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Complementos de Formación Disciplinar en Lengua Castellana y Literatura Elia Saneleuterio Temporal

Apuntes Tirant 2021

ÍNDICE FUNDAMENTOS PARA UNA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA ............. 9 El lenguaje y el enfoque comunicativo ..............................................................................9 Diferencias en el uso social de la lengua .................................................................. 10 El dilema entre norma y uso ........................................................................................ 10 Factores que intervienen en la comunicación ......................................................... 11 La revisión de las funciones del lenguaje .............................................................. 12 Necesidad de pluridisciplinariedad ....................................................................... 12 Concepciones de la lengua y paradigmas de estudio ...................................... 13 El discurso como unidad comunicativa .................................................................... 14 De las tipologías textuales a los géneros discursivos ............................................ 16 Los géneros discursivos ............................................................................................ 19 El texto como producto de la comunicación verbal .......................................... 23 Las propiedades textuales........................................................................................... 24 Fases de producción textual ....................................................................................... 27 La competencia comunicativa y sus componentes ............................................... 28 El enfoque comunicativo ............................................................................................ 31 La lectura y el discurso literario ..........................................................................................33 El debate sobre el canon ............................................................................................ 33 Acercamiento a las teorías literarias .......................................................................... 35 Historicismo / Historia literaria ................................................................................... 35 Formalismo (ruso) ...................................................................................................... 36 Estética idealista ....................................................................................................... 36 Escuela de Frankfurt.................................................................................................. 37 Nouvelle Critique ....................................................................................................... 37 Círculo de Praga ....................................................................................................... 38 Escuela de Tartu ........................................................................................................ 38 Pragmática literaria .................................................................................................. 38 Estética de la recepción .......................................................................................... 39 Deconstructivismo ..................................................................................................... 39 Teorías feministas ....................................................................................................... 39 Las teorías literarias en el mundo de la enseñanza de la literatura ....................... 40 Las funciones de la lectura literaria ............................................................................ 40 Para saber más ....................................................................................................................41

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LA EDUCACIÓN PLURILINGÜE E INTERCULTURAL EN EL CONTEXTO ESCOLAR VALENCIANO ........... 47 El Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ........................................... 47 ¿Qué es?........................................................................................................................47 ¿Para qué sirve? ........................................................................................................... 47 ¿A quién? ...................................................................................................................... 47 ¿Cómo? .........................................................................................................................48 Objetivos ........................................................................................................................48 Niveles de referencia ................................................................................................... 49 El Portfolio Europeo de las Lenguas ...................................................................................49 ¿Qué es?........................................................................................................................49 ¿Para qué sirve? ........................................................................................................... 50 ¿A quién? ...................................................................................................................... 51 Partes del PEL ................................................................................................................ 51 Principales diferencias entre el MCERL y el PEL y sus aplicaciones en Secundaria .... 52 La diversidad sociolingüística en el aula .......................................................................... 53 Fuentes de diversidad .................................................................................................. 53 El bilingüismo en la Comunitat Valenciana............................................................... 54 Variables que influyen en el conocimiento y uso de la lengua .......................... 54 Identidad del valenciano: ¿lengua o dialecto? ................................................... 57 Diglosia ....................................................................................................................... 57 Las actitudes lingüísticas .............................................................................................. 57 Los programas de educación plurilingüe y el tratamiento integrado de lenguas ...... 59 Modelos de educación bilingüe ................................................................................ 59 Necesidades detectadas............................................................................................ 61 Marco legal actual ....................................................................................................... 63 Documentos de organización del centro que articulan el PEPLI........................ 64 El tratamiento integrado de lenguas .................................................................................64 Ámbitos de acuerdos intra- e interdepartamentales .............................................. 65 El tratamiento integrado de lenguas y contenidos ......................................................... 67 Referentes teóricos para fundamentar la metodología TILC ................................. 67 Taxonomía del aprendizaje ..................................................................................... 68 Inteligencias múltiples de Gardner ......................................................................... 69 Constructivismo social .............................................................................................. 70 Los umbrales y la competencia lingüística subyacente común ......................... 71 Teoría de Krashen: aprendizaje frente a adquisición ........................................... 71 Orientaciones didácticas para el plurilingüismo ...................................................... 72 El uso de las lenguas en el centro escolar ....................................................................... 73 El proyecto lingüístico de centro .......................................................................................75 El plan de normalización lingüística del centro ............................................................... 77 Elementos ...................................................................................................................... 77 Recogida de información........................................................................................ 77

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Establecimiento de objetivos .................................................................................. 77 Alcance del plan y temporización ......................................................................... 77 Estrategias de actuación ......................................................................................... 78 Agentes implicados y responsabilidades ............................................................... 78 Recursos económicos y humanos........................................................................... 79 Sistemas de evaluación ........................................................................................... 79 Ámbitos del PNL ............................................................................................................ 79 Algunas medidas que puede incluir el PNL ............................................................... 80 Objetivos administrativos ......................................................................................... 80 Objetivos académicos y pedagógicos ................................................................. 80 Objetivos sociales y de relación con el entorno ................................................... 80 Elaboración y difusión del PNL .................................................................................... 81 El plan anual de normalización lingüística (PANL).................................................... 81 Propuestas anuales de mejora ................................................................................ 81 Para saber más ....................................................................................................................81

LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL APRENDIZAJE LINGÜÍSTICO Y LITERARIO.......................... 85 Educación inclusiva y atención a la diversidad en los centros de Secundaria .......... 85 Cambios en la sociedad actual y las nuevas necesidades educativas ............... 86 Fuentes de diversidad .................................................................................................. 87 Diversidad social ....................................................................................................... 87 Diversidad cultural .................................................................................................... 87 Indicadores del fracaso escolar.............................................................................. 87 Algunas variables que influyen................................................................................ 87 Diversidad de capacidades .................................................................................... 88 Implicaciones en el aula para la planificación de las sesiones .......................... 94 Diversidad de género ............................................................................................... 95 La coeducación (educación en la diversidad de género) ................................ 96 La diversidad desde el punto de vista del currículo .............................................. 101 Algunas prácticas y modelos de escuela ............................................................... 102 Escuela integradora vs. escuela inclusiva ............................................................... 104 Modelos de escuela ................................................................................................... 105 Educación integral ..................................................................................................... 105 Transformar la escuela para transformar la sociedad ........................................... 106 La atención a la diversidad y los problemas de aprendizaje ...................................... 106 La Educación Secundaria ......................................................................................... 106 Medidas de atención a la diversidad ...................................................................... 107 Generales: niveles de concreción curricular ....................................................... 107 Específicas: la diversificación curricular ............................................................... 109 Otros programas de atención a la diversidad .................................................... 110 La atención a la diversidad en contextos multiculturales ............................................ 111 La diversidad cultural ................................................................................................. 111

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Atención del alumnado extranjero .......................................................................... 112 Programa de Acogida al Sistema Educativo ...................................................... 112 Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo ............................................................... 113 Actuaciones educativas de éxito....................................................................................114 La planificación por ámbitos de conocimiento ..................................................... 114 Aprender conjuntamente estudiantes diferentes .................................................. 115 El aprendizaje cooperativo.................................................................................... 116 Algunas técnicas de trabajo cooperativo .......................................................... 116 Los grupos puzle de Aronson ................................................................................. 118 Terapias de choque ................................................................................................... 119 Otras propuestas......................................................................................................... 119 Recursos en línea ...............................................................................................................120 Para saber más ..................................................................................................................120

EL PROFESORADO DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN EL CENTRO DE SECUNDARIA ....... 125 Las competencias docentes y el desarrollo profesional .............................................. 125 La coordinación del profesorado............................................................................. 126 El trabajo en equipo .............................................................................................. 126 Mejorar las relaciones en los equipos docentes ................................................ 127 Mejorar el trabajo en grupo ................................................................................. 129 Las competencias docentes..................................................................................... 130 Algunas competencias docentes del profesorado de lenguas ....................... 131 Las funciones del profesorado de Lengua Castellana y Literatura en Secundaria ... 133 El papel docente en Lengua Castellana y Literatura ante el fracaso escolar ... 136 Las funciones del profesorado de literatura............................................................ 137 El plan de fomento de la lectura .............................................................................. 140 La función tutorial ....................................................................................................... 142 Buenas prácticas ...............................................................................................................142 El papel del juego en la motivación ........................................................................ 142 Lectura y escritura en Twitter..................................................................................... 145 Dimensión de autoconfianza: enseñar a estudiar.................................................. 149 Control del orden: los exámenes .............................................................................. 151 Para saber más ..................................................................................................................153

FUNDAMENTOS PARA UNA ENSEÑANZA COMUNICATIVA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

El lenguaje y el enfoque comunicativo Hubo un lenguaje en el que todo era posible. Decías luz y se hacía la luz. Nombraste a la mujer o misterio entre tapices y renacía la luz. Ha nacido la luz. Y puedo contemplarlo entre mis dedos. Y dime qué haremos con tanta luz. Dime tú y yo qué haremos.

Según el Diccionario de la lengua española (DLE) (RAE, 2014), la lengua se define como un «sistema de comunicación verbal propio de una comunidad humana y que cuenta generalmente con escritura». El hecho de que su definición ligue cada lengua a una comunidad de hablantes da cuenta de la relevancia social del fenómeno lingüístico, que no solo no podría nacer y desarrollarse sin sociedades, sino que además en ellas ejerce un papel fundamental transversal como instrumento vehicular de otras manifestaciones sociales (López y Encabo, 2002). Las relaciones interpersonales, las manifestaciones culturales y la transmisión de ideas tienen mucho que ver, pues, con la capacidad humana para la expresión y comprensión tanto orales como escritas. Además, aparte de servir para la difusión de conocimientos, la lengua es un elemento imprescindible para su construcción y avance; es lo que se conoce como función epistémica, que caracteriza a la escritura, pero también a la oralidad (Molina y Carlino, 2013; Navarro, Ávila y Cárdenas, 2020). Esa naturaleza viva de la lengua, que surge y evoluciona en el seno de las sociedades, y a veces desaparece con ellas, nos da a entender que las características de su sistema interno no vienen impuestas, sino que se fraguan a través del uso. La tarea normativizadora que las academias lingüísticas desarrollan no es sino el intento de preservar algo que se siente como un bien intrínseco. Para ello, las

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instituciones que por su tradición y conocimiento de una lengua dada reciben el encargo de seguir estudiándola y acotándola deben fijarse en los diversos usos que se les da a las palabras y expresiones, atribuyendo sus rasgos a uno u otro ámbito. Es así como el uso culto del idioma suele suponer un indicio valioso para considerar correctas o recomendables ciertas combinaciones, mientras que determinados vocablos y modismos que solo se oyen en las hablas populares son marcados como vulgares y arrastran cierto desprestigio. Sin embargo, los usos concretos de la lengua tienen muchos matices y no suelen ubicarse en posiciones extremas, sino que expresiones que no son aceptadas en un momento pueden llegar a expandirse en manifestaciones formales de la lengua, proceso que exige continuos reajustes en la norma lingüística. La continua reflexión sobre la norma lingüística sirve para eliminar las vacilaciones propias de las épocas de cambio, en pro de establecer soluciones que puedan considerarse definitivas —en un momento dado y siempre que el uso las refrende—.

Diferencias en el uso social de la lengua Las diversas corrientes lingüísticas coinciden en considerar que la lengua, aparte de tener un carácter dinámico que la hace evolucionar a través del tiempo y según los territorios en los que se habla, no es una entidad abstracta y homogénea, sino que está configurada por una enorme diversidad interna. Esa capacidad divergente se manifiesta a distintos niveles: desde las variedades lingüísticas contextuales — determinadas por la época, región o clase social a las que se pertenece— hasta las variedades de uso o registros; desde las tipologías textuales hasta los infinitos géneros discursivos, que van creándose o cayendo en desuso según las necesidades comunicativas de los usuarios que se sirven de ellos, siempre originados por las características concretas de la situación comunicativa en que emergen —propósito, tema, canal, etc.—, por no hablar del estilo personal con que cada persona se expresa. Estas diferentes manifestaciones en el uso tienen que ver, pues, con las diversas exigencias de los contextos sociales respecto del lenguaje que se emplea en ellos. Así pues, el uso que en la sociedad se hace de la lengua depende de la situación comunicativa concreta en la que tiene lugar el discurso, en la medida en que esta está relacionada con factores diversos, como el canal —oral o escrito—, el registro — formal o no formal— y la actividad discursiva —tipología textual: géneros y subgéneros discursivos—.

El dilema entre norma y uso Entre las acepciones que ofrece el DLE para los términos «norma» y «uso», vale la pena detenerse en seis: norma. […] 4. f. Ling. Conjunto de criterios lingüísticos que regulan el uso considerado correcto. 5. f. Ling. Variante lingüística que se considera preferible por ser más culta. (RAE, 2014)

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uso. […] 2. m. Ejercicio o práctica general de algo. 3. m. moda. 4. m. Modo determinado de obrar que tiene alguien o algo. 5. m. Empleo continuado y habitual de alguien o algo. (RAE, 2014)

Es común, o debería serlo, al menos entre el profesorado de materias lingüísticas, la constante preocupación por establecer lazos entre lenguaje —entendido como la capacidad básica para el comportamiento social— y lengua —idioma concreto que se enseña y aprende—. Así, a cada docente de lengua se le supone la necesidad de no separar drásticamente la lengua de su contexto sociocultural. Como meta general, suele hablarse de la conveniencia de lograr una suerte de equilibrio entre los dos extremos, que corresponderían a, por un lado, la excesiva atención a las formas lingüísticas puras —que distorsiona las formas y expresiones producidas en el uso real por parte de los hablantes, a favor de un estándar y una tradición continuada y culta que puede parecer muy alejada de la realidad comunicativa del alumnado— y, por otro, a la concentración excesiva en los usuarios o en los contextos —en que la enseñanza de las formas se llega a convertir en superficial y poco útil para la generalización de reglas, proceso que ayuda a cada estudiante a aumentar su competencia en comunicación lingüística—.

Factores que intervienen en la comunicación Como es bien sabido, para que pueda establecerse comunicación es preciso que existan los siguientes factores:  Emisor y receptor: quien emite el mensaje y quien lo recibe, respectivamente. Pueden ser una persona, un grupo de personas, un animal y hasta una máquina.  Mensaje: la información o el conjunto de informaciones que se transmiten.  Canal de comunicación: la vía por la cual circula el mensaje. Según sean los canales de circulación, los mensajes se dividen en sonoros (lenguaje oral, sonidos, músicas, ruidos, etc.) y visuales (lenguaje escrito, dibujos, gráficos, planos, señales de circulación, etc.). Aunque menos frecuentes, también existen los sensoriales.  Código: el conjunto de signos y de reglas para combinarlos. Puede referirse al idioma en el que está redactado un mensaje o a otros códigos de comunicación no verbal.  Situación de comunicación: el contexto en el que se transmite el mensaje y que contribuye esencialmente a su comprensión. Por ejemplo, si estamos en clase, un timbre significa que ha terminado la sesión; si se escucha en casa, significa que alguien llama a la puerta.

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La revisión de las funciones del lenguaje Las tres funciones básicas del lenguaje son la representativa, la expresiva y la apelativa, centradas en tres elementos básicos de la comunicación: el referente, el emisor y el receptor, respectivamente (Bühler, 1933). Jakobson (1963) añadió otras tres fundamentales: la metalingüística —centrada en el código—, la fática —en el canal— y la poética —en la forma del propio mensaje—. Cabe reflexionar, sin embargo, sobre el hecho de que la comunicación se da siempre mediante un texto o discurso concreto, y por ello resulta pertinente considerar, desde un punto de vista funcional, las metafunciones de Halliday (1978, p. 148):  Componente ideacional o ideativo: sobre la relación del hablante con el mundo que lo rodea (incluyendo su mente). Expresa experiencia, pero también estructura (cómo vemos el mundo).  Componente interpersonal: permite establecer o mantener relaciones sociales. Se basa en la interacción y sirve para expresar los diferentes papeles sociales (incluyendo los roles que asumimos en la comunicación).  Componente textual (instrumental para los otros dos): a través de él se establece correspondencia entre la lengua y la situación en que se emplea. Además, permite establecer las relaciones de cohesión entre las partes de un texto y su adecuación a la situación comunicativa. Detrás de estas funciones subyace la convicción de que la lengua y la sociedad — social men, en palabras de Halliday (1974; 1978)— constituyen un concepto unido que necesita comprenderse e investigarse como un todo. La lengua se concibe como el medio por el que el ser humano se hace persona; es la consecuencia de pertenecer a una sociedad y desempeñar roles sociales. Halliday lo matiza con estas palabras: Reconocerlo no es un mero ejercicio académico, toda la teoría y toda la práctica de la educación dependen de ello, y no es exageración sugerir que gran parte de nuestros fracasos en los últimos años —el fracaso de las escuelas al hacer frente a la contaminación social— puede tener origen en la falta de un conocimiento profundo de la naturaleza de las relaciones entre lengua y sociedad; específicamente, de los procesos, que en grado muy apreciable son procesos lingüísticos, mediante los cuales un organismo humano se transforma en un ser social. (Halliday, 1978, p. 22)

Necesidad de pluridisciplinariedad Dada la relación evidente entre lenguaje y sociedad, entre lengua y contexto de uso, parece indiscutible que la humanidad del lenguaje implica la necesidad de estudiarlo desde múltiples puntos de vista, no desdeñando para ello la complementariedad de varias disciplinas, como ya sugería Coseriu en los años setenta (1977, p. 10). Si el estudio de la lengua no puede olvidar el contexto social donde se produce, cabe no perder de vista dos aspectos: por un lado, que la sociedad y la cultura no son meros marcos o contextos donde se sitúan los usos lingüísticos, sino que determinan muchos de sus rasgos; y, por otro, que las diferentes disciplinas que estudian la lengua

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en su uso ofrecen un acercamiento al texto como unidad de comunicación, proceso y producto, considerando la importancia de esos contextos sociales, culturales y cognitivos en los que se producen los mensajes. Así pues, algunas disciplinas que estudian la lengua desde puntos de vista diferentes y complementarios son las siguientes (cfr. Lomas y Osoro, 1993; Tusón, 1996):  Semiótica: estudia el lenguaje de los signos en la vida social (indicios, iconos, símbolos).  Pragmática: se encarga del lenguaje en su relación con los usuarios y las circunstancias de la comunicación comunicativa (normas de cortesía, lo políticamente correcto, etc.).  Sociolingüística: disciplina que estudia las relaciones entre lengua y sociedad (lenguas en contacto, conflicto lingüístico, diglosia…).  Lingüística textual: determina las propiedades que deben compartir determinados textos de distintas lenguas (tipos de texto: instructivo, conversacional, argumentativo...).  Lingüística: estudia la lengua como disciplina (nivel fonético, fonológico, ortográfico, morfológico, léxico, sintáctico).  Psicolingüística: aborda los procesos cognitivos en el uso y aprendizaje de una lengua concreta.  Otras: etnolingüística, sociología, antropología… No consideran la lengua como objeto de estudio específico, pero incluyen consideraciones que amplían el conocimiento que aportan las anteriores disciplinas. Entre las propuestas que se derivan de la inclusión, dentro de su espacio de interrogantes, de la reflexión sobre el lenguaje, podemos mencionar también el análisis del discurso o la sociolingüística interaccional, que comparten al menos dos puntos de coincidencia con la lingüística textual: «centran el estudio lingüístico en unidades discursivas que no se limitan al marco oracional por considerar que no es la oración el núcleo a partir del cual es posible entender los fenómenos comunicativos» y comparten «la atención a los aspectos pragmáticos de la comunicación que ligan el discurso oral, escrito, iconográfico a sus contextos de producción y recepción» (Lomas, Osoro y Tusón, 1993, p. 30). Concepciones de la lengua y paradigmas de estudio Para Halliday (1978), la capacidad de hablar y entender la lengua depende de dos fenómenos, uno intraorgánico, que estructura el interior de la mente y los procesos cerebrales, y otro interorgánico, que tiene que ver con el aprendizaje por imitación y la necesidad de comunicación. Así pues, podemos entender la lengua como conocimiento —de producción y de comprensión, lo que implica cuatro destrezas, según sean orales o escritas— o como comportamiento —según la función o interacción social, lo que requiere habilidades pragmáticas e implica a la sociolingüística—. Esto podría equivaler a la tradicional oposición entre la lengua como sistema aislado (Saussure, 1916) y la lengua como

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resultado de la interacción humana, si bien el estudio de la lengua desde ambos puntos de vista debería considerarse como complementario. Estas concepciones de la lengua influyen enormemente en el modo en que nos acercamos no solo a su estudio, sino también, consecuentemente, a la hora de planificar su enseñanza, proceso de toma de decisiones en el que asimismo influyen las diferentes teorías del aprendizaje con las que cada docente se identifica en mayor o menor medida. Todo esto determinará el tipo de actividades que se lleve al aula:  Conductismo: imitación y repetición a través de ejercicios estructurales.  Innatismo (Chomsky): el lenguaje, como capacidad innata, permite el aprendizaje de las reglas gramaticales.  Cognitivismo: diferentes estrategias cognitivas en el aprendizaje de lenguas maternas/extranjeras. La práctica modifica la cognición.  Interaccionismo (Vigotsky): interacción con hablantes expertos, dada la importancia de contar con muestras de lengua de calidad. Así pues, de la combinación de las distintas maneras de concebir el aprendizaje y de explicar la naturaleza de la lengua surgen los distintos paradigmas de enseñanza de lenguas que se han utilizado a través del tiempo. Algunos de los más conocidos o influyentes son los siguientes:  Métodos gramaticales: análisis de las reglas gramaticales, traducción, comparación con lengua materna.  Movimientos de reforma: preeminencia de la lengua oral, enseñanza inductiva de la gramática, rechazo a las actividades de traducción.  Métodos naturales: monólogos y diálogos basados en preguntas y respuestas, repetición, gestos, dibujos, objetos…  Métodos directos: léxico y estructuras cotidianas, enseñanza inductiva de la gramática, énfasis en la pronunciación.  Métodos audiolingües: escuchar, repetir, memorizar, trabajar con estructuras seleccionadas y realizar ejercicios estructurales.  Métodos procesuales: desarrollo de estrategias cognitivas (Flower y Hayes, 1980; 1981; Flower, 1989).  Enfoques basados en el contenido: dimensión epistémica de la lengua (Murray, 1990; Brookes y Grundy, 1990).  Enfoques por tareas.  Enfoques funcionales o comunicativos.

El discurso como unidad comunicativa Si volvemos al interés por la diversidad discursiva, esta ha generado una investigación de tipologías y clasificaciones de textos según sean más o menos adecuados a los propósitos comunicativos de cada situación y momento.

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El hecho de que los textos se manifiesten de maneras tan diversas ha planteado la necesidad de disponer de clasificaciones que detallen sus rasgos por categorías. La tipología textual ha pasado a ser, pues, una herramienta fundamental para la lingüística del texto, en cuyo marco, desde los años setenta, han proliferado diversas clases de categorizaciones. Dos de las propuestas más extendidas basan las tipologías en sendas perspectivas, categorizando los textos bien en función del ámbito de uso en el que se producen, bien según los procedimientos cognitivos que requieren. Según este último punto de vista, los textos —o las secuencias textuales, como veremos— presentan diferencias procedimentales en la organización cognitiva de los contenidos. Estos rasgos propios vienen determinados por factores relacionados con los diferentes elementos de la comunicación:  Intencionalidad. Actitud de quien emite el mensaje; por ejemplo, puede pretender transmitir conocimiento, convencer de una postura o alcanzar un objetivo.  Aceptabilidad. Actitud esperable de la persona a quien va dirigido el mensaje. Se refiere a su percepción de que la información es relevante y de que las características textuales se adecuan al tipo de texto, al nivel de cortesía requerido según la situación social, al modo en que se consiguen o no las metas del intercambio comunicativo…  Informatividad. Grado de novedad en la información que transmite el mensaje: cuanto más predecibles resultan las secuencias textuales menos informan.  Situacionalidad. Relevancia del mensaje en la en la situación en la que se transmite.  Intertextualidad. Grado de dependencia o relación con textos anteriores, cuyo conocimiento puede llegar a ser imprescindible para la comprensión plena. La tipología referencial (Werlich, 1975), llamada así porque se basa en el elemento del contexto o referente que el hablante prioriza, distingue cinco tipos de texto, ligados a cinco focos contextuales y a procedimientos cognitivos concretos:  La descripción destaca fenómenos fácticos en el espacio, por lo que está ligada a la percepción espacial, es decir, a los fenómenos, agentes, objetos y su distribución o presencia.  La narración está ligada a la percepción temporal, es decir, pone el foco en los fenómenos fácticos o conceptuales ubicados el tiempo: acciones, hechos o secuencias de transformación de personas u objetos.  La exposición se relaciona con la síntesis o análisis de ideas conceptuales, lo que implica aportar información sobre la identificación de fenómenos y las relaciones entre ellos.  La argumentación lo que relaciona son las manifestaciones de las personas y los conceptos desde el punto de vista subjetivo; por tanto, supone una toma de posición por parte del hablante.

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 La instrucción pone el foco en el comportamiento futuro de la persona destinataria del mensaje, para lo que resulta necesario incluir reclamos de atención y apelaciones directas. De las tipologías textuales a los géneros discursivos Otra de las clasificaciones que ha tenido bastante repercusión en el ámbito educativo ha sido la tipología secuencial de J. M. Adam (1985). Este profesor reformula y amplía la propuesta de Werlich, cambiando alguna nomenclatura —para la exposición prefiere hablar de secuencia explicativa, por ejemplo—, y añadiendo otras como la conversacional —cuya función es dialogar, sea de manera espontánea, formal o literaria, como en el teatro—, la predictiva —dedicada a informar sobre hechos futuros o su probabilidad— y la retórica —que presta atención al propio lenguaje—. Además, la base o criterio de clasificación de cada texto ya no es el foco contextual, sino la función comunicativa global de cada secuencia. En todo caso, lo más significativo de su enfoque es la consideración de que no es frecuente encontrarse con textos «puros» de un tipo determinado, ya que las diferentes categorías no se materializan en realidades pertenecientes a compartimentos estancos. Es frecuente, por ejemplo, que un texto con una finalidad dominante claramente persuasiva incorpore fragmentos expositivos, e incluso narrativos o descriptivos. Ante esta realidad, hay que tener en cuenta que la finalidad dominante es la que reordena y da sentido, en última instancia, a todos los recursos lingüísticos de un texto. En coherencia con esta idea, Adam (1987) se decanta por la conveniencia general de hablar de «secuencias textuales» en lugar de «tipos de textos», entre las que distingue seis, que corresponden a las tipologías anteriores con excepción del texto retórico y del predictivo. Adam propone definir las secuencias textuales como formas prototípicas que se combinan en un mismo texto para organizar la planificación global o para cohesionar una serie limitada de unidades lingüísticas según un plan textual. En 1992, Adam acaba reduciendo el número de tipos básicos, excluyendo ahora el instructivo, de manera que finalmente propone y estudia cinco tipos de secuencias prototípicas o elementales: narración, descripción, argumentación, explicación y diálogo (Adam, 1992). En definitiva, entre las diferentes propuestas de clasificación textual —que atienden a distintos criterios— destacan, por su funcionalidad, las que priorizan la finalidad, que guía la planificación de todo discurso: qué se pretende con el texto que se va a elaborar y qué efecto se desea conseguir en el receptor: hacerle comprender, informarle, convencerlo, darle pautas… Si consideramos el discurso, y no el texto, como actividad comunicativa, la caracterización de los tipos de textos nos debe llevar a su localización en géneros discursivos concretos. La tabla 1 relaciona de manera didáctica las tipologías textuales con los géneros prototípicos que las incluyen.

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Esto enlaza con el otro tipo principal de categorización textual mencionada arriba, que tenía en cuenta los ámbitos de uso o sectores de la actividad humana. Así, en Cassany, Luna y Sanz (1994) se identifican siete de estos ámbitos (tabla 2).

Descriptiva

Narrativa

Expositiva

Argumentativa

Instructiva

Exponer, explicar, informar para hacer entender una idea o concepto a alguien, con intención didáctica ¿QUÉ ES?

Argumentar, presentar opiniones, defenderlas rebatirlas, convencer, persuadir o hacer creer algo ¿QUÉ OPINA?

Instruir, informar sobre pasos que hay que seguir, dirigir, ordenar, aconsejar ¿CÓMO SE HACE o SE HA DE HACER?

Intención comunicativa

Describir, informar sobre estados ¿CÓMO ES?

Narrar, informar sobre acciones y hechos, reales o de ficción ¿QUÉ SUCEDE? ¿QUÉ HACE?

Estructura

Ordenación espacial

Ordenación temporal

Organización lógica y jerárquica de ideas (intr., desarrollo y conclusión)

Predominio verbos de acción Alternancia tiempos verbales: pretérito perfecto o simple (1.er plano de la narración: acontecimientos, acciones); imperfecto y pluscuamperfecto (2.º pl.: descripciones y comentarios). Conectores temporales

Nominalizaciones, aposiciones Predominio presente y 3.ª p. Conectores lógicos/de orden Reformulaciones parafrásticas (introducidas por conectores de reformulación: es decir, esto es…) Ejemplificaciones (introducidas por conectores de ejemplificación: por ejemplo…)

Predominio de la estructura verbal atributiva (ser, estar y parecer) Abundancia de Caractecaracterizadores (adjetivos, rísticas lingüísticas oraciones de relativo…) Predominio del tiempo verbal imperfecto Conectores espaciales

Otros

Géneros discursivos

Figuras retóricas, comparaciones, metáforas…

Retratos, caricaturas, publicidad, catálogos, guías turísticas, comerciales, descripciones literarias (personas, personajes, espacios, ambientes…)

Ejemplificaciones, citas, ilustraciones, numeraciones, títulos y subtítulos, mayúsculas, Puntos de vista de la negritas, cursivas… narración En el oral, formal: repetición. Reducción y amplificación de textos (síntesis/análisis)

Noticia, crónica, novela, cuento, cómic, films…

Organización en argumentos y subargumentos (introducción, cuerpo argumentativo, conclusión)

Frases largas con abundante subordinación Conectores lógicos y de orden Verbos en 1.ª persona Verbos del tipo decir, creer, pensar, opinar…

Formas verbales con valor de obligación o recomendación: presente de imperativo, perífrasis de obligación, futuro, presente indicativo. Predominio de conectores de orden u otros indicadores (numerales, guiones, etc.)

Oral: entonación Ilustraciones Citas Orden, concisión, Preguntas retóricas precisión

Ensayo, cartas al director, editoriales, Folletos explicativos, artículos de conferencias, opinión, oratoria artículos científicos, judicial y política, textos de ámbito sermones, académico: libros publicidad, de texto, exámenes, debates, mesas apuntes, redondas… exposiciones, esquemas…

Tabla 1. Caracterización de las secuencias textuales Fuente: adaptada de Werlich (1975) y Adam (1985)

Ordenación de las acciones

Recetas de cocina, instrucciones para el manejo de un aparato, normas de presentación de trabajos…

18 I

Complementos de Formación Disciplinar

Ámbitos

Ámbito personal

Ámbito familiar y de amistades

Ámbito académico

Ámbito laboral

Ámbito social

Ámbito gregario

Ámbito literario

Caracterización Textos para uno mismo, que no leerá o escuchará nadie más. Temas generales, con lenguaje coloquial, muy libres Textos del círculo familiar e íntimo. Temas generales, con lenguaje medianamente coloquial o poco formal Textos de la escuela y de las actividades de formación. Temas y lenguajes variados, con tendencia a la especialización y la formalidad. Textos del mundo del trabajo. Temas especializados, con lenguaje específico y formal. Textos públicos, para audiencias numerosas y heterogéneas, transmitidos en medios de comunicación de masas. Relaciones con organizaciones públicas y privadas (administraciones, colegios, asociaciones). Temas generales o específicos, con lenguajes especializados (comercial, administrativo, etc.) Ámbito del ocio, con finalidades lúdicas. Temas y lenguaje variados.

Géneros orales

Géneros escritos

Monólogos, autograbaciones, notas de voz…

Diario personal, anotaciones, agenda, comentarios en lecturas, cuentas, apuntes, etc.

Conversaciones, diálogos, recitación de poemas, parlamentos breves en celebraciones sociales, llamadas telefónicas o videollamadas…

Chats o posts en redes sociales, cartas o correos electrónicos informales, postales, invitaciones, felicitaciones, participaciones, dedicatorias, etc.

Exposiciones, exámenes orales, entrevistas, diálogos, conferencias, lectura en voz alta, etc.

Redacciones, exámenes, resúmenes, recensiones, reseñas, esquemas, trabajos, porfolios, murales, comentarios de texto, fichas, etc.

Exposiciones, entrevistas, parlamentos breves, conversaciones telefónicas, videoconferencias, etc. Intervenciones o anuncios en la radio y la televisión, parlamentos en público, reuniones, debates, intervenciones en actos públicos, etc.

Informes, cartas formales, currículos, notas, memorias, etc.

Anuncios, cartas en la prensa, artículos en revistas, notas públicas, avisos, etc.

Bandos orales, declaraciones.

Instancias, currículos, formularios, solicitudes, bandos, leyes, reglamentos, etc.

Cuentos y poemas de tradición oral popular, chistes, películas, teatro, canciones, etc.

Géneros tradicionales de la literatura (poesía, novela, etc.), historietas...

Tabla 2. Textos según el ámbito de uso Fuente: adaptada de Cassany, Luna y Sanz (1994, pp. 333-334)