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monografías ALTA CALIDAD EN INVESTIGACIÓN JURÍDICA

MIRYAM C. GONZÁLEZ-RABANAL

EL FUTURO DEL APRENDIZAJE-SERVICIO UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA EN EL ÁMBITO DEL BIENESTAR

COMITÉ CIENTÍFICO DE LA EDITORIAL TIRANT LO BLANCH María José Añón Roig

Catedrática de Filosofía del Derecho de la Universidad de Valencia

Ana Cañizares Laso

Catedrática de Derecho Civil de la Universidad de Málaga

Jorge A. Cerdio Herrán

Catedrático de Teoría y Filosofía de Derecho. Instituto Tecnológico Autónomo de México

José Ramón Cossío Díaz

Ministro en retiro de la Suprema Corte de Justicia de la Nación y miembro de El Colegio Nacional

Eduardo Ferrer Mac-Gregor Poisot

Juez de la Corte Interamericana de Derechos Humanos. Investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM

Owen Fiss

Catedrático emérito de Teoría del Derecho de la Universidad de Yale (EEUU)

José Antonio García-Cruces González

Catedrático de Derecho Mercantil de la UNED

Luis López Guerra

Catedrático de Derecho Constitucional de la Universidad Carlos III de Madrid

Ángel M. López y López

Catedrático de Derecho Civil de la Universidad de Sevilla

Marta Lorente Sariñena

Catedrática de Historia del Derecho de la Universidad Autónoma de Madrid

Javier de Lucas Martín

Catedrático de Filosofía del Derecho y Filosofía Política de la Universidad de Valencia

Víctor Moreno Catena

Catedrático de Derecho Procesal de la Universidad Carlos III de Madrid

Francisco Muñoz Conde

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad Pablo de Olavide de Sevilla

Angelika Nussberger

Catedrática de Derecho Constitucional e Internacional en la Universidad de Colonia (Alemania) Miembro de la Comisión de Venecia

Héctor Olasolo Alonso

Catedrático de Derecho Internacional de la Universidad del Rosario (Colombia) y Presidente del Instituto Ibero-Americano de La Haya (Holanda)

Luciano Parejo Alfonso

Catedrático de Derecho Administrativo de la Universidad Carlos III de Madrid

Tomás Sala Franco

Catedrático de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social de la Universidad de Valencia

Ignacio Sancho Gargallo

Magistrado de la Sala Primera (Civil) del Tribunal Supremo de España

Tomás S. Vives Antón

Catedrático de Derecho Penal de la Universidad de Valencia

Ruth Zimmerling

Catedrática de Ciencia Política de la Universidad de Mainz (Alemania)

Procedimiento de selección de originales, ver página web: www.tirant.net/index.php/editorial/procedimiento-de-seleccion-de-originales

EL FUTURO DEL APRENDIZAJE-SERVICIO UNA APROXIMACIÓN DESDE LA EXPERIENCIA EN EL ÁMBITO DEL BIENESTAR

MIRYAM C. GONZÁLEZ-RABANAL Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

tirant lo blanch Valencia, 2021

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Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñas. Si le muestras para qué vale cada cosa, le pondrás en su mano que sepa lo que sabe y pueda emplearlo. (Comenius. Didáctica Magna).

Me lo contaron y lo olvidé. Lo vi y lo entendí. Lo hice y aprendí. (Confucio, 551-479 a)

A mis hijas, Miriam y Patricia, mi razón para seguir viviendo. A Emilio, que me ha ayudado a seguir creyendo en mí a pesar de las circunstancias.

Índice Resumen....................................................................................................... 13 1. INTRODUCCIÓN............................................................................... 15

2. EL ApS COMO METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE COLABORATIVO Y EXPERIENCIAL .............................................. 19 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5.

Orígenes del ApS........................................................................ 19 Lo que la doctrina opina del ApS................................................ 26 Elementos del ApS...................................................................... 33 Rasgos del ApS........................................................................... 36 El ApS y otras herramientas de aprendizaje activo, colaborativo, experiencial................................................................................ 38 2.6. Previsibles impactos del ApS....................................................... 48 2.7. El ApS y la formación en competencias...................................... 60 3. ANÁLISIS DAFO DEL APRENDIZAJE-SERVICIO............................ 65

4. LAS DIFERENTES ETAPAS DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UN PROYECTO DE ApS........................................................................... 71

5. CONTRIBUCIONES CIENTÍFICO-TÉCNICAS ESPERABLES DEL ApS..................................................................................................... 79

6. LA EVALUACIÓN DE LOS PROYECTOS DE ApS............................ 83

7. LA EXPERIENCIA DE UN PROYECTO DE ApS DESARROLLADO EN LA UNED CON EL AYUNTAMIENTO DE MADRID................ 91 7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5.

El contexto en el que se ha concebido el Proyecto...................... 92 Los antecedentes y la justificación del Proyecto.......................... 93 Los objetivos del Proyecto.......................................................... 96 Hipótesis de trabajo................................................................... 97 Diseño y planificación del Proyecto............................................ 98

Índice

7.6. Vinculación del Proyecto con los Objetivos de Desarrollo Sostenible................................................................................... 103 7.7. Metodología para la implementación del Proyecto..................... 105 7.7.1. La selección de las asignaturas implicadas y del contenido de sus respectivos programas............................................. 106 7.7.2. Los elementos contemplados en el diseño del Proyecto..... 107 7.7.3. La metodología seguida para la implementación del Proyecto............................................................................. 108 7.8. Cronograma............................................................................... 113 7.9. El proceso de feedback del Proyecto........................................... 117 7.9.1. Diseño y contenido del cuestionario de valoración de la experiencia......................................................................... 117 7.9.2. Los resultados del cuestionario.......................................... 118 7.10. Las relaciones institucionales durante todo el desarrollo del Proyecto..................................................................................... 131 7.11. Resultados e impacto del Proyecto............................................. 132 7.12. Difusión de los resultados del Proyecto...................................... 140 7.13. Dificultades para la implementación del Proyecto....................... 141 7.14. Conclusiones y valoración global de la experiencia.................... 144 8. EL FUTURO DEL ApS....................................................................... 151 Bibliografía................................................................................................... 159 Anexo........................................................................................................... 179

Resumen Este libro analiza tres cuestiones. La primera se centra en el estudio de las posibilidades que ofrece el Aprendizaje-Servicio (ApS) como herramienta metodológica para llevar a cabo los cometidos encomendados a la Universidad por el llamando “modelo de Bolonia”. Dicho modelo determina una formación integral de los estudiantes para convertirlos no solo en profesionales cualificados, sino en ciudadanos comprometidos, situando el eje de la enseñanza en el desarrollo de competencias1, es decir, capacidades personales que se puedan poner en diferentes escenarios y que vayan unidas a elementos de capacitación profesional, éticos y sociales que contribuyan a mejorar la sociedad. Se dice que la Universidad debe educar para la ciudadanía, una ciudadanía cívica y responsable y el ApS es una herramienta muy adecuada para conseguirlo. La segunda se refiere al desarrollo de un Proyecto de ApS virtual implementado por la UNED en colaboración con el Ayuntamiento de Madrid y ofrece información sobre su diseño y resultados con el propósito de que pueda ser replicado en otras titulaciones, universidades y administraciones. Ha consistido en la propuesta de indicadores para evaluar el Plan Operativo Contra la Trata y otros Abusos de Derechos Humanos en contextos de prostitución (201820), implementado por el Ayuntamiento de Madrid. El Proyecto, distinguido con el Premio UNED-Santander de Investigación, Transferencia y Divulgación Científica 2020 en su modalidad de transferencia2, ha sido desarrollado por miembros del Grupo de Innovación Docente (GID) 2016/16 de la UNED con alumnos de dos asignaturas de la Facultad de Derecho, Gestión

En el momento de escribir estas líneas ha tenido una gran repercusión en los medios de comunicación la Orden firmada por Donald Trump en virtud de la cual relativiza la importancia de los títulos universitarios en favor de las habilidades de los candidatos para el empleo público. Ver la noticia publicada por El confidencial en: https://www.elconfidencial.com/mundo/2020-07-13/ titulo-igual-funcionario-revolucion-empleo-publico_2675648/ Ver BICI (Boletín Interno de Coordinación Informativa) de la UNED nº 40 de 27 de julio de 2020 (p. 7).

Miryam C. González-Rabanal

Pública, del Grado en Ciencias Jurídicas de las Administraciones Públicas, y Planificación y Evaluación de los Servicios Sociales, del Grado en Trabajo Social. Está vinculado a los Objetivos de Desarrollo Sostenible: 4, 10, 11, 12 y 16, y se ha realizado online a través de la plataforma aLF de la UNED. Sus resultados han sido 48 indicadores relacionados con: la investigación y mejora del conocimiento (6), la educación y la concienciación social (6), la detección y la coordinación (11), la atención integral y la reparación a las víctimas (17), el impacto en el aprendizaje (4) y el impacto social del Proyecto (4). La obra finaliza con unas reflexiones acerca de cuál puede ser el futuro del ApS teniendo en cuenta de forma especial el contexto volátil, incierto, complejo y ambiguo (VUCA) en el que nos movemos y los principales problemas que aquejan a la Universidad y a la sociedad. Palabras clave: Aprendizaje-Servicio, Eficiencia de los recursos públicos, Indicadores, Evaluación de programas públicos, Educación Superior, Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), Innovación educativa, Enseñanza a distancia.

1. Introducción Como se ha comentado en otros trabajos (González-Rabanal y Martínez-Quintana, 2020:8), el reto que se le ha presentado a la Universidad para adaptarse a las exigencias del EEES no es nada sencillo de lograr puesto que ha comportado el tránsito desde el modelo más convencional de la institución (basado en los contenidos y la magistralidad) a otro que se adapte a los nuevos tiempos y a los perfiles de los actuales estudiantes (nativos digitales en su mayor parte) y que sea sostenible económica e identitariamente, en un entorno VUCA (Volátil, Incierto, Complejo y Ambiguo). La enseñanza de calidad que se demanda de la Universidad debe integrar la formación profesional con la formación ciudadana porque ha de estar comprometida no solo con la empleabilidad de los egresados, sino su desarrollo moral y su formación en valores y con la cohesión social (Rodríguez-Gallego, 2014:98). A la complejidad de este novedoso entorno se añaden elementos como los señalados por Martínez, Martínez, Alonso y Gezuraga (2013:100) cuando indican que el contexto en el que se desenvuelve en estos momentos la Universidad es el de una crisis que favorece su mercantilización, su elitismo y su precariedad los cuales plantean, más que nunca, la necesidad de una formación en valores de las nuevas generaciones, acordes con la misión y la visión de la misma (Barrios, Rubio, Gutiérrez y Sepúlveda, 2012:596) para incorporar la dimensión ética de los aprendizajes y la educación inclusiva en el plano de la acción y no meramente de las ideas, promoviendo incluso el activismo crítico (García y Benítez (2014:71). Es sabido que cualquier cambio que se proponga requiere vencer resistencias internas en el seno de la propia institución donde se aplica, básicamente entre los responsables de su gestión que son, en definitiva, quienes deben incorporar estas transformaciones a la misión y a la visión, en este caso, de la Universidad que dirigen, pero también y de forma muy especial entre los propios docentes y los estudiantes que se ven compelidos a modificar de forma drástica el modelo de transmisión/adquisición de conocimientos con el que estaban

Miryam C. González-Rabanal

familiarizados, lo cual comporta una carga de trabajo adicional que, en la mayoría de los casos, está exenta de reconocimiento alguno. Para que la transición de un modelo a otro no sea traumática se requiere que los propios docentes estén familarizados con el nuevo paradigma, que se preparen —incluso online siguiendo el modelo propuesto por Ortega-Ruipérez (2020:102-122)— y que los estudiantes no rechacen lo que el nuevo modelo de transmisión de conocimientos les exige. El abandono de la zona de confort para las instituciones y para quienes forman parte de las mismas no es sencillo y, por eso, las necesarias dosis de entusiasmo y de imaginación que se requieren para alcanzar los nuevos objetivos deben tener algún tipo de recompensa, ya sea moral o económica. Y ello por varias razones: porque la Universidad no debe permanecer al margen de estas alteraciones viviendo de las glorias de su pasado y porque la complejidad del entorno laboral en el que van a ejercer sus egresados no debe convertirse en un elemento de frustración para los estudiantes que, con indudables dosis de esfuerzo y dedicación, han destinado una parte importante de sus recursos y de su vida a proveerse de formación y herramientas que supuestamente les han de capacitar para integrarse con éxito en el mundo laboral. La necesaria apertura de la Universidad a la sociedad es una exigencia añadida a sus dos funciones tradicionales: la docencia —que debe tener como objetivo la preparación de los estudiantes para el mundo del trabajo y su formación ciudadana activa (Tejada, 2013:286)— y la investigación, que ha dado lugar a una tercera misión vinculada a las ideas de: transferencia, responsabilidad social y contribución a la creación de una auténtica ciudad educadora3, formando ciudadanos conscientes y responsables con las problemáticas que les rodean e implicados en su solución. Esta responsabilidad social comporta (Vallaeys, 2014:110) no solo la gestión ética y ambiental de la institución y su participación

En palabras de Mayor (2020:55) entendiendo por tales las acciones educativas de carácter transversal y multidisciplinar que se estructuran con la finalidad de aprovechar el capital social y cultural de los diversos agentes y agencias (actores, equipamientos, espacios de ocio, servicios públicos, entidades sociales, sindicatos, etc.), diseminados en el territorio, con influencia significativa en la formación de las nuevas generaciones.

El futuro del Aprendizaje-Servicio

en la promoción del desarrollo más humano y sostenible, sino que permite legitimar la Universidad y el conocimiento que en ella se imparte y contribuir a la formación de ciudadanos responsables y a la producción de conocimientos socialmente pertinentes, a través de las tres dimensiones de su actividad que tiene encomendadas y mediante la incorporación de valores orientados a la solución de problemas sociales (Gutiérrez y Moreno, 2018:189). Se trata de que la Universidad se comprometa en la creación de esa ciudad educadora que pone de manifiesto la importancia del contexto como determinante de cómo se aprende la habilidad y de cuánto se practica la misma hasta convertirse en competencia (Hervás, Fernández, Arco y Miñaca, 2017:139), en el que se desarrolla la educación mediante el despliegue de acciones educativas de carácter transversal y multidisciplinar que se han de concebir con la finalidad de aprovechar el capital social y cultural de los diversos agentes y agencias (actores, equipamientos, espacios de ocio, servicios públicos, entidades sociales, sindicatos, etc.), diseminados en el territorio, con influencia significativa en la formación de las nuevas generaciones (Martínez y Fernández, 2018:6). Esta faceta de responsabilidad social de las universidades se consigna como uno de sus compromisos fundamentales en la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Educación Superior titulada: La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo (UNESCO 2009) cuando señala: (…) La educación superior tiene la responsabilidad social de hacer avanzar nuestra comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones sociales, económicas, científicas y culturales, así como nuestra capacidad de hacerles frente. La educación superior debería asumir el liderazgo social en materia de creación de conocimientos de alcance mundial para abordar retos mundiales, entre los que figuran la seguridad alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las energías renovables y la salud pública. Los centros de educación superior, en el desempeño de sus funciones primordiales (investigación, enseñanza y servicio a la comunidad) en un contexto de autonomía institucional y libertad académica, deberían centrarse aún más en los aspectos interdisciplinarios y promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, contribuyendo así al desarrollo

Miryam C. González-Rabanal

sostenible, la paz y el bienestar, así como a hacer realidad los derechos humanos, entre ellos la igualdad entre los sexos. La educación superior debe no sólo proporcionar competencias sólidas para el mundo de hoy y de mañana, sino contribuir —además— a la formación de ciudadanos dotados de principios éticos, comprometidos con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia. (…)

También se recoge en el documento Estrategia Universidad 2015, indicando que la Universidad debe contribuir al desarrollo humano y social. O, lo que es lo mismo, se responsabiliza a la Universidad de integrar en sus planes formativos elementos de responsabilidad social, que generen espacios de colaboración con las instituciones, que faciliten a los estudiantes el conocimiento de la realidad social y les adiestre en la adopción de decisiones responsables a nivel personal, social y vocacional, de modo que interactúen con el entorno y sean capaces de gestionar de forma ética y responsable las consecuencias de las mismas sobre aspectos como el desarrollo humano, socioeconómico, sostenible y medioambiental, favoreciendo en ellos la consecución de actitudes autónomas basadas en la reflexión crítica y planificadora. Estas encomiendas que se realizan a la Universidad han hecho que ésta haya visto en las herramientas de aprendizaje colaborativo y experiencial una ayuda de trascendental importancia porque permiten conectar, colaborar y dialogar entre todos los agentes implicados en el desarrollo de esa ciudadanía activa y responsable antes referida, y que considere el ApS como una pieza clave para lograr ese cambio de modelo porque cualquier proyecto de Aprendizaje-Servicio que se plantee precisa de la colaboración de otras instituciones: ONG, asociaciones, organismos públicos, y va enfocado a la formación en valores y a la prestación de un servicio de interés para la sociedad.

2. El ApS como metodología de aprendizaje colaborativo y experiencial 2.1. ORÍGENES DEL ApS La metodología del ApS4 nace en la Universidad de Cincinnati (Estados Unidos) en el año 1903 como un movimiento de educación cooperativa, donde se integra trabajo, servicio y aprendizaje de manera conectada. Las primeras aportaciones doctrinales fueron las de William James (1906), que propuso el servicio civil en sustitución del servicio militar5como equivalente moral a la guerra y medio para difundir entre los jóvenes análogos valores: orgullo, deseo de servir a la comunidad, sentido de pertenencia, valentía, cooperación y poder sentirse satisfecho de sí mismo y útil a la sociedad. Años más tarde, John Dewey (1926) es considerado el padre del Aprendizaje-Servicio porque su teoría de la actividad asociada con proyección social, que lleva a los ciudadanos a implicarse en el perfeccionamiento del orden social, y su principio del aprender haciendo, mantienen grandes similitudes con los postulados del ApS, al menos en los siguientes aspectos: la continuidad de la experiencia, el principio de interacción, la consulta, la actividad reflexiva, el proyecto verdaderamente educativo, el conocimiento concreto y abstracto, la gran comunidad, la ciudadanía y la democracia (Eyler y Giles, 1994:83). También el pedagogo ucraniano Makárenko, conocido por su método de las influencias sucesivas, educador de las zonas más

En 1969 el ApS es descrito en la I Conferencia Nacional sobre AprendizajeServicio celebrada en Atlanta (EE.UU.) como “una tarea necesaria para el crecimiento educativo”. James, W., The Moral Equivalent of War en Burkhardt, F.; Bowers, F. y Skrupskelis, I. (Edits.), The Works of Williams James, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1982, IX, pp. 162-173. El texto en castellano puede encontrase en: http://www.unav.es/gep/TheMoralEquivalentOfWar.html James propuso que el servicio civil a la sociedad podía ser «el equivalente moral de la guerra» en un discurso pronunciado en la Universidad de Stanford en 1906.

Miryam C. González-Rabanal

deprimidas de la Unión Soviética y fundador de las casas cooperativas para huérfanos de la guerra civil, llevó a cabo experiencias en las que los estudiantes daban respuestas a las necesidades de su entorno a través del trabajo, mediante el aprendizaje de oficios útiles y la posterior discusión y puesta en común de los problemas de la comunidad6. Makárenko fue un gran defensor de las ideas de responsabilidad colectiva, espíritu de colaboración, solidaridad, búsqueda de los intereses de la colectividad, tan afines al ApS. Además, junto a Blonskij, creó la conocida como Pedagogía activa, que incardina el aprendizaje con el trabajo en la comunidad y en las fábricas, y consideraba la colectividad como el único espacio donde el niño podía desarrollar sus capacidades. Aparte de estos precursores del ApS, el uso por primera vez de la expresión Service-Learning (denominación acuñada en el ámbito anglosajón) se atribuye a William Ramsay, Robert Sigmon y Michael Hart, en el año 1967, para describir un proyecto de desarrollo local llevado a cabo por estudiantes y profesorado universitario junto a organizaciones sociales de Tennessee, y se consolidó en la Primera Conferencia sobre ApS celebrada en Atlanta en 1969. Desde entonces, el resurgimiento moderno del ApS se vincula al ámbito latinoamericano, especialmente en la década de los 80 y 90 del siglo pasado Cecchi (2006:3), como respuesta a la profunda crisis por la que atravesaron muchos países de la región que hizo que un número creciente de instituciones educativas desarrollaran proyectos solidarios más elaborados pedagógicamente y con mayor impacto social. Este auge en el entorno de América Latina fue determinante para la creación en 2002 del Centro Latinoamericano de Aprendizaje-Servicio solidario (CLAYSS) y de la Red Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio en 2005. Dentro del continente americano, Méjico ha sido pionero en el desarrollo del ApS al incluir en la Constitución de la Revolución de 1910 el servicio social como una obligación para los estudiantes universitarios y reglamentar, desde 1945, la obligación de que prestaran un servicio social.

Desarrolló su gran aportación en un centro para delincuentes juveniles en las cercanías de Poltava, que dirigió desde 1920.