2006; García Nieto, 2001; 2007)1. Desde la nueva ordenación del sistema educativo, el pedagogo y el psicopedagogo tiene que realizar una actividad diagnóstica orientada a la escuela y al aprendizaje, basada en una filosofía derivada de la misma ley que persigue los cambios necesarios para la mejora educativa. Esta escuela se adecua a una realidad sociocultural que es diversa y multicultural y por tanto abandona el pretendido modelo único, basado en la homogeneización, al que debían adaptarse los alumnos. El diagnóstico en Pedagogía tiene que asumir esta realidad y considerar la totalidad y complejidad de la estructura de la información proveniente del hecho educativo y, por ello, profundizar en la crítica interna a los procedimientos diagnósticos en la búsqueda de una fundamentación epistemológica y metodológica para adecuar al Diagnóstico Pedagógico a la nueva realidad socioeducativa. Todo esto suponemos que implica por una parte, abandonar los modelos tradicionales de diagnóstico (médico, psicométrico, conductual), por estar centrados en las deficiencias, por no generar recursos para la intervención perfectiva y, dada su característica restrictiva fundamental, por no considerar el sujeto a diagnosticar en su contexto y en su complejidad, y, por otra parte, conlleva adoptar una metodología centrada en el proceso enseñanza/aprendizaje que permita indagar en el contexto socioeducativo del sujeto y en su aprendizaje, y que proporcione conclusiones diagnósticas para la necesaria intervención preventiva o

ANAYA, D. (2002), Diagnóstico en Educación. Madrid. Sanz y Torres. GARCÍA NIETO, N. (2001), El diagnóstico en las actuales titulaciones de las Facultades de Educación. Revista de Investigación Educativa, 19, (2), 415-431. GARCÍA NIETO, N. (2007), Marco de referencia actual para el Diagnóstico Pedagógico. Tendencias Pedagógicas, 19, 83-110. GRANADOS, P. (1993), Diagnóstico pedagógico. Addenda. Madrid. UNED. MARÍ, R. (2006), Diagnóstico Pedagógico. Un modelo para la intervención psicopedagógica. Barcelona. Ariel. MARÍ, R. (2007), Propuesta de un modelo de Diagnóstico en Educación. BORDON, 59 (4), 611626. MARÍN, M. A. y RODRÍGUEZ, S. (2001) Prospectiva del Diagnóstico y la Orientación. Revista de Investigación Educativa, 19, (2), 315-362. MARTÍNEZ GONZÁLEZ, R. A. (1993), Diagnóstico Pedagógico. Fundamentos teóricos. Universidad de Oviedo. Servicio de Publicaciones. PÉREZ JUSTE, R. (2006), Evaluación de programas educativos. Madrid. La Muralla. SOBRADO, L. (2002), Diagnóstico en Educación: teoría, modelos y procesos. Madrid. Biblioteca Nueva.

INTRODUCCIÓN

perfectiva y el cambio educativo, así como la especificación de las necesidades educativas especiales en una escuela de la diversidad. El Diagnóstico Pedagógico, pues, tiene que satisfacer todas estas necesidades y, por ello, estudiar al sujeto que aprende desde su globalidad y complejidad, lo cual supone reconocer la multidisciplinaria, multivariada y multinivel naturaleza de las situaciones educativas. Ello supone la adopción de un paradigma para el cambio basado en la complementariedad paradigmática, en función del objetivo del diagnóstico, con un nuevo marco de referencia teórico del trabajo diagnóstico y un proceso y recursos metodológicos adecuados, que incluye la intervención educativa de tipo perfectivo. Según estos principios hemos desarrollado las bases de un modelo de Diagnóstico Pedagógico cuya presentación ocupa la primera parte del presente libro, como una guía de buenas prácticas para el buen hacer desde la Pedagogía. Asimismo, el libro incluye unas reflexiones sobre los instrumentos de recogida de información y sobre las pautas de actuación diagnóstica para atender a la totalidad de los sujetos con los que debemos trabajar mediante un diagnóstico de manera institucional, comunitaria, individual y grupal.

II Desde la perspectiva y consideración de la multiplicidad y complejidad de las cosas y hechos sociales, según expresiones de Edgar Morin, las ciencias humanas reflexionan sobre un objeto que es el propio observador: somos los humanos que queremos conocer a los humanos, es decir, que no es lo mismo que conocerlas moléculas, por que intervienen las pasiones, los intereses, lo cual es un problema específico de las ciencias humanas. Tratar las ciencias humanas sólo con métodos cuantitativos, como hacen los economistas, oculta la alegría, la tristeza, las pasiones y todo lo esencial. Para mí es necesario que haya método científico, pero también reflexión. Por otra parte, vivimos un periodo con muchísimas tendencias, una gran diversidad pero que, en contrapartida, existe una gran dispersión. Por ello, el problema actual de la ciencia es crear conocimiento, articular las informaciones para crear conocimiento. Se trata de juntar conocimientos sobre la naturaleza humana que están separados. Pero no hacerlo de forma artificial, sino con un sistema. Necesitamos reflexionar sobre este mundo y pasar tiempo pensando en lugar de utilizar eslóganes fáciles y, sobretodo, tomar conciencia de lo que nos rodea. Al ocuparme de diagnosticar el tipo de dificultades o ayudas que precisaban los estudiantes en relación a sus aprendizajes se descubre que las circunstancias o variables responsables de los aprendizajes o de las mismas dificultades de aprendizaje no son solamente las llamadas, groso modo, características psicológicas. Además de los argumentos de la Psicología en la investigación sobre

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el aprendizaje, en el diagnóstico de las razones tanto de los aprendizajes como de sus dificultades, hay que considerar otros motivos de los que se ocupan otras disciplinas. Por supuesto que es la inteligencia (o aquello que se supone que es la inteligencia) el instrumento para el aprendizaje, pero todas aquellas características que concurren en la inteligencia descansan en una Biología y las dos, a su vez, son puestas en funcionamiento por otras muchas condiciones necesarias como el ambiente, las estimulaciones, el mismo proceso de socialización, el afecto o las emociones… Todo el conjunto que conforma el aprender. Diagnosticar el aprendizaje (algunos dirían el rendimiento) o las dificultades en su realización implica considerar todas las áreas, factores internos y externos… implicados en su proceso. Desde un modelo clínico o psicológico centrado en las deficiencias y tratamiento de unos pocos alumnos con alguna problemática muy específica, se ha evolucionado hacia un modelo sistémico que abarca el conjunto de la comunidad educativa a lo largo de toda la escolaridad con el objetivo de realizar una intervención educativa para la mejora o corrección. También habría que reflexionar sobre la persona que es sujeto del diagnóstico y no centrarnos exclusivamente en el problema. Todavía recuerdo aquella mi primera intervención diagnóstica en una niña con problemas de aprendizaje, alteraciones del carácter y del comportamiento y sometida a una fuerte tensión emocional debido a su lateralidad contrariada. No se trataba, como habían dicho, de una dificultad de aprendizaje, ni de un trastorno de conducta o de la personalidad, los síntomas los habían transformado en el problema. Es la conclusión probable de quien se centra en el problema y no realiza una investigación diagnóstica sobre la persona. De la persona que tiene un problema se pasa al problema de la persona. Todavía se piensa que el objetivo deseable es aislar los problemas, identificar sus síntomas y a quien muestra un número determinado de esos síntomas se le atribuye el problema. Es el deseo confesado de muchos profesionales del diagnóstico: diagnosticar según la metodología clínica. En este sentido, una de mis estudiantes de la universidad llegó a unir en la conclusión diagnóstica de un niño de seis años que no hablaba todavía, la praxis alimentaria familiar: todavía se le alimentaba con biberón, con la consecuente deficiente formación del aparato bucofaríngeo, con sus problemas de habla. Por supuesto el niño había sido diagnosticado de dicho problema con anterioridad y, desde hacía dos años, asistía regularmente a sesiones de rehabilitación logopédica. La estudiante logró analizar globalmente la situación del niño interrelacionando las diferentes variables intervinientes para fundamental y validar sus observaciones. Desde la perspectiva de la visión global de la persona no se puede aceptar que la confirmación de una hipótesis previa nos conduciría a la resolución de la problemática a la que nos enfrentábamos. El acercamiento al problema, el descubrimiento del sujeto y su contexto… una visión global de la persona abría

INTRODUCCIÓN

nuevas perspectivas de análisis de gran importancia para la comprensión de la persona y su dificultad. Este es el proyecto del modelo de Diagnóstico Pedagógico que presentamos y que busca organizar el saber, articular de forma metódica informaciones para crear conocimiento. Por ello se ha recurrido a una metodología basada en la complejidad del fenómeno de estudio. Complejidad significa juntar cosas, reunir cosas, lo cual no significa hacerlo de forma artificial, sino con un sistema.

III Recordando a Richard Dawkins, para alcanzar un conocimiento de la realidad hay que poner el énfasis en los métodos y en la actitud de la ciencia. La primera vez que has de abordar un diagnóstico es lo más parecido a emprender el recorrido de un laberinto, casi vertiginoso. Ni siquiera el dominio de un conocimiento enciclopédico puede guiarte en ese proceso. Los conocimientos, las teorías, siempre comportamentalizadas, son elementos que se unen y se reinventan cuando se “incorporan”, es decir, se incluyen en un ser humano y adquieren corporeidad renovada, que no tiene nada que ver con los datos de un manual. En la práctica diagnóstica del profesional la formación y la información se da por supuesta, como una red, pero no es suficiente, si no ese primer caso nunca sería vertiginoso. Como en cualquier camino es necesaria una guía, algo que seleccione, organice y sistematice la información que vas recogiendo. Y dado que no existe una verdad universal y paradigmática para todos los casos, falta un método y, sobre todo, una actitud, por que en el ejercicio de la ciencia hay que reivindicar el papel del investigador, del diagnosticador y de su actitud. Un ejemplo claro, ¿por qué con la misma información, e incluso con la misma formación, se pueden obtener diagnósticos tan diferentes según el profesional? ¿Por qué uno ha llegado a la conclusión de que el alumno ha de irse de ese centro porque “está muy mal” y otro propone su permanencia pero cambiando la intervención? ¿Conocimientos, actitudes, o nuestros propios prejuicios? Es el método, la actitud, lo que pone la base para comenzar. Su ausencia no implica un desconcierto para el profesional, sino que se traduce en prácticas profesionales muy ajenas a la globalidad y complejidad de nuestro material y objeto de trabajo, el individuo, atendiendo a su unidad y a sus múltiples divisiones. En este sentido podríamos señalar otro tipo de problemas que dificultan la realización del un Diagnóstico Pedagógico, tal como se recomienda a través de estas páginas, en un centro educativo en estos momentos. Comenzaremos con la utopía de la multiprofesionalidad. El ideal de un modelo diagnóstico que atienda a la globalidad de la persona y lo que le rodea para entender lo que le sucede, hace necesario que todos los profesionales sea cual sea su disciplina trabajen conjuntamente. La falta de tiempo en la escuela, con

RICARD MARÍ MOLLÀ

un único psicopedagogo para dos o tres centros, normalmente, y la vivencia del ámbito profesional como un feudo aislado impermeable a ideas diferentes, lleva a que la toma de decisiones se haga con un porcentaje muy reducido de información, generalmente generado únicamente en el despacho del orientador y de algún docente que “pasaba por allí”. En segundo lugar comentaremos sobre algo que podemos llamar la objetividad mal entendida. Quizás por la falta de tiempo o quizás por la falta de una formación amplia, se asume generalmente que en el momento de realizar diagnósticos trabajamos con “pura objetividad”, generalmente amparada en los resultados de pruebas psicométricas o en la experiencia y ojo clínico. Tal vez estemos lejos de la realidad. Las presiones de los centros, del tiempo, de la administración, marcan e incluso pueden determinar nuestro trabajo y las decisiones finales en el proceso diagnóstico. Hablamos de “verdades absolutas” cuando en muchas ocasiones ni siquiera comprobamos los criterios de bondad de nuestros instrumentos y mucho menos contrastamos la información o dedicamos tiempo a una toma de decisiones fundamentada. Más bien parecemos intentar comprobar una idea preconcebida generada por la propia solicitud y por el primer contacto con el niño. Finalmente se puede comprobar la falta de preparación para la aplicación de conocimiento y la actividad práctica o una inadecuada formación continua, reducida a la repetición de unas rutinas que dan confianza al profesional pero que le impiden una necesaria renovación para comprender la realidad. Con demasiada frecuencia observas como se perpetúan conclusiones erróneas o usos indebidos de pruebas y datos.

IV He intentado hacer una introducción a un libro que pretende aportar racionalidad y método a una actividad importante y, a menudo, maltratada, como es la realización de un Diagnóstico Pedagógico en el ámbito escolar. En este intento no se ha descrito el contenido de cada uno de los capítulos que el lector se va a encontrar. No es un olvido. Solo se ha intentado ilusionar en una tarea que para nosotros es muy importante y con la que se puede realmente ayudar a las personas en su proceso de desarrollo y formación a lo largo de la vida. Esperamos que mediante la lectura de las siguientes páginas consigamos transmitir la ilusión que sentimos por nuestro trabajo y ayudar a entender el proceso y el método para la comprensión e intervención de las realidades educativo-formativas mediante el Diagnóstico Pedagógico. El contenido del libro gira sobre tres objetivos. El primero es la exposición de las bases de un modelo de Diagnóstico Pedagógico, centrada en una fundamentación conceptual, epistmológica y metodológica del concepto de Diagnóstico Pedagógico, y completada con una descripción operativa del proceso de

INTRODUCCIÓN

diagnóstico acompañada de una Guía de Buenas Prácticas para el buen hacer desde la Pedagogía. El segundo objetivo se centra en las aportaciones teórico-metodológicas sobre algunos recursos y técnicas de recogida de información, cuyo conocimiento se considera imprescindible, ejemplificadas para su uso en el diagnóstico. El tercer objetivo examina y valora algunas pautas de actuación diagnóstica para atender a la totalidad de los sujetos con los que debemos trabajar mediante un diagnóstico de manera institucional, comunitaria, individual y grupal. Estamos, pues, ante un manual completo, bien fundamentado y con aportaciones para la práctica del diagnóstico. Un instrumento de trabajo, nacido desde la práctica profesional y la reflexión rigurosa para lograr una mayor eficacia en la resolución de los problema que se generan en el ámbito educativo, que puede interesar a los pedagogos, psicopedagogos, maestros, estudiantes y todos aquellos interesados en la investigación y evolución del sistema educativo.

RICARD MARÍ MOLLÀ Universitat de València Julio de 2009

Capítulo 1

Aproximación al diagnóstico en educación Constituye un reto para la institución educativa realizar un diagnóstico en educación que contribuya a resolver los problemas complejos que el hecho educativo tiene planteados dentro las propias instituciones y en los contextos sociales diferentes a los estrictamente académicas. Ya que, en estos contextos institucionales y sociales, se manifiesta la proyección social de los efectos del trabajo educativo realizado sobre los sujetos. Además, los diferentes sistemas educativos no son sino un reflejo de los valores de la sociedad, por lo cual los factores socioculturales deben ser considerados como condicionantes de la misma educación. Un sistema complejo de interacciones que caracteriza al objeto diagnóstico y que motiva el esfuerzo por encontrar recursos y soluciones propias. Pretendemos a lo largo de este libro determinar un modelo de diagnóstico creado desde el propio ámbito de la Pedagogía, el cual, insertado en el proceso mismo de aprendizaje y sin recorrer necesariamente a otros modelos diagnósticos, como el neuropsicológico, el conductual, etc., permita un diagnóstico de la compleja realidad educativa insertada en un contexto socioeducativo específico y facilite una intervención educativa en aquella problemática como característica distintiva del Diagnóstico Pedagógico. Creemos conveniente hacer alusión al esfuerzo de aclaración terminológica que se ha realizado sobre el Diagnóstico Pedagógico en los últimos años y desde la determinación efectuada se expondrán unas reflexiones sobre los fundamentos epistemológicos y modélicos del modelo de Diagnóstico Pedagógico que es el objeto de la presente publicación.

1. CONDICIONANTES QUE DIFICULTAN LA PRECISIÓN TERMINOLÓGICA DEL DIAGNÓSTICO Es muy importante acotar bien el concepto ya que será la base desde donde se deriven las especificaciones de sus funciones, sus objetivos y ámbitos de actuación. Esto no es fácil por que la literatura existente al respecto no clarifica lo que se entiende por Diagnóstico Pedagógico dada la variedad y ambigüedad de la terminología empleada (Martínez González, 1993). No existe una tradición histórica fuerte del uso del término diagnóstico en Pedagogía, más bien, el uso del término diagnóstico ha sido restringido en Pedagogía más que otros términos de orientación normativa y cuantitativa (Doval, 1995). Además, la tradición diagnóstica en Pedagogía ha estado determinada por el enfoque médico-psicológico, condicionando, como consecuencia, la misma definición y concepto de diagnóstico en el contexto pedagógico.

RICARD MARÍ - CRISTINA I. CLIMENT - ARANZAZU CERVERA

Además, existen confusiones conceptuales que abarcan tanto la configuración del constructo como la delimitación de las pretensiones (finalidad, objetivos, metas) y su desarrollo procesual. Esta indefinición o variabilidad diagnóstica (en el caso de que se hayan sistematizado las opciones) implica diferentes ubicaciones teóricas del diagnóstico dentro de las Ciencias de la Educación. Dependiendo del enfoque científico, según Lázaro (1990), se plantean en el diagnóstico una variabilidad de enfoques metodológicos respecto los procedimientos exploratorios y de pronóstico a seguir. La evolución y las distintas valoraciones del concepto de diagnóstico, al igual que el de evaluación (a pesar de que se han desarrollado desde tradiciones separadas), hacia un enriquecimiento y amplitud de sus significados, puede explicar, a juicio de Pérez Juste (Pérez Juste y García Ramos, 1995) que se observen confusiones entre ambas realidades. De la Orden (1987) después de revisar exhaustivamente ambos conceptos, al comparar ambas realidades afirma que se pueden establecer múltiples implicaciones o semejanzas mutuas. Si acudimos a la bibliografía podemos extraer un pequeño decálogo que nos ayuda no solo a definir y clarificar qué es el Diagnóstico en Educación, sino también a comenzar a comprender la complejidad que entraña.

DECÁLOGO: • Existe una amplia variedad y ambigüedad en la literatura existente sobre el diagnóstico en educación. • Aun que el concepto diagnóstico sea de uso común, es difícil llegar a una definición precisa, clara y compartida por los diferentes expertos en el tema. • Existen realidades afines al Diagnóstico en Educación entre las que se puede producir confusiones a la hora de delimitar las características de cada una de ellas. • El diagnóstico es un elemento esencial del proceso educativo. El diagnóstico en educación se sitúa como parte inseparable del proceso de enseñazaaprendizaje. • La educación, definida como una ayuda al desarrollo integral del alumno que debe adaptarse a una sociedad en constante cambio, y el sujeto definido desde su singularidad, totalidad y autonomía, son los pilares que sustentan la conceptualización del diagnóstico educativo actual. • El diagnóstico en educación se estructura desde los componentes que definen cualquier proceso de investigación. • Las fases del proceso del diagnóstico van desde la recogida y valoración de la información hasta la toma de decisiones encaminadas a la orientación y intervención educativa y la revisión del propio proceso.

GUÍA DE BUENAS PRÁCTICAS PARA EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO

• El diagnóstico en educación es un proceso que recoge información a través de la aplicación de unas técnicas específicas para posteriormente intervenir orientando las actividades de enseñanza-aprendizaje. • El objeto de estudio del diagnóstico en educación se centra en el conocimiento de los aspectos individuales, los académicos y los sociales-ambientales característicos del proceso educativo. • La finalidad del diagnóstico en educación se orienta a la intervención educativa, la predicción de conductas futuras y la revisión propia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. DIFERENTES CONCEPCIONES DE LA MISMA REALIDAD 2.1. Superposición y confusión entre conceptos afines Desde esta variabilidad y ambigüedad conceptual se analizan los conceptos de Diagnóstico, Examinar, Anamnesis, Evaluación (assessment), Exploración y Valoración (evaluation) con el objetivo de clarificar y enumerar las características diferenciales La anamnesis, definida como la síntesis o agrupación de todas las informaciones referidas a una persona o situación, puede entenderse, junto con la exploración, como una fase o etapa inicial y esencial en los procesos diagnósticos. Examinar, entendido como investigar o inquirir, se relaciona directamente con la acción de diagnosticar, ya que el diagnóstico implica el examen de alguien o algo en orden a identificar sus características. Al mismo tiempo, “son evidentes las relaciones entre diagnosticar y examinar, pues la tipología y las técnicas del examen pueden ser utilizadas por el diagnóstico, aunque existen diferencias entre la situación examen y la diagnóstica”. (Sobrado, 2002, p. 129) La exploración, entendida como reconocer, registrar o averiguar, implica una recopilación y análisis de datos sin requerir de ninguna valoración de los mismos. Podemos entender la exploración como una fase inicial del diagnóstico. Evaluación (assessment) se refiere al análisis de los comportamientos problema y de las variables ambientales y/o internas que los controlan o mantienen, con el fin de fomentar unas hipótesis funcionales que permitan seleccionar un tratamiento (F. Ballesteros, 1985). En definitiva se trata del proceso mediante el cual se llega a la descripción, clarificación, predicción y explicación de la conducta de las personas (Shertzer y Stone, 1972, F. Ballesteros, 1985 y Choppin, 1990). Evaluación, deriva del latín valere que implica la acción de justipreciar, tasar, valorar o atribuir cierto valor a una cosa. Hay autores que son partidarios de considerar como similares los conceptos assessment y evaluation, aunque también hay autores (Wolf (1990) o Choppin (1990), apoyándose en la Enciclopedia Internacional de Evaluación Educativa